Valutare per Valorizzare. Roberto Trinchero Università degli studi di Torino Slides disponibili su

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1 Valutare per Valorizzare Roberto Trinchero Università degli studi di Torino Slides disponibili su 1

2 Frasi già sentite dagli insegnanti «Io devo finire il programma! Non posso mica stare sempre dietro a quelli che non capiscono!» «I ragazzi arrivano nella nostra scuola e non hanno le conoscenze fondamentali.» «La valutazione a fine quadrimestre è la media dei voti ottenuti nel quadrimestre.» 2

3 Il compito degli insegnanti è quello di «finire il programma»? 3

4 Cari vecchi «programmi» scolastici, sostituiti da Primo ciclo di istruzione: Indicazioni nazionali, di cui al DL 19 febbraio 2004, n. 59 come aggiornate dal DM 31 luglio 2007, «Indicazioni per il curricolo»; Secondo ciclo di istruzione: DM 7 ottobre 2010, n. 211, «Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali» Direttiva 15 luglio 2010, n. 57, «Linee Guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli istituti tecnici» Direttiva 28 luglio 2010, n. 65 «Linee Guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli istituti professionali» 4

5 Le Indicazioni Nazionali sono Programmi? «Le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei rappresentano la declinazione disciplinare del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione dei percorsi liceali. Il Profilo e le Indicazioni costituiscono, dunque, l intelaiatura sulla quale le istituzioni scolastiche disegnano il PROPRIO Piano dell offerta formativa, i docenti costruiscono i propri percorsi didattici e gli studenti sono messi in condizione di raggiungere gli obiettivi di apprendimento e di maturare le competenze proprie dell istruzione liceale e delle sue articolazioni.» 5 DM 7 ottobre 2010, n. 211, Indicazioni nazionali per i percorsi liceali, pag. 5

6 Quindi, qual è il compito degli insegnanti? «La libertà del docente dunque si esplica non solo nell arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni, in ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare rilievo e della specificità dei singoli indirizzi liceali, ma nella scelta delle strategie e delle metodologie più appropriate, la cui validità è testimoniata non dall applicazione di qualsivoglia procedura, ma dal successo educativo.» DM 7 ottobre 2010, n. 211, Indicazioni nazionali per i percorsi liceali, pag. 10 6

7 Successo educativo? «L Italia detiene il primato a livello europeo per la percentuale di giovani Neet (Not in Education, Employment or Training), ossia dei giovani che non studiano e non lavorano. La quota di Neet 15-29enni ha ripreso a crescere con l inizio della crisi economica, attestandosi nel 2010 al 22,1% rispetto al 20,5% dell anno precedente.» 7 Censis (2011), 45 Rapporto sulla situazione sociale del Paese/2011,

8 Dispersione occulta «La presenza rilevante del disagio è testimoniata dalla percentuale di giovani che dichiarano di non essere interessati né allo studio né al lavoro: l 11,2% dei 15-24enni e il 16,7% dei 25-29enni, contro una media europea pari rispettivamente al 3,4% e all 8,5%.» 8 Censis (2011), 45 Rapporto sulla situazione sociale del Paese/2011,

9 I ragazzi arrivano nella nostra scuola e non hanno le conoscenze fondamentali? 9

10 Esiti della formazione scolastica? Gardner (1991, ed it. 1993, p.13-14): Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti non mostrano una comprensione adeguata. [ ]. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola [ ] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina. Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli. 10

11 Un esempio? Domanda 1: la luce diurna: Quale tra queste affermazioni spiega perché sulla terra c è alternanza tra giorno e notte? A la terra ruota intorno al suo asse B il sole ruota intorno al suo asse C l asse della terra è inclinato D la terra ruota intorno al sole Gli alunni italiani hanno risposto così: A 37,6%, B 2,4%, C 24,00%, D 30,5%. Indagine Pisa 2006 dati Invalsi ( 11

12 Ocse-Pisa 2009: Lettura Media OCSE: 493 Korea Finland Canada New Zealand Japan Australia Netherlands Belgium Norway Estonia Switzerland Poland Iceland United States Sweden Germany Ireland France Denmark United Hungary Portugal Italy Slovenia Greece Spain Czech Republic Slovak Israel Luxembourg Austria Turkey Chile Mexico 12

