Progetto continuità Scuola Infanzia/Scuola Primaria
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- Emma Gioia
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1 Progetto continuità Scuola Infanzia/Scuola Primaria Lo sviluppo del linguaggio Parlato, letto, scritto LAIVES 27 agosto 2010 (II parte) log Graziella Tarter 1
2 Si possono sviluppare molte continuità diverse: Di progetto educativo (es. lingua 2 che comincia alla scuola dell infanzia e continua alla primaria) Di percorso cognitivo (es. sviluppo del disegno libero della percezione spaziale) Di competenze complesse (es. sviluppo del linguaggio, dal parlato alla letto-scrittura) log Graziella Tarter 2
3 Continuità di linguaggio tra educatori di diversi ordini di scuole Condizioni per un percorso condiviso sono la condivisione di conoscenze e la condivisione di linguaggi A questo fanno seguito la sperimentazione di percorsi e di progetti (non l inverso) log Graziella Tarter 3 3
4 Il linguaggio degli educatori non è sempre lo stesso Alla Scuola dell Infanzia si parla molto di sviluppo globale del bambino, di autonomia, di esperienza, di vissuti, di risposta alla stimolazione Alla Scuola Primaria si parla di funzioni parziali: attenzione, concentrazione, memoria, assetto percettivo, risposta alla proposta didattica log Graziella Tarter 4 4
5 Cosa cambia nei linguaggi e nell agito degli educatori Il bambino della Scuola dell Infanzia è accompagnato ed osservato nel suo sviluppo, gli stimoli educativi sono proposte, la metodologia di lavoro è flessibile Il bambino della Scuola Primaria è valutato per ciò che sa fare e per come sa organizzarsi rispetto agli apprendimenti curricolari log Graziella Tarter 5 5
6 Il contesto scolastico impone modalità diverse, il bambino è lo stesso, però: Alla Scuola dell Infanzia è difficile vedere il particolare delle funzioni e delle competenze Alla Scuola primaria è difficile vedere il generale della economia generale dello sviluppo log Graziella Tarter 6 6
7 L approccio all apprendimento del bambino prescolare negli anni è cambiato, così come le teorie che lo sostengono: Apprendere a leggere, scrivere, contare Anni 70/80 I prerequisiti all apprendimento Anni 90 Indici predittivi per l apprendimento Attualmente Gli antecedenti cognitivi log Graziella Tarter 7 7
8 Quando si parlava di prerequisiti dell apprendimento Schema corporeo lateralità, coordinazione oculomanuale Disegno e grafomotricità Competenze spaziali temporali ritmiche Abilità logiche classificare, seriare, includere Ecc, ecc, ecc,.. log Graziella Tarter 8 8
9 Il decennio della ricerca: gli indici predittivi per l apprendimento Q.I Test di linguaggio pronuncia, struttura, comprensione, memoria di racconto Disegno libero, copia, fig. umana Motricità e prassia- lateralità Proprietà ordinali e cardinali conta, corrispondenze, seriazioni log Graziella Tarter 9 9
10 Ed ora l ottica neuropsicologica: gli antecedenti cognitivi La competenza metafologica correlata all apprendimento strumentale della letto-scrittura La competenza narrativa correlata all uso funzionale della lettoscrittura La competenza della conta correlata alla percezione del numero Gli strumenti di controllo- attenzione, concentrazione,memoria log Graziella Tarter 10 10
11 La neuropsicologia cognitiva (1) I principi su cui si basa la neuropsicologia sono quelli di modularità, universalità e trasparenza Modularità: una funzione cognitiva complessa (es. il linguaggio) è il risultato del funzionamento di una serie di componenti indipendenti funzionalmente che possono essere compromessi isolatamente da un danno o da una disfunzione (motricità, percezione uditiva, fonologia, lessico, sintassi,.) log Graziella Tarter 11 11
12 La neuropsicologia cognitiva (2) Universalità: la struttura della funzione cognitiva è universale, non ci sono variazioni individuali della struttura funzionale (se ci fossero non si potrebbero trarre inferenze da un soggetto all altro) Trasparenza: quando una o più componenti di un processo cognitivo sono compromesse, le altre continuano a funzionare normalmente; l intervento di recupero deve essere centrato, non diffuso log Graziella Tarter 12 12
