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2 Edizioni Carlo Amore è un marchio di Firera & Liuzzo Group Firera & Liuzzo Group Via Boezio, Roma ISBN: Titolo dell opera originale: La construction de l intelligence dans l interaction sociale Peter Lang - Berne (Switzerland) Firera & Liuzzo Group è un membro di

3 Anne-Nelly Perret-Clermont LA COSTRUZIONE DELL INTELLIGENZA NELL INTERAZIONE SOCIALE Edizione italiana a cura di Antonio Iannaccone

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5 InDICE Presentazione: Conflitti, contraddizioni e tensioni. La ricerca delle dimensioni sociali dell attività cognitiva 7 Antonio Iannaccone Prefazione all edizione italiana Anne-nelly Perret-Clermont 17 1 Fattori sociali e sviluppo cognitivo 23 2 La conservazione delle quantità dei liquidi e l effetto dell interazione sulla strutturazione individuale: prima ricerca 51 3 La conservazione delle quantità di liquido e l effetto dell interazione sulla strutturazione individuale: seconda ricerca 79 4 La conservazione del numero e l effetto differenziale della competenza iniziale dei soggetti Imparare con i novizi Per una prospettiva sociologica Testiamo competenze cognitive? L adulto, il compagno e il compito: nuove direzioni di ricerca 205 Bibliografia 225

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7 PRESENTAZIONE Conflitti, contraddizioni e tensioni. La ricerca delle dimensioni sociali dell attività cognitiva. Antonio Iannaccone Quando, non molto tempo fa, ho avuto l onore di poter redigere, con Anne-Nelly Perret-Clermont, il contributo Le tensioni delle trasmissioni culturali: c è spazio per il pensiero nei luoghi istituzionali dove si apprende? 1, dal titolo che vorrei definire intrigante, tutta la vicenda scientifica dell Institut de Psychologie (già Séminaire de Psychologie) mi è apparsa come un percorso continuo e omogeneo. In particolare la nozione di tensione nei processi di pensiero e di apprendimento che Anne-Nelly Perret-Clermont aveva recentemente discusso 2, rappresentava una sorta di filo rosso che teneva insieme tutte le stagioni scientifiche che quella feconda istituzione aveva fino a quel momento vissuto. L idea che la tensione possa contribuire alla spiegazione dei processi di apprendimento, come dimostrerà agevolmente la lettura del volume che ho il piacere di presentare qui, rappresenta una significativa intuizione scientifica, inizialmente emersa alla metà degli anni settanta in quello straordinario laboratorio di idee che fu l entourage piagetiano e giunta fino ad oggi ben lontana dall avere esaurito la sua portata euristica. In tal senso, fin dagli anni 70, la teoria piagetiana, prepotentemente egemone nella spiegazione dello sviluppo cognitivo, esplorava la nozione di conflitto cognitivo, individuandola come uno degli elementi promotori dello sviluppo della mente 3. Sistematicamente, nel contributo di Inhelder e collaboratori (1974), prendeva forma il tentativo di verificare empiricamente l idea che la necessità di ricomporre i disequilibri indotti dalla esperienza con il contesto costituisse, per l individuo, uno degli induttori centrali del cambiamento cognitivo. In questa prospettiva, le resistenze del contesto (intese come situazioni inattese o incompatibili rispetto agli schemi cognitivi individuali) avrebbero provocato conflitti ed una conseguente necessità adattiva. La tensione fra il modo di concepire e (pre)vedere il mondo e le caratteristiche del mondo stesso nel momento in cui esso viene integrato in una qualche forma di attività cognitiva, avrebbero indotto l individuo, secondo Inhelder e collaboratori, ad un ristrutturazione progressiva del proprio sistema di pensiero, spingendolo a rendere le spiegazioni di ciò 7

