Indice. 1 Eredità pedagogiche: frammenti di un percorso storico

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1 LEZIONE: EREDITÀ PEDAGOGICHE: FRAMMENTI DI UN PERCORSO STORICO PROF. SSA LUCIA MARTINIELLO

2 Indice 1 : frammenti di un percorso storico Il comportamentismo Il cognitivismo Il costruttivismo Bibliografia di 18

3 Il computer non è una macchina intelligente che aiuta le persone stupide, anzi è una macchina stupida che funziona solo nelle mani delle persone intelligenti Umberto Eco 1 : frammenti di un percorso storico Le scienze dell educazione e in particolare la pedagogia cercano di indagare le teorie e i metodi riguardanti l educazione dei giovani e la formazione della loro personalità. Nel corso degli anni si sono avuti profondi cambiamenti nei processi di apprendimento soprattutto in rapporto agli orizzonti pedagogici e filosofici che hanno segnato il passaggio dalla cultura dell oralità 1 alla cultura postmoderna 2. In questo lasso di tempo gli strumenti delle ricerche scientifiche e sociali sono entrati in modo vigoroso nei discorsi sulla formazione e sullo sviluppo del soggetto. La cornice di riferimento di questo discernere è volutamente chiusa agli sviluppi delle teorie dell apprendimento, pur sapendo con estrema lucidità che gli orizzonti culturali sono il risultato di mutamenti radicali sociali politici economici, culturali e psicologici. Le tappe che vengono in questa sede presentate hanno la finalità di evidenziare come le conoscenze da semplici azioni di stimolo/risposta siano giunte ad essere frutto della relazione sociale; pertanto dal comportamentismo di skinneriana memoria si esaminerà il concetto 1 Si fa riferimento al sistema di diffusione e sviluppo del patrimonio culturale in un gruppo praticato in forma orale. Uno degli studiosi che ha dedicato la propria attenzione a tale fenomeno è W. Ong, autore del testo Oralità e scrittura edito nel Lo studioso che ha introdotto la riflessione sulle caratteristiche del mondo contemporaneo è Jean Francois Lyotard ( ), autore del testo La condizione postmoderna, di 18

4 dell apprendimento come acquisizione di conoscenza fino ad arrivare a riconoscere l apprendimento come costruzione della conoscenza. Negli ultimi anni si è osservata una forte accelerazione delle innovazioni che ci accompagnano nella vita quotidiana mentre la formazione sembra scostarsi dal naturale processo di comprensione degli studenti che è intimamente influenzato dall ambiente culturale, sociale e comunicativo in cui vivono. È, forse, un ovvietà asserire che il panorama culturale si è fortemente modificato e che questo cambiamento è da considerarsi come punto di avvio di qualsiasi processo formativo dalla scuola dell infanzia alla formazione continua degli adulti. Secondo Gardner «nella scuola si è data troppa poca importanza alla forza delle concezioni, degli stereotipi e dei copioni iniziali che gli studenti portano con sé quando affrontano la scuola né alla difficoltà di riplasmarli o di sradicarli» e ancora il modo con cui opera la scuola anche «quando questa sembra funzionare bene, la porta a mancare i suoi obiettivi più importanti» 3. Gli studi sull apprendimento possono essere esposti considerando l importanza e l influenza che i vari studiosi hanno assegnato ai fattori esterni e a quelli interni di tale progresso: se cioè le conoscenze e le competenze siano conseguenza dell influenza dell ambiente in cui il soggetto vive oppure se siano fondamentali unicamente i meccanismi interni. Appoggiare l una o l altra interpretazione significa rifarsi a procedure e metodologie molto dissimili fra loro e influenzate da correnti filosofiche e sociologiche differenti. Infatti, mentre il comportamentismo respinge l idea di prendere atto dei meccanismi interni all individuo, concentrandosi esclusivamente sull apprendimento, il cognitivismo si preoccupa solo 3 A Gardner si deve in particolare la formulazione della teoria delle intelligenze multiple: ovvero l individuazione di 7 (alle quali ne ha aggiunte altre 2) tipologie di intelligenze, ciascuna deputata ad una particolare attività umana. Evoluzione dei suoi studi è stata l individuazione delle cinque Chiavi per il futuro. Gardner H., Educare al comprendere, Stereotipi infantili ed apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano di 18