13 L apprendimento è un processo di assimilazione ed accomodamento /automatizzazione di competenze/ (Piaget) Assimilo nuove competenze attraverso il processo dell imparare, uso la mia attenzione e la mia memoria (la mia motivazione) Automatizzo le nuove capacità attraverso l esercizio graduale log Graziella Tarter 13 13
14 Quando l apprendimento non avviene o si sviluppa in maniera parziale: La competenza non è stata appresa (problemi di livello cognitivo, motivazione, attenzione, memoria, metodo d insegnamento, lingua, altro) La competenza non è stata automatizzata log Graziella Tarter 14 14
15 Il linguaggio della neuropsicologia: la AUTOMATIZZAZIONE degli apprendimenti È la stabilizzazione di un processo appreso È caratterizzata da un alto grado di velocità ed accuratezza È realizzata inconsciamente, con un minimo impegno attentivo È difficile da sopprimere, ignorare o influenzare log Graziella Tarter 15 15
16 Il DISTURBO dell apprendimento è caratterizzato da un disturbo dell automatizzazione delle competenze: del linguaggio (DISfasia), delle competenze motorie (DISprassia), della lettura (DISlessia), della scrittura (DISortografia), del tratto grafico (DISgrafia), del calcolo (DIScalculia), ecc. log Graziella Tarter 16 16
17 Un apprendimento in continuità: linguaggio parlato letto - scritto Dalla consapevolezza delle parole si sviluppa la capacità di scriverle È un apprendimento inizialmente strumentale di abilità È realizzato pienamente quando il soggetto può concentrare l attenzione sui contenuti di ciò che legge e scrive Permette l accesso agli apprendimenti concettuali: uso funzionale log Graziella Tarter 17 17
18 Come il bambino passa dal linguaggio orale alla letto-scrittura Si sviluppa a partire dalla abilità di fondere le sillabe delle parole che compare verso i quatto anni e mezzo È una abilità linguistica che arriva al suo appuntamento evolutivo, non necessita di insegnamento formale per svilupparsi La memoria verbale sequenziale sviluppa e sostiene questa abilità METALINGUISTICA log Graziella Tarter 18 18
19 METALINGUAGGIO: abilità di riflettere sul linguaggio, di considerare la forma e i contenuti sonori delle parole a prescindere dal significato che veicolano L abilità di sintesi (fusione di suoni) precede sempre l abilità di analisi L analisi delle sillabe si sviluppa verso i cinque anni log Graziella Tarter 19 19
20 METAFONOLOGIA: abilità di individuare i singoli suoni delle parole anche quando sono coarticolati La capacità di sintesi dei suoni delle parole (fonemi) si sviluppa naturalmente circa sei mesi dopo, cioè intorno ai 5 anni e mezzo La capacità di analisi dei suoni delle parole compare verso i sei anni log Graziella Tarter 20 20
21 Conseguenze: La coincidenza temporale del completamento della competenza metafonologica con l inizio della scolarità e degli apprendimenti didattici formali, espone alcuni bambini all insuccesso scolastico per un semplice ritardo cronologico di sviluppo Le competenze metafonologiche sono evocabili tramite un intervento linguistico semplice e didatticamente efficace log Graziella Tarter 21 21
22 Le lingue non sono tutte uguali Esistono caratteristiche specifiche per l acquisizione delle lingue scritte che derivano dalla trasparenza e dalla consistenza della lingua da apprendere I metodi didattici non sono esportabili impunemente: il caso del metodo globale Il modello teorico della lettura a due vie indica la necessità di adottare metodiche didattiche coerenti log Graziella Tarter 22 22
23 Le caratteristiche specifiche della lingua italiana: È una lingua trasparente, presenta poche variazioni tra il codice verbale e il codice scritto) si scrive ciò che si dice È una lingua consistente, (ha un buon grado di accostamento tra fonemi e grafemi) ho un segno per ogni suono È una lingua regolare, estremamente prevedibile per morfologia ed ortografia log Graziella Tarter 23 23