8 La costruzione dell intelligenza nell interazione sociale che gli accadeva più congrue agli eventi. Da un punto di vista a tratti comparabile con quanto aveva sostenuto Festinger a proposito della dissonanza, tale dinamica adattiva avrebbe ridotto la tensione originata da una percepita inadeguatezza degli schemi cognitivi, dando all individuo una sensazione di maggiore stabilità e coerenza, in altre parole un nuovo equilibrio 4. Attraverso questo genere di ricerche, in quegli anni, la nozione di conflitto entrava di diritto nella spiegazione dello sviluppo e dei processi di apprendimento. Essa costituiva, da angolazioni diverse, una alternativa forte a certi aspetti discutibili delle spiegazioni che tradizionalmente venivano proposte per rendere conto dell apprendimento. In modo particolare tale nozione destabilizzava alcuni elementi teorici tipici delle prospettive di tipo comportamentista. In effetti la psicologia behaviorista, pur nella pluralità di forme che la caratterizzava, sovrastimava, nella spiegazione dello sviluppo e dei processi di apprendimento elementi come il rinforzo, il controllo degli impulsi, l osservazione di un modello. Diversamente da ciò, i modelli di apprendimento basati sul conflitto enfatizzavano, chiaramente, il ruolo dell individuo che, non solo veniva postulato come attivo esploratore del contesto che lo circondava, ma anche come essere capace di adattare, a tale scopo, il suo modo di interagirvi trasformando progressivamente la logica delle sue azioni. In tal senso, la riduzione della tensione conflittuale non rappresentava un evento di scarica energetica, ma corrispondeva alla messa in atto di specifiche strategie di soluzione che integravano gli elementi dell ambiente in una visione complessiva e contestuale 5 dell attività cognitiva dove evidentemente rimaneva poco posto per l idea di un individuo modellato, in modo più o meno passivo, da rinforzi positivi e negativi. Negli stessi anni nei quali andava affermandosi questa concezione di conflitto cognitivo, emergeva, anche questa volta nell entourage piagetiano, una nuova spiegazione (e per certi versi concorrente) dello sviluppo cognitivo e dei processi di apprendimento in relazione alle dinamiche conflittuali. Prendeva corpo, a partire da interessanti proposte teoriche e da numerose ricerche di sostegno, la corrente definita psicologia sociale genetica, finalizzata alla dimostrazione del ruolo centrale che le interazioni sociali assumerebbero nello sviluppo cognitivo (Mugny 1985). In effetti, nel raffinato modello piagetiano, nel quale le interazioni sociali e l esperienza avevano rivestito, in diversi momenti, un ruolo più o meno rilevante, un gruppo di ricercatori decisamente orientati al costruzionismo sociale, inauguravano una prospettiva teorica e di ricerca destinata, nel ventennio seguente, a marcare fortemente il panorama della psicologia dello sviluppo. Si trattava di Anne-Nelly Perret-Clermont, Willem Doise e Gabriel Mugny. In particolare, in due significativi contributi, ormai dei classici del costruzionismo sociale dello sviluppo, 6 tradotti in varie lingue e largamente noti fra quanti si occupano dello sviluppo cognitivo, i ricercatori difendevano la tesi che la genesi delle operazioni mentali sarebbe in realtà una vera e propria sociogenesi. Il conflitto cognitivo diveniva, in questa prospettiva, un conflitto necessariamente socio-cognitivo. L idea forte era quella di studiare, in modo empirico, l impatto delle interazioni sociali (e nello specifico il confronto di punti di vista opposti sostenuti da attori impegnati in un particolare contesto sociale) sul pensiero logico, facendo l ipotesi che il meccanismo di cambiamento evolutivo nella logica mentale avesse a 8

9 Presentazione che fare proprio con tali processi comunicativi e di adattamento interpersonali, tipici delle situazioni quotidiane 7. Si trattava della presa di coscienza del fatto che i conflitti che i bambini sperimentano nella vita quotidiana non possono essere ricondotti al rapporto in solitudine fra l individuo ed il mondo fisico nel quale essi agiscono 8. In effetti, come poi documenterà ampiamente anche la letteratura etnografica sul comportamento sociale dei bambini (Corsaro, 1997), non deve essere stato difficile immaginare, proprio in quel preciso momento della storia della psicologia, che una consistente parte dell attività cognitiva potesse essere impegnata (e modulata) nella regolazione di interazioni sociali e che da queste nascesse la necessità stessa dello sviluppo della mente. Molte ricerche in quegli anni mostravano, infatti, come nelle situazioni di vita quotidiana la contrapposizione di punti di vista apparisse molto frequente, se non addirittura una costante del mondo sociale del bambino (vedi, per un approfondita analisi Emiliani e Carugati, 1985). Si faceva riferimento a quelle situazioni nelle quali i bambini vengono chiamati a condividere (e/o appropriarsi di) oggetti significativi (come i giocattoli), a contendersi affetti, a stabilire forme di leadership, ecc. Tutto questo, ed i ricercatori se ne rendevano conto sempre di più, non poteva che realizzarsi attraverso complesse mediazioni comunicative e specifici elementi di supporto strategico alle rivendicazioni e alla gestione dei conflitti. Si trattava, da un certo punto di vista, di complicate sollecitazioni delle competenze cognitive e di situazioni nelle quali si poteva assistere all acquisizione, molto rapida, di pattern di comportamento che richiedevano nuove forme di attività logica. In altre parole, il passaggio dalla nozione di conflitto a quella di conflitto sociocognitivo, operata dal costruzionismo sociale dello sviluppo, consentiva finalmente di spiegare i meccanismi sottostanti lo sviluppo limitando significativamente le astrazioni e le generalizzazioni che ripetutamente venivano imputate al modello piagetiano. D altra parte, se le ricerche di tipo osservativo avevano messo in evidenza questa presenza costante di modalità negoziali nel mondo sociale quotidiano dei bambini, il momento appariva particolarmente propizio per restituire la sua autentica natura intersoggettiva alla nozione di conflitto come motore del cambiamento cognitivo. Dunque, come il volume qui presentato dimostrerà generosamente, sarà proprio il costruzionismo sociale genetico, attraverso l operazionalizzazione della nozione di conflitto socio-cognitivo, a fornire una nuova ed interessante dimostrazione di come questi aspetti di contrapposizione dei punti di vista, tipici della vita sociale e delle forme di regolazione dei rapporti interpersonali quotidiani, potessero costituire un elemento fondante di una spiegazione dello sviluppo cognitivo più naturale 9 di quella avanzata nel quadro dell ortodossia piagetiana. Nelle pagine che seguono, il contributo di Anne-Nelly Perret-Clermont, mostra inequivocabilmente come, uno degli aspetti forti del riconoscimento scientifico della nozione di conflitto socio-cognitivo sia stata proprio la capacità di analizzare questa nozione attraverso un solido impianto metodologico. Ciò che determinò il successo della nozione di conflitto socio-cognitivo non fu solo l intuizione della natura sociale della mente, sostenuta da altri ricercatori in varie altre occasioni, ma la chiara dimostrazione empirica del suo funzionamento e della sua potenza in termini di sollecitazione delle strutture cognitive. 9

10 La costruzione dell intelligenza nell interazione sociale In effetti, le ricerche che vengono comunemente definite prima generazione di studi sul conflitto socio-cognitivo (Iannaccone, 1992; Zittoun 1997) venivano realizzate, quasi esclusivamente, in un setting sperimentale che utilizzava le consolidate prove piagetiane (specialmente quelle di conservazione della sostanza) ed in riferimento ad un modello empirico semplice e rigoroso: si trattava della sequenza pre-test, fase di interazione, post-test, che vedeva impegnati i soggetti, prima individualmente, poi in interazione, ed infine di nuovo individualmente 10. Per escludere effetti sperimentali attribuibili a dinamiche di familiarizzazione con le prove o ad altre variabili non previste, nella maggior parte dei casi il ruolo dell interazione veniva altresì stimato in riferimento a gruppi di controllo che partecipavano esclusivamente alle fasi di pre-test e di posttest oppure a forme di interazione con caratteristiche diverse. Accanto al rigore metodologico i risultati di questa vera e propria impresa scientifica, che ha visto coinvolti numerosi ricercatori e sollecitato un gran numero di repliche e verifiche in diversi Paesi, sono apparsi, fin dal primo momento, di straordinaria portata e suscettibili di rivoluzionare, fra l altro, alcune idee considerate come fondamenti delle concezioni educative dell epoca. Come Anne-Nelly Perret-Clermont mostra nel volume, il modificarsi repentino delle strutture cognitive sotto la pressione delle situazioni di conflitto socio-cognitivo poneva, ad esempio, una serie di problemi al modello piagetiano ma soprattutto domandava una seria revisione del rapporto fra apprendimento e sviluppo. Innanzitutto