13 Pisa Literacy in Lettura Comprendere e utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di essere parte attiva della società. Rapporto Invalsi Pisa 2009: 13

14 Ocse-Pisa 2009: Matematica Korea Finland Switzerland Japan Canada Netherlands New Zealand Belgium Australia Germany Estonia Iceland Denmark Slovenia Norway France Slovak Republic Austria Poland Sweden Czech Republic United Kingdom Hungary Luxembourg United States Ireland Portugal Spain Italy Greece Israel Turkey Chile Mexico Media OCSE:

15 Pisa Literacy in Matematica Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dell Educazione Università degli studi di Torino La capacità di un individuo di individuare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell individuo in quanto cittadino impegnato, che riflette e che esercita un ruolo costruttivo. Rapporto Invalsi Pisa 2009: 15

16 Ocse-Pisa 2009: Scienze Finland Japan Korea New Zealand Canada Estonia Australia Netherlands Germany Switzerland United Kingdom Slovenia Poland Ireland Belgium Hungary United States Czech Republic Norway Denmark France Iceland Sweden Austria Portugal Slovak Italy Spain Luxembourg Greece Israel Turkey Chile Mexico Media OCSE:

17 Pisa Literacy Scientifica L insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico; la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d indagine propria degli esseri umani; la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi che abbiano una valenza di tipo scientifico, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette. Rapporto Invalsi Pisa 2009: 17

18 Cosa ci insegna l indagine Ocse-Pisa 2009? Alcuni spunti da Pisa 2009: Borrione P., Abburrà L., Trinchero R. (2011), Ocse-Pisa 2009: i risultati del Piemonte a confronto con le altre regioni italiane e straniere, Torino, Ires Piemonte. 18

19 3.1. La memorizzazione di contenuti è una strategia perdente 600 Piemonte Toscana Lombardia Calabria Molto basso Basso Medio Alto Molto alto 19

20 3.2. Cercare di collegare autonomamente le nuove informazioni alle conoscenze già acquisite, senza un adeguata guida istruttiva, è una strategia perdente 600 Piemonte Toscana Lombardia Calabria Molto basso Basso Medio Alto Molto alto

21 3.3. Cercare di capire cosa esattamente bisogna apprendere e controllare sistematicamente di averlo appreso è una strategia efficace per apprendere 600 Piemonte Toscana Lombardia Calabria Molto basso Basso Medio Alto Molto alto 21

22 3.4. Cercare di isolare le parti importanti di un testo e di ottenerne una comprensione approfondita è una strategia efficace per apprendere 600 Piemonte Lombardia Toscana Calabria Molto basso Basso Medio Alto 22

23 3.5. Riassumere un testo riflettendo in modo sistematico sul proprio operato è una strategia efficace per apprendere 600 Piemonte Toscana Lombardia Calabria Molto basso Basso Medio Alto 23

24 La valutazione a fine quadrimestre è la media dei voti? 24

25 Dallo Statuto delle Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dell Educazione Università degli studi di Torino Studentesse e degli Studenti [ ] Lo studente ha inoltre diritto a una valutazione trasparente e tempestiva, volta ad attivare un processo di autovalutazione che lo conduca a individuare i propri punti di forza e di debolezza e a migliorare il proprio rendimento. DPR 249/98, Statuto delle Studentesse e degli Studenti della Scuola Secondaria, art. 2, comma 4. 25

26 Problemi Come valutare in modo trasparente? Come valutare in modo formativo? Come valutare in modo proattivo? Come promuovere l autovalutazione? 26

27 Valutare significa: Confrontare una situazione osservata con una situazione attesa Assegnare significato agli esiti di tale confronto Ricostruire i processi che hanno portato a tali esiti Attribuire valore a tali esiti sulla base di un sistema di riferimento Assumere decisioni operative sulla base di tali esiti Trinchero R. (2006), Valutare l apprendimento nell e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp

28 Attribuire valore agli esiti del confronto tra situazione osservata e attesa? Riferimento a norma Riferimento a criterio Riferimento a dominio Riferimento a progresso 28

29 In pratica Costruire un curricolo verticale (meglio se condiviso ) per le discipline Definire un insieme di Obiettivi massimi e di obiettivi MINIMI Trasformare gli Obiettivi in Descrittori (anche attraverso i criteri di riferimento) Rendere pubblici Obiettivi e Descrittori Patto formativo 29