5 dei fattori interni essenziali per il cambiamento cognitivo rispetto alle strutture possedute dall individuo 4. Modelli assolutamente in contrasto che con le continue ricerche sembrano vedere una sistemazione ragionevole e flessibile nella posizione del costruttivismo, nello specifico vygoskjiano, che da una parte respinge la posizione del comportamentismo di assimilare l apprendimento con lo sviluppo, dall altra disapprova il concetto piagetiano dello sviluppo indipendente dall apprendimento, considerando l acquisizione di conoscenze e lo sviluppo come due fronti integrativi in stretta relazione. Approfondiremo successivamente le posizioni degli autori del costruttivismo. 4 Cfr. Boscolo P., Psicologia dell apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, UTET, Torino di 18

6 1.1. Il comportamentismo Iniziamo con il delineare più dettagliatamente la corrente del comportamentismo che prende avvio dagli studi di Pavlov 5 e dal suo esperimento più noto; egli osservò che il cane al suono del campanello, che anticipava la consegna del cibo, salivava, e che la salivazione si presentava ogni qualvolta si suonava il campanello anche quando al suono non corrispondeva più la consegna del cibo 6. Egli comprese che l animale era stato condizionato a salivare dal suono del campanello. Tale osservazione, ma più specificamente il condizionamento del suono del campanello, portò Pavlov a ritenere che anche l essere umano rispondesse a uno stimolo secondo lo stesso schema. Tale idea fu supportata e, anzi, rinforzata da Watson che applicò questo modello all apprendimento umano, sostenendo che tutti i comportamenti umani fossero assicurati attraverso il condizionamento ossia l associazione stimolo-risposta. Fu proprio Watson a proporre il termine comportamentismo 7, sostenendo che l acquisizione delle conoscenze non era collegata con la mente, ma solamente con il comportamento quindi il soggetto poteva essere studiato in modo oggettivo. Gli studi di Watson furono ripresi da Skinner il quale confermò che i processi di apprendimento erano osservabili in relazione ai cambiamenti del comportamento, senza necessità di interferenze interne. Egli analizzò il condizionamento operante 8 ; secondo questo metodo, le reazioni dell ambiente al comportamento di un soggetto definiscono il comportamento dell individuo stesso. È l ambiente che sceglie i comportamenti funzionali, e le sue reazioni ai comportamenti umani sono un indicazione che può rinforzare o scoraggiare i diversi modi di agire. 5 A Pavlov è legata la scoperta del riflesso condizionato enunciata nel Cfr. Pavlov I., I riflessi condizionati, Bollati Boringhieri, Torino Watson J. B., Psycology as the Behaviorist Views It, in "Psycological Review", XX, 1913 pp Ad un articolo di Skinner, dal titolo The science of learning and the art of teaching, pubblicato nel 1954, viene fatta risalire la nascita delle tecnologie dell educazione. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching, in Hardvard Educational Review, vol. 24, n. 2, 1954, pp.86-97, ed. Ita., La tecnologia dell insegnamento, La Scuola, Brescia di 18

7 Per Skinner, quindi, il soggetto che apprende agisce sull ambiente che lo circonda e le reazioni che si raggiungono, positive o negative, sono i principi dell apprendimento. Secondo lo studioso «l apprendimento umano, inteso come induzione di comportamenti desiderati, può essere favorito attraverso il rinforzo positivo» 9. Da questa sua affermazione si avviano gli studi behaviouristi sull apprendimento umano; l acquisizione di concetti è un processo passivo controllato dall esterno (si parla di induzione ), misurato in base alla risposta o alla comparsa di comportamenti esteriori; l andamento che prevale in tale rapporto è quello dei tentativi ed errori, denominato da Thorndike come legge dell effetto 10. Per i comportamentisti non esistono processi mentali sottesi. L influenza di Skinner, ma più in generale dei comportamentisti, sulla didattica ha fatto ritenere che è essenziale che l apprendimento sia un esperienza positiva, dato che qualsiasi associazione emotiva spiacevole può interferire con il processo. Risulta inutile evocare meccanismi interni per spiegare il comportamento, poiché la mente dei soggetti è pensata come una scatola nera dentro la quale è impossibile vedere i processi che avvengono. Il comportamentismo, quindi, si presenta come una sorta di addestramento piuttosto che come un processo di apprendimento. Oggi si sa con certezza che non è pensabile educare e conoscere in tal modo. Un applicazione del comportamentismo alla didattica è data dall istruzione programmata. Essa è un metodo di progettazione del processo di insegnamento che si avvale di implementazioni di vario tipo e si basa sul principio della graduale scomponibilità dei contenuti di apprendimento in 9 Skinner B.F., The science of learning and the art of teaching, op. cit., p Un azione accompagnata o seguita da uno stato di soddisfazione tenderà a ripresentarsi più spesso, un azione seguita da uno stato di insoddisfazione tenderà a ripresentarsi meno spesso. 7 di 18