sorprendeva la rapidità con la quale i bambini sembrano manifestare le caratteristiche salienti del pensiero operatorio come conseguenza di una breve interazione e ciò appariva abbastanza incongruo rispetto a quei modelli che, in gran parte, descrivevano l evoluzione della mente come conseguenza di esperienze reiterate e caratterizzata da inevitabili fasi intermedie. D altra parte i risultati di ricerche, come quelle documentate da La costruzione dell intelligenza nell interazione sociale, mostrando come certe forme di interazione sociale avessero un chiaro effetto di apprendimento 11, mettevano anche in discussione la convinzione consolidata che l insegnamento fosse vincolato alle tappe maturative della mente. Intorno a questa idea iniziava probabilmente, quello che si rivelerà come un incontro fecondo fra psicologia sociale genetica e prospettiva storicoculturale dello sviluppo. Alcune delle idee centrali di Vygotskij, come quella di Zona di Sviluppo Potenziale e del ruolo preminente delle interazioni sociali nello sviluppo cognitivo, offriranno agli studiosi del conflitto socio-cognitivo possibilità complementari di spiegazione dei fenomeni osservati 12. Da questo punto di vista i lavori prodotti nel corso degli anni dall equipe di ricerca diretta da Anne-Nelly Perret-Clermont hanno presentato diversi elementi che si riveleranno in qualche modo complementari alle idee sviluppate, all interno della cosiddetta corrente neovygotskiana (Cole, Rogoff, Wertsch, etc.). Molti di questi elementi hanno contribuito alla riformulazione concettuale del rapporto fra attività cognitiva e contesto. Innanzitutto la nozione di connotazione sociale, le cui analisi sono state condivise da molti altri ricercatori 13, che rispondeva all esigenza di situare 14 l attività cognitiva e le dinamiche conflittuali responsabili delle ristrutturazioni cognitive. In effetti non molto tempo dopo le prime ricerche sul conflitto socio-cognitivo, diversi ricercatori, ed Anne-Nelly Perret-Clermont in modo particolare, cominciarono ad interessarsi di 10

11 Presentazione quelli che inizialmente apparivano come moderatori delle situazioni di interazione. Bastava, ad esempio, che lo sperimentatore si appellasse ad una norma sociale condivisa (avete entrambi collaborato bene alla nostra ricerca dunque avete diritto alla stessa ricompensa 15 ) perché le successive interazioni ne venissero influenzate aumentando significativamente la probabilità che i bambini acquisissero, nel corso della prova, il concetto di conservazione della sostanza (Nicolet, 1995). I risultati di queste ricerche e l analisi dettagliata delle interazioni sociali osservate, condussero progressivamente ad una rivisitazione della nozione stessa di contesto. L idea di contesto come moderatore appariva, infatti, insufficiente a rendere conto di ciò che avveniva nelle situazioni di interazione. Grazie anche ai contestuali contributi degli studi linguistici (Rommetveit, 1976) e dell analisi della conversazione, ulteriori ricerche si orientarono, successivamente, verso la descrizione della costante attività interpretativa che i soggetti mettono in atto nel momento in cui sono chiamati ad interagire e della necessità, complementare, di coordinare sul piano interpersonale questa attività ermeneutica. La conoscenza divenne progressivamente, in questa prospettiva, costruzione congiunta di intersoggettività (Grossen, 1988; Grossen e Perret-Clermont, 1991). Il contesto da elemento esterno all attività cognitiva, da moderatore, ne diventava parte integrante. In questo progressivo adattamento della nozione di contesto in relazione ai risultati delle ricerche condotte emergerà, infine, l idea di cadre 16. Ancora una volta Anne-Nelly Perret-Clermont, seguendo il filo rosso inaugurato da La costruzione sociale dell intelligenza nell interazione sociale, nell ultimo decennio, avvierà una serie di ricerche e di riflessioni teoriche che metteranno in luce l importanza dei quadri istituzionali e dei sistemi di regole nella elaborazione dell attività cognitiva. Di particolare rilievo appariranno quei lavori che hanno mostrato l effetto dei contesti istituzionali sull attività cognitiva (Iannaccone e Perret-Clermont, 1993; Perret-Clermont, 2001) e i molti altri contributi realizzati per studiare l effetto di modulazione di differenti contesti (educativi, professionali, sociali) sulla attività di produzione di senso 17 dei partecipanti. In tal senso la cornice istituzionale, al tempo stesso, e le ricerche lo hanno ben dimostrato, dà forma alle interazioni sociali che vi fanno riferimento e da esse ne viene modificato. Tale cornice costituirebbe, inoltre, un punto di riferimento essenziale per la definizione (e le ri-definizioni necessarie) delle caratteristiche dei ruoli professionali presenti nelle diverse situazioni. La cornice istituzionale farebbe così da punto di riferimento per la determinazione delle attività e delle modalità di incontro degli attori che, a diverso titolo, entrano in contatto con essa. Come sostiene Anne-Nelly Perret-Clermont, essa costituirebbe globalmente un impalcatura simbolica che legittima un sistema d azioni e di significati sui quali gli attori si appoggiano per stabilire e vedere riconosciuta la loro relazione (Perret-Clermont, 2001). Con immense lacune, delle quali mi sento pienamente responsabile, questa puo essere considerata, in sintesi, la vicenda scientifica che ha preso le mosse da La costruzione dell intelligenza nell interazione sociale. Un percorso articolato che ha coinvolto diverse generazioni di ricercatori che, con stili ed opinioni diverse, hanno accolto e sviluppato quelle idee che annunciava, alla fine degli anni 70, il bel volume di Anne- Nelly Perret-Clermont. È per questo che, avendo vissuto una parte di queste vicende, 11

12 La costruzione dell intelligenza nell interazione sociale non ho trovato altro modo per presentare al lettore italiano la traduzione del volume di Anne-nelly Perret-Clermont se non quello di raccontare cio che ha significato per la ricerca e per quanti vi si sono ispirati. Bibliografia Blaye, A. (1989), Interactions sociales et constructions cognitives: présentation critique de la thèse du conflit socio-cognitif. In: N. Bednarz & C. Garnier (Eds.) Construction des savoirs: obstacles et conflits, Ottawa: Cirade, pp Bronfenbrenner, U. (1979), The ecology of human development. Experiments by nature and design, Cambridge MA, Harvard University Press. Trad. It. Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna, Bruner J.S. (1990), Acts of meaning, Cambridge, Mass., Harvard University Press ; trad. it. La ricerca del significato, Torino, Bollati Boringhieri, Carugati, F. (1988) Dinamiche sociali, divergenze, conflitti: il modello del conflitto socio-cognitivo nella comprensione dello sviluppo del pensiero. In: V. Ugazio (a cura di), La costruzione della conoscenza. L approccio europeo alla cognizione del sociale. Franco Angeli, Milano. Carugati, F., Perret-Clermont, A. N. (1999), La prospettiva psico-sociale: intersoggettività e contratto didattico. In C. Pontecorvo (Ed.), Manuale di psicologia dell educazione (pp ), Bologna, Il Mulino. Cole, M. (1996), Cultural Psychology. A once and future discipline, Boston, Mass. Harvard University Press. Corsaro, W. (1997), The sociology of Childhood. Thousand Oaks, Ca, Pine Press. Trad. It., Le culture dei bambini, Il Mulino, Bologna. De Paolis, P., Mugny, G. (1985), Régulations relationnelles et socio-cognitives du conflit cognitif et marquage social. In G. Mugny (a cura di), Psychologie sociale du développement cognitif, Berne: Peter Lang, pp Di Blasio, P. (1995), a cura di, Contesti interattivi e modelli di sviluppo, Cortina, Milano, Doise, W., (1988), Pourquoi le marquage social?. In A.N. Perret-Clermont, M. Nicolet (eds) Interagir et connaitre, Del Val, Friburg, Doise, W., Mugny, G. (1981), Le développement social de l intelligence, Paris: Interéditions. Trad. italiana. Emiliani, F., Carugati, F. (1985), Il mondo sociale dei bambini, Bologna, Il Mulino. Grossen, M. (1988), L intersubjectivité en situation de test, Cousset (Fribourg) DelVal. Grossen, M., Perret-Clermont, A.-N. (1991), Lo sviluppo cognitivo come costruzione sociale dell intersoggettività, Età Evolutiva, n. 39, pp Grossen, M., Iannaccone, A., Liengme Bessire, M.J., Perret-Clermont, A.N. (1996), Actual and perceived expertise: the role of social comparison in the mastery of right and left recognition in novice-expert dyads. Swiss Journal of Psychology, 55 (2/3), 65, pp Iannaccone, A., (1992), Interazione sociale e sviluppo cognitivo: ricerche sul conflitto 12