24 Presentazione isolata di grafemi 5 vocali a consistenza perfetta 1.1 (A-E-I-O- U) 13 consonanti a consistenza perfetta 1:1 (B-D- F-L-M-N-P-Q-R-S-T-V-Z) 2 consonanti a consistenza buona 1.2 (C / Ci G / Gi) 1 consonante priva di consistenza (H) nella lettura isolata di grafemi ben 18 su 21 hanno un rapporto di consistenza 1:1 log Graziella Tarter 24 24
25 Lettura di parole grafema per grafema 2 vocali a consistenza perfetta (A-U) 3 vocali a consistenza buona (E aperta / chiusa - O aperta/chiusa - I pronunciata/non pronunciata) 9 consonanti a consistenza perfetta (B-D-F-M-P-Q-R-T- V) 4consonanti a consistenza buona (K/C L/GL N/GN Z sorda/sonora) 3 consonanti inconsistenti (S sorda/ sonora/sc G/Gi/GL/GN H) nella lettura di parole grafema per grafema solo 11 su 21 mantengono la consistenza 1:1 log Graziella Tarter 25 25
26 La lettura sillabica In italiano la lettura sillabica ha un rapporto di consistenza 1:1 nel 99,8% dei casi (su 2720 lemmi letti da un sintetizzatore elettronico, solo 8 hanno presentato un errore di codificazione sulla sillaba /GL/) la lettura sillabica, a differenza della lettura grafema per grafema, tiene conto della ortografia fonologica log Graziella Tarter 26 26
27 Il modello neuropsicologico di lettura a due vie Parola scritta Sistema Lessicale semantico Analisi visiva Rappresentazione Ortografica Sub-lessicale Rappresentazione Fonologica Pre-lessicale Rappresentazione Fonologica Post-lessicale Magazzino fonologico Parola letta log Graziella Tarter 27 27
28 Lettura grafema per grafema /ALBERO/ Analisi visiva - si può leggere Processi fonologici /A/ troppe parole iniziano con A /L/ indizi insufficienti per attivare il lessico /B/ nuova consonante, difficoltà di memoria verbale /E/ albe.., si potrebbe tentare di anticipare.. /R/ r? cosa c era prima? /O/ r..o..rosa!! Parola pronunciata /ROSA/ log Graziella Tarter 28 28
29 Lettura sillabica /ALBERO/ AL - indizi insufficienti per attivare il lessico BE - si attiva la ricerca lessicale: Albero / Alberto / Albergo RO - confermo l accesso lessicale Parola pronunciata /ALBERO/ log Graziella Tarter 29 29
30 In neuropsicologia lettura e scrittura sono ambiti diversi e richiedono competenze diverse LA LETTURA - richiede l attivazione della fusione sillabica e sub/lessicale LA SCRITTURA - richiede sia la competenza sillabica, per il controllo dell ortografia fonologica, sia l analisi lettera per lettera. Successivamente è richiesto anche il controllo di regole ortografiche non fonologiche. log Graziella Tarter 30 30
31 Gli strumenti di controllo dell apprendimento: Attenzione: applicazione della mente e dei sensi ad un compito Concentrazione: attenzione sostenuta nel tempo, finalizzata al conseguimento di uno scopo Memoria:registrazione e conservazione per un tempo variabile (breve/lungo) di dati, percezioni, esperienze log Graziella Tarter 31 31
32 L attenzione L attenzione non è un fenomeno unitario ma una classe di processi caratterizzata dalla selettività e dall intensità I processi attenzionali sono in grado di elaborare in maniera flessibile le informazioni percettive, emotive, mnemoniche log Graziella Tarter 32 32
33 Attenzioni diverse: L attenzione focalizzata richiede di ignorare alcuni stimoli ambientali o interni (es. luce, rumore, fame ), è attivata con un alto grado di selettività L attenzione sostenuta richiede di mantenere attivo il sistema per periodi prolungati con un livello adeguato di risposta durante attività anche ripetitive e continue, è caratterizzata dalla intensità log Graziella Tarter 33 33
34 La memoria La Memoria a Breve Termine (MBT) registra le caratteristiche fisiche dello stimolo (visive, acustiche, tattili, emotive) per poi rievocarle esattamente La MLT estrae ed immagazzina i contenuti semantici essenziali delle diverse informazioni log Graziella Tarter 34 34
35 La memoria a breve termine e le sue sottocomponenti Deposito temporaneo a BT o deposito span (= numero di elementi che un soggetto è in grado di registrare e ritenere senza doverli organizzare) Memoria di lavoro (= capacità di mantenere presenti ed attive informazioni per il tempo necessario a compiere tappe successive di lavoro), comprende un sistema verbale, uno visuospaziale e un sistema esecutivo centrale log Graziella Tarter 35 35