30 Esempio di curricolo verticale (estratto) PRIMARIA - CLASSE V - MATEMATICA RICONOSCERE E COSTRUIRE RELAZIONI TRA I NUMERI NATURALI Al termine della classe V, l allievo deve: Riconoscere, costruire, rappresentare, leggere numeri con le decine di migliaia Operare relazioni tra i numeri naturali utilizzando gli algoritmi di calcolo delle quattro operazioni Riconoscere multipli, divisori, numeri primi e composti Calcolare i precedenti e i successivi di un numero dato Ordinare serie di numeri Percorrere la linea dei numeri secondo le indicazioni date 30

31 Esempio di tabella di corrispondenza voti-obiettivi raggiunti PRIMARIA - CLASSE V (fine anno) - MATEMATICA RICONOSCERE E COSTRUIRE RELAZIONI TRA I NUMERI NATURALI 31

32 Trasparenza della valutazione di fine quadrimestre Obiettivo: Una tabella di corrispondenza voto-obiettivi raggiunti (riferita a tutti gli obiettivi) per ciascuna materia, per ciascun quadrimestre 32

33 Principi chiave nella costruzione del curricolo Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dell Educazione Università degli studi di Torino Distinguere ciò che è obiettivo di apprendimento da ciò che non lo è Distinguere tra obiettivi generali e obiettivi specifici Dare agli obiettivi di apprendimento una formulazione operativa 33

34 Obiettivo di apprendimento o no? Salvaguardare e tutelare l ambiente e il patrimonio boschivo Collegare le tradizioni del luogo ai contenuti geografici, storici e scientifici Sviluppare atteggiamenti di tipo scientifico Suscitare interesse verso il proprio ambiente culturale, naturale, antropologico-linguistico Introdurre al racconto fantastico Osservare, studiare, valorizzare tutti gli aspetti dell ambiente sia dal punto di vista naturalistico sia da quello della cultura locale Sviluppare un raccordo tra i vari campi di esperienze e gli ambiti disciplinari Riconoscere ed analizzare il testo poetico con contenuto natalizio 34

35 Obiettivo di apprendimento o no? Regola Un obiettivo di apprendimento fa riferimento ad un sapere o ad un saper fare OSSERVABILE sull allievo, es.: Mario sa dire quando è finita la seconda guerra mondiale Franco sa risolvere un equazione di primo grado 35

36 Obiettivo specifico o no? Saper fare inferenze Saper ascoltare l interlocutore Saper decodificare una fonte per trarne informazioni Comprendere messaggi Saper ascoltare vari tipi di testo, distinguendone il genere e comprendendone il significato Comprendere messaggi con codice verbale e iconico 36

37 Obiettivo specifico o no? Regola Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dell Educazione Università degli studi di Torino Un obiettivo specifico fa riferimento a dei CONTENUTI definiti e ben focalizzati. Il riferimento a contenuti rende possibile dire se l obiettivo è stato raggiunto o no e in quale misura, es.: Obiettivo generale: Comprendere il significato dei termini basilari dell educazione civica. Obiettivi specifici: Dare una definizione dei termini fondamentali. Utilizzare i termini più adeguati per costruire un pensiero. Distinguere tra termini che hanno significato simile. Gronlund N. E. (2004), Writing instruction objectives for teaching and assessment (7 ed.), New Jersey: Pearson Education 37

38 Formulazione operativa o no? Lo studente deve conoscere le date più importanti del Risorgimento Italiano Lo studente deve conoscere le principali forme geometriche Lo studente deve ricordare le 10 date più importanti nel Risorgimento Italiano Lo studente deve saper classificare le figure geometriche che gli vengono proposte nella categoria esatta Lo studente deve capire quali dati sono rilevanti e quali non sono rilevanti per la risoluzione di un problema Lo studente deve sapere il modo migliore per risolvere un dato problema Lo studente deve distinguere tra dati rilevanti e dati non rilevanti per la risoluzione di un problema Lo studente deve giudicare quale dei metodi proposti è quello migliore per risolvere quel dato problema 38

39 Formulazione operativa o no? Regola Una formulazione operativa consente di dire se l obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi dovrà contenere: La performance che lo studente deve compiere (es. Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato ). Le condizioni in cui tale performance è chiamata a svolgersi (es. senza l ausilio del dizionario ). I criteri di valutazione della stessa ( di almeno due cartelle, con contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo ). Mager R. F. (1972), Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit. 39