13 Presentazione socio-cognitivo e lavori attinenti, Dossiers de Psychologie de l Université de Neuchâtel, n. 42. Iannaccone, A. Perret-Clermont, A.N. (1993), Qu est-ce que s apprend? Qu est-ce que se développe?. In: J. Wassmann, P.R. Dasen (a cura di), Les savoirs quotidiens, Universitätsverlag, Freiburg (CH), pp Iannaccone, A., Ligorio, B. (2001), La situated cognition in Italia, Revue Suisse de Psychologie de l éducation, pp Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., (1974), Apprentissage et structures de la connaissance, Presses Universitaires de France, Paris. Trad. It. Loescher, Liengme B., Grossen, M., Iannaccone, A., Perret-Clermont, A. (1994), Social comparison of expertise: interactional patterns and dynamic of instruction. In H.C. Foot, C.J. Howe, A.K. Tolmie, D.A. Warden, Group and Interactive Learning, Computation Mechanism Publications, Southampton, Boston. Light, P., Perret-Clermont, A.-N. (1987), Costruzione sociale delle strutture logiche e costruzione sociale del significato? Rassegna di psicologia, Roma, II/3, Ligorio, B., a cura di, (2004), Psicologi e cultura, Roma. Edizioni Carlo Amore Firera Publishing Group. Liverta Sempio, O., Marchetti, A. (1995), a cura di, Il pensiero dell altro. Contesto, conoscenza e teorie della mente, Raffaello Cortina Editore, Milano. Marro Clément, P., Perret-Clermont, A.-N. (2000), Collaborating and learning in a project of regional development supported by new information and communication technologies. In R. Joiner, K. Littleton, D. Faulkner D. Miel (Eds.), Rethinking collaborative Learning (pp ), London: Free Association Books. Mugny G., a cura di, (1985), Psychologie sociale du développement cognitif, Berne: Peter Lang. Muller, N., Perret-Clermont, A.N. (1999), Negotiating identities and meanings in the transmission of knowledge: analysis of interactions in the context of a knowledge exchange network. In J. Bliss, R. Säljö & P. Light (Eds.), Learning Sites, social and technological Resources for Learning (pp ), Pergamon. Nicolet, M., (1995), Dynamiques relationnelles et processus cognitifs: étude du marquage social chez des enfants de 5-7 ans, Delachaux et Niestlé, Lausanne e Paris. Nicolet, M. & Iannaccone, A. (1988), Norme sociale d équité et contexte relationnel dans l étude du marquage sociale. In: A.-N. Perret-Clermont, M. Nicolet (Eds.) Interagir et connaitre, Cousset (Fribourg) DelVal. Perret-Clermont, A.-N. (1979), La construction de l intelligence dans l interaction sociale, Berne: Peter Lang, coll. Exploration. Perret-Clermont, A. N. (2000), Introduction pour l édition en langue russe de «La construction de l intelligence dans l interaction sociale» Berne: Peter Lang, coll. Exploration. Perret-Clermont, A.-N. (2000), Apprendre et enseigner avec efficience à l école. In U. P. Trier (Ed.), Efficacité de la formation entre recherche et politique, (pp ), Zürich: Ruegger. Perret-Clermont, A.-N., Nicolet, M. (Eds.), (2001), Interagir et connaitre. Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif, Paris: L Harmattan. Perret-Clermont, A.-N. (2001), Psychologie sociale de la construction de l espace de 13

14 La costruzione dell intelligenza nell interazione sociale pensée. Actes du colloque. Constructivisme: usages et perspectives en éducation. J. J. Ducret. Genève, Département de l Instruction Publique: Service de la recherche en éducation. I: Perret, J.-F., Perret-Clermont, A.-N. (2004), Apprendre un métier dans un contexte de mutations technologiques, Paris: L Harmattan. Rommetveit, R. (1976), On the architecture of intersubjectivity. In L.H. Strickland, K.J. Gergen, F.J. Aboud (Eds.), Social Psychology in Transition, Plenum Press, New York, Roux, J.-P., Gilly, M., Aide apportée par le marquage social dans une procédure de résolution chez des enfants de ans: données et réflexions sur les mécanismes, Bulletin de Psychologie, 1984, XXXVII, 368, Zittoun, T. (1997), Note sur la notion de conflit socio-cognitif. Dossier de Psychologie, n. 33. Note 1 Perret-Clermont, A.-N. e Iannaccone, A. (2005), Le tensioni delle trasmissioni culturali: c è spazio per il pensiero nei luoghi istituzionali dove si apprende? In: T. Mannarini, A. Perucca, S. Salvatore (a cura di), Quale psicologia per la scuola del futuro?, Edizioni Carlo Amore, Roma, pag Perret-Clermont, A.