36 La memoria a lungo termine e le sue sottocomponenti La memoria procedurale (= di abilità motorie,percettive, cognitive) da rievocare in modo automatico La memoria dichiarativa semantica (per le conoscenze enciclopediche) da richiamare volontariamente, e la memoria dichiarativa episodica, (divisa in verbale e visuospaziale) log Graziella Tarter 36 36
37 L apprendimento della lettoscrittura tra linguaggio, percezione, attenzione, memoria Lo sviluppo normale delle competenze antecedenti l apprendimento del linguaggio scritto richiede un buon sviluppo del linguaggio verbale Disturbi del linguaggio diversi possono originare disturbi di apprendimento diversi (fonologia /difficoltà strumentali; narrazione/ difficoltà funzionali) log Graziella Tarter 37 37
38 Dal Disturbo del Linguaggio al DSA Nella storia dei soggetti con Disturbo Specifico di Apprendimento c è molto spesso un Disturbo del Linguaggio NON tutti i DSL si trasformano in DSA, ma la correlazione è alta Cosa fare? Fornire le stimolazioni necessarie perché l apprendimento strumentale scolastico funzioni al meglio log Graziella Tarter 38 38
39 Il DSA è un problema neuropsicologico, pertanto Non può essere prevenuta, ma può essere individuato precocemente il bambino in difficoltà La dislessia non guarisce Si esprime in forme diverse nel corso della scolarità, perciò necessita di interventi riabilitativi e didattici specifici e diversificati log Graziella Tarter 39 39
40 In fase prescolare: i bambini che a 4 anni ancora presentano difficoltà di linguaggio (di pronuncia, lessico o struttura di frase) sono soggetti a rischio per le difficoltà di apprendimento I soggetti con antecedente (o ancora presente) disturbo del linguaggio, già seguiti dai Servizi NPI vengono preparati alla scolarità e alla metafonologia log Graziella Tarter 40 40
41 Un progetto di intervento in continuità Non è compito della Scuola dell Infanzia cercare i soggetti candidati al DSA Non abbiamo conoscenze o strumenti (indici predittivi) sicuramente atti a questo scopo (falsi positivi/falsi negativi) Sappiamo però che alcune attività linguistiche favoriscono lo sviluppo dell apprendimento della letto scrittura in tutti i bambini log Graziella Tarter 41 41
42 Saper riconoscere il livello di competenza del bambino permette l intervento educativo corretto: alla scuola primaria Verificare il livello di ipotesi del bambino rispetto alla letto-scrittura, la consapevolezza che si leggono e scrivono i suoni delle parole e non i significati verificare che il bambino senta e riconosca i fonemi e non solo le sillabe verificare che sappia far corrispondere ai suoni (fonemi) i segni grafici (grafemi) log Graziella Tarter 42 42
43 È un progetto complesso che riguarda tutti i bambini e richiede un lavoro coordinato a cavallo dei due ordini di scuole Viene già attuato autonomamente da molte Scuole dell Infanzia e Scuole Primarie Può essere condiviso se vengono correttamente individuate le reciproche competenze log Graziella Tarter 43 43
44 Fare progetti, ricerche, sperimentazione didattica richiede: solide basi teoriche e capacità di interazione tra discipline diverse disponibilità personale, capacità di mettersi in gioco e di confrontarsi tempo per studiare, riflettere, ripensare e modificare linee di pensiero preconcette log Graziella Tarter 44 44
45 Proposta: Condividiamo linguaggi e conoscenze neuropsicologiche Evidenziamo quali attività già proposte alla Scuola dell Infanzia predispongono all apprendimento della lettoscrittura Implementiamo quelle attività che maggiormente influiscono, per favorire lo sviluppo di tutti i soggetti log Graziella Tarter 45 45
46 Favoriamo la diffusione delle buone prassi didattiche, delle esperienze positive, delle collaborazioni tra saperi Grazie per l attenzione e a tutti Buon Anno Scolastico! log Graziella Tarter 46 46
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