40 Una guida per formulare Obiettivi e Descrittori Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dell Educazione Università degli studi di Torino Anderson & Krathwohl (2001) hanno proposto una revisione della tassonomia di Bloom sulla base di una matrice processi contenuti Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman. 40

41 Tassonomia di Anderson e Krathwohl Categorie di Processi: Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare 41

42 Processi cognitivi secondo Anderson e Krathwohl Ricordare Riconoscere Rievocare Comprendere Interpretare Esemplificare Classificare Riassumere Inferire Confrontare Spiegare Applicare Eseguire Implementare Analizzare Differenziare Organizzare Attribuire Valutare Controllare Criticare Creare Generare Pianificare Produrre 42

43 Tassonomia di Anderson e Krathwohl Contenuti: Conoscenza fattuale Conoscenza concettuale Conoscenza procedurale Conoscenza metacognitiva 43

44 Tassonomia di Anderson e Krathwohl La matrice guida la formulazione di obiettivi didattici e valutativi 44

45 Ricordare Riconoscere Guarda queste due figure. Chi è il soldato romano? Chi è il cavaliere medievale? Da cosa li riconosci? Rievocare Come si chiama il nostro Presidente della Repubblica? 45

46 Le regole d oro del Ricordare Si ricorda meglio ciò che ha significato per noi (senso) Si ricorda meglio ciò che si collega a quanto già abbiamo assimilato (associazione) Si ricorda meglio ciò che coinvolge di più i nostri sensi (coinvolgimento) Si ricorda meglio ciò che coinvolge di più le nostre emozioni (emozione) 46

47 Comprendere - Interpretare Interpretare (descrivere con parole proprie o con un formalismo diverso) 47

48 Comprendere - Esemplificare Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi) 48

49 Comprendere - Esemplificare Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi) su contenuti discipinari 49

50 Comprendere - Classificare Classificare (collocare istanze nella categoria giusta). Dati i seguenti oggetti collocali nelle categorie Mammiferi Insetti. 50

51 Comprendere - Riassumere Riassumere (astrarre i concetti principali) 51

52 Comprendere - Inferire Inferire (trovare pattern comuni) 52

53 Comprendere - Confrontare Confrontare (mettere in relazione, mettere in evidenza differenze, stabilire corrispondenze) 1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale: 2. In cosa differiscono questi tre personaggi televisivi? 53

54 Comprendere - Spiegare Spiegare (costruire ed utilizzare modelli causa-effetto, a partire da una teoria fornita al soggetto) 54

55 Comprendere Spiegare Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dell Educazione Università degli studi di Torino Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata: Mister x, il giustiziere Secondo te, cosa è appena successo al personaggio con il cappello che dice Potrebbe andar peggio, grazie? 55

56 Applicare - Eseguire Eseguire (una procedura standard) 1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual è la mediana? a. 5 b. tra 5 e 6 c. 6 d. tra 6 e 7 e. 7 56

57 Applicare - Implementare Implementare (utilizzare una o più teorie o modelli per costruire un prodotto) Costruisci un foglio di calcolo in Excel che tracci il seguente grafico: 57

58 Analizzare - Differenziare Leggi il problema di matematica a fianco. Quali sono i dati? Quali sono le incognite? Quali conoscenze di matematica bisogna utilizzare secondo te per risolverlo? 58

59 Analizzare - Differenziare Leggi il testo seguente e sottolinea con colori diversi quelli che secondo te sono i concetti principali e le relazioni che li legano. 59

60 Analizzare Differenziare Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dell Educazione Università degli studi di Torino Differenziare (decomporre un sistema in parti costituenti) Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata L ispettore Bart e il rimbambitore. 60

61 Analisi di un testo mediale Adesso rispondi alle seguenti domande (se non sai rispondere non ti preoccupare, scrivi non so ): a. Chi è il protagonista della sequenza che hai visto? b. Da che cosa l hai capito? c. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano il protagonista della sequenza che hai appena letto? Trova quattro aggettivi d. Chi è secondo te l antagonista di questa storia? e. Da che cosa l hai capito? f. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano l antagonista della sequenza che hai appena letto? Trova quattro aggettivi g. Chi sono gli amici del protagonista di questa storia? h. Da che cosa l hai capito? i. Secondo te cosa è successo al personaggio seduto con il pollice in bocca dell ultima vignetta? l. Secondo te cosa vuol dire all interno della narrazione che un investigatore trovi un personaggio seduto con il pollice in bocca? m. Cosa indicano i comportamenti dei soggetti coinvolti? (ad esempio paura, stupore, sorpresa ) n. Nella vicenda è presente un errore. Quale? 61

62 Analizzare - Organizzare Con i concetti e le relazioni che hai sottolineato nel testo costruisci una mappa concettuale. 62

63 Analizzare - Organizzare Organizzare (ricomporre le parti differenziate in un nuovo sistema coerente) 1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se, a causa dell intervento umano, scomparissero i serpenti? 63

64 Analizzare - Attribuire Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dell Educazione Università degli studi di Torino Attribuire (intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo) Leggi la seguente storia a fumetti: 64

65 Analizzare Attribuire Narrare partendo da un dato punto di vista 65

66 Valutare - Controllare Controllare (verificare la congruenza interna di un materiale/sistema) 1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c è di strano? 66

67 Valutare - Criticare Criticare (verificare la compatibilità del materiale/sistema con criteri esterni) 1. Ecco un tema scritto da un bambino di quinta elementare dello scorso anno. Il tema di partenza è L Europa. Date un voto al tema sulla base di: a) Errori grammaticali presenti nel testo b) Correttezza delle informazioni presenti Per dare il voto partite da 10 e togliete 0,2 punti per ogni errore. 67

68 Valutare - Criticare 1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto. Secondo te qual è la migliore? Cosa bisognerebbe cambiare secondo te nelle altre? a. Soluzione 1 b. Soluzione 2 c. Soluzione 3 d. Soluzione 4 68

69 Creare - Generare Leggi il testo seguente e trova tutte le possibili domande che potrebbe farti l insegnante sul testo. 69

70 Costruire «buone domande» da porre al testo 70

71 Creare - Generare Generare (ipotesi, modelli alternativi, ) 71

72 Creare - Pianificare Come potrebbe un tuo compagno rispondere alle domande che hai inventato? Prova a dargli dei suggerimenti! 72

73 Creare - Pianificare Pianificare (definire piani, progettare sequenze di azioni, prevedere) 1. Progetta un invenzione e disegnala. Spiega a cosa servono le varie parti 73

74 Creare - Produrre Scrivi le risposte che secondo te sono corrette alle domande che hai inventato sul testo che hai letto. 74

75 Creare - Produrre Produrre (mettere in atto i piani definiti) 75

76 Dalla cognizione alla metacognizione Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dell Educazione Università degli studi di Torino 76

77 Il ruolo chiave della mediazione (1/2) L allievo va indotto a collegare il compito con il suo mondo reale stabilite continuamente ponti tra sapere scolastico e vita quotidiana L allievo non deve affrontare da solo i primi compiti di potenziamento prevedere un supporto dell insegnante e/o dei pari L allievo deve essere invitato a verbalizzare i suoi ragionamenti e a dire Perché fa o dice quella cosa stimolare la riflessione guidata L allievo va guidato a definire correttamente i concetti eliminare le ambiguità e le miscomprensioni Martinez Beltran J. M. (2007), Attivare il potenziale di apprendimento, Trento, Erickson 77

78 Il ruolo chiave della mediazione (2/2) L allievo non va indotto a ripetere meccanicamente ciò che si aspetta l insegnante accettare e valorizzare la molteplicità di risposte Il compito va portato a termine in modo corretto far capire che ha valore ciò che è finito E necessario dare all allievo tutto il tempo che serve non indurre ansia 78

79 Frasi «medianti» (di qualità differente ) «Non fare così! (Ti proibisco di farlo!)» «Non farlo perché non si fa così!» «Non farlo perché è pericoloso!» «Non farlo, ti spiego perché è pericoloso» «Non farlo, è meglio fare così» «Non farlo, cosa sarebbe potuto succedere se lo avessi fatto?» Trinchero R. (2009), Gioco? No, imparo! Linee guida per la progettazione e valutazione di software didattico per il potenziamento cognitivo, in Coggi C. (2009) (a cura di), Potenziamento cognitivo e motivazionale dei bambini in difficoltà, Milano, Angeli. 79

80 Fine Questa presentazione è disponibile su Per approfondimenti: R. Trinchero, Valutare l apprendimento nell e-learning, Trento, Erickson