-N. (2003), Le tensioni delle trasmissioni culturali: c è spazio per il pensiero nei luoghi istituzionali dove si apprende? Intervento al Convegno Contesto, Cultura, Intervento. Quale psicologia per la scuola del futuro, Università di Lecce (20 al 22 giugno 2003). 3 Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., (1974), Apprentissage et structures de la connaissance, Presses Universitaires de France, Paris. Traduzione italiana: Loescher, Esemplificativa la definizione iniziale di equilibrazione con la quale Piaget apre il volume «L équilibration des structures cognitives. Problème central du développement» (1975, Presses Universitaires de France, p.9 ) : lo scopo di questo contributo, egli sostiene, è «de chercher à expliquer le développement et même la formation des connaissances en recourant à un processus central d équilibration. Nous entendons par là, non pas l application à toutes les situations et à tous les niveaux d une même structure générale d équilibre, donnée une fois pour toutes, comme l est celle de Gestalt (inspirée par les lois de «champ») pour la psychologie de la forme mais bien un processus (d où le terme «d équilibrations») conduisant de certains états d équilibre approché à d autres, quantitativement différents en passant par des multiples déséquilibres et rééquilibrations.» [ cercare di spiegare lo sviluppo ed anche la formazione delle conoscenze ricorrendo ad un processo centrale di equilibrazione. Noi non intendiamo con ciò l applicazione a tutte le situazioni e a tutti i livelli di una stessa struttura generale di equilibrio, data una volta per tutte, come la è quella di Gestalt (ispirata dalle leggi del campo ) per la psicologia della forma ma un processo (da cui il termine equilibrazione ) che conduce da certi stati di equilibrio ad altri, qualitativamente differenti, passando attraverso disequilibri e riequilibrazioni multiple.] 5 La nozione di contesto è qui evocata per sottolineare come l ambiente venga comunque riconosciuto come elemento fondamentale del processo di adattamento cognitivo. Siamo naturalmente ancora distanti dalle concezioni contestualistiche degli anni seguenti quando, anche grazie alla diffusione degli studi vygotskiani, la psicologia si orienterà, sempre più, verso prospettive scientifiche che riconosceranno la natura inequivocabilmente mediata (socialmente) dei contesti attribuendo a tale caratteristica un ruolo preminente nelle spiegazioni della attività cognitiva e del suo sviluppo. In lingua italiana esiste ormai una vasta letteratura sintetizzata fra gli altri da Di Blasio (1995), Liverta Sempio e Marchetti (1995), Iannaccone e Ligorio (2001). 6 Doise, W., Mugny, G. (1981), Le développement social de l intelligence, Paris: Interéditions ; Perret-Clermont, A.-N. (1979), La construction de l intelligence dans l interaction sociale, Berne: Peter Lang, coll. Exploration. 7 In effetti, il cosiddetto postulato sociale in psicologia ha una storia che accompagna in sostanza l intero sviluppo della disciplina. La interessante novità delle ricerche sul conflitto socio-cognitivo (Iannaccone, 1984; 14

15 Presentazione Blaye, 1989; Iannaccone, 1992; Zittoun, 1997) è la puntuale verifica empirica dell effetto delle interazioni sociali sul progresso cognitivo. 8 In effetti, se ciò appare innegabile per quelle situazioni che di per sé consistono in opposizioni interindividuali di punti di vista o della concorrenza di prospettive interpretative di diversi attori, questa concezione appare meno scontata quando il conflitto costituisce una sorta di dissonanza cognitiva fra le aspettative e le previsioni dell individuo e le caratteristiche fisiche del contesto. In realtà come ha dimostrato una parte non trascurabile della letteratura degli ultimi anni, ed in modo particolare quella che viene oggi comunemente definita Psicologia culturale (Bruner, 1990; Cole, 1996; Ligorio, 2004) appare riduttiva persino la definizione di quest ultimo tipo di conflitto come individuale. In effetti l interazione fra l individuo ed il suo ambiente, dal punto di vista della psicologia culturale, è inequivocabilmente un attività mediata culturalmente. Da una parte il modo in cui l individuo percepisce ed attribuisce significato agli eventi è considerato il frutto dell attrezzatura culturale acquista nel corso dello sviluppo. Dall altra l ambiente stesso si presenta all individuo come un setting quasi sempre organizzato in funzione di esigenze sociali e culturali. Il ruolo complessivo degli artefatti, ed in primo luogo del linguaggio, renderebbe questa anche questa forma di interazione indubbiamente culturale. 9 Per spiegazione più naturale qui si intende maggiormente congrua con quanto avviene nelle situazioni di vita quotidiana. Non è un caso che nel dunque nello stesso anno di pubblicazione di questo volumevedesse la luce un altro importante contributo che diede un significativo scossone alle pretese di una certa psicologia di poter studiare lo sviluppo senza adeguatamente considerare i contesti (in particolare sociali) nei quali tale sviluppo prende forma. Si trattava del noto The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and Design di Urie Bronfenbrenner, contributo nel quale lo studioso sosteneva con decisione che L affermare che lo sviluppo umano è il prodotto dell interazione fra l organismo umano che cresce e il suo ambiente costituisce per le scienze del comportamento, quasi un luogo comune.... Ciò che invece riscontriamo nella pratica è un asimmetria marcata, un ipertrofia, tanto a livello di teoria che di ricerca, entrambe centrate sulle caratteristiche dell individuo e con una concezione e caratterizzazione dell ambiente in cui l individuo si trova alquanto rudimentali.. 10 Nella fase di pre-test veniva stimato il livello operatorio iniziale del soggetto (se si trattava di prove piagetiane), in quella di interazione venivano fatte interagire coppie (o piccoli gruppi di soggetti) coinvolgendole in varie forme di conflitto ed infine nella fase di post-test si valutava, al termine della fase di interazione, nuovamente il livello operatorio di quanti avessero partecipato alle fasi di interazione utilizza, in questo caso, delle prove analoghe a quella impiegate al pre-test. In alcuni casi veniva aggiunta al modello una fase detta di post-test differito che consentiva ai ricercatori di valutare la stabilità, a distanza di una o due settimane, delle nuove competenze manifestate nel post-test. 11 Ciò che appariva particolarmente interessante era l effetto di apprendimento determinato dall interazione con partner di livello cognitivo pari o inferiore (Carugati, 1988). Questo tipo d interazione escludeva la possibilità di apprendimento per imitazione e dunque mostrava come il conflitto di punti di vista costituisse una spiegazione alternativa ai modelli proposti dal social learning. 12 Non è un caso che, fra l altro, intorno all inizio degli anni 90, sarà proprio l equipe di ricerca diretta da Anne-Nelly Perret-Clermont ad avviare uno dei tentativi sistematici di verifica della portata di alcune nozioni derivate della mutua fecondazione delle idee storico-culturali con la psicologia sociale dello sviluppo (Liengme et al. 1994; Grossen et al., 1996). 13 Molti sono stati i contributi che hanno animato il dibattito intorno alla nozione di connotazione sociale (marquage social). Qui di seguito ne citiamo solo alcuni a titolo esemplificativo: De Paolis e Mugny, 1984; Roux e Gilly, 1984; Doise, 1988; Nicolet e Iannaccone, Nel senso illustrato da Iannaccone e Ligorio, Norma comunemente definita di equità. 16 Il significato più adatto della nozione di cadre in lingua italiana è quello di cornice, anche se per la definizione approfondita di tale concetto e della sua portata euristica si rimanda a Perret-Clermont, La nozione di produzione di senso è oggi molto utilizzata dalla Psicologia Culturale (Cole, 1996; Bruner 1990) ed il suo utilizzo puó apparire in qualche modo inadeguato a descrivere questa fase recente delle ricerche che sono state condotte da Anne-Nelly Perret-Clermont ed i suoi collaboratori. In effetti, e me ne assumo la piena responsabilità, il riferimento alla Psicologia Culturale mi appare del tutto ragionevole rispetto al quadro epistemologico che caratterizza queste ricerche orientandosi sempre di piu all analisi dei sistemi di regole che partecipano alle diverse forme di attività cognitiva investigate. 15

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