8 particelle sempre più analitiche fino ad arrivare alle unità informative minime presentabili al discente ad un livello di semplicità che permetta a questi di affrontarli con ragionevole successo. Crowder illustra chiaramente le disapprovazioni mosse al comportamentismo: «l apprendimento ha luogo in modi diversi e questi cambiano secondo le capacità e le conoscenze dei diversi studenti, la natura dell argomento, il numero di interazioni fra queste cause di mutamento ed altre cause di variabilità che neppure conosciamo» Crowder sostituì l istruzione programmata lineare di Skinner con quella ramificata. Secondo questi studiosi ogni programma deve essere costituito da una sequenza (lineare o ramificata) di frames (unità formative) seguiti da domande di verifica. Crowder N., Automatic Tutoring by Intrinsic Programming, in Lumsdane A.A., Glaser R. (a cura di), Teaching Machines and Programmed Learning, N.E.A., Washington di 18

9 1.2. Il cognitivismo Come reazione al comportamentismo, intorno agli anni 60, assume una sua precisa identità il cognitivismo 12. Esso trova la sua spiegazione concettuale nelle ricerche riguardanti lo sviluppo genetico del soggetto. In questa sfera trovano interpretazione i processi cognitivi e gli stadi del loro sviluppo dalla nascita alla maturità, inoltre, è attraverso queste ricerche che si comprenderà la costruzione della conoscenza: promotore di questi studi è stato Jean Piaget. Per lo studioso «le conoscenze non derivano né dalla sola esperienza degli oggetti né da una programmazione innata e preformata nel soggetto, ma da costruzioni successive con costante elaborazione di strutture nuove» 13. Piaget indirizzò su due filoni i suoi studi: da un lato l osservazione di un automatismo nell adattamento biologico, dall altro un approfondimento sul pensiero logico. L adattamento, secondo Piaget, come per Skinner, è il mutamento che avviene nell organismo in risposta all ambiente, però tale adattamento è un elemento dinamico del funzionamento cognitivo, che regola il rapporto tra l individuo e l ambiente, una relazione che non è più unidirezionale come per Skinner, ma diventa un vero e proprio dialogo tra l individuo e l ambiente. L adattamento è composto da due processi: assimilazione, ossia acquisire nuove informazioni e adattarle all interno degli schemi preesistenti; accomodamento, ossia la modifica di schemi preesistenti finalizzati all adattamento della nuova informazione. Quando la conoscenza acquisita si adatta agli schemi esistenti, s instaura un equilibrio che non porta il soggetto a cambiare o rivedere le proprie idee, se invece, gli schemi esistenti si scontrano con la nuova esperienza, avvengono dei disequilibri che sono la forza motrice dello 12 Il termine cognitivismo è stato introdotto con la pubblicazione del testo "Psicologia cognitivista" di Neisser nel Fino ad allora gli studiosi che facevano capo a questa nuova corrente si definivano comportamentisti di terza generazione. 13 Piaget J., Psicologia e pedagogia, Loescher, Torino 1973, p di 18

10 sviluppo. «La successione degli stadi dello sviluppo cognitivo è caratterizzata infatti da una successione di livelli diversi di equilibrio fra assimilazione e accomodamento» 14. Lo schema, per Piaget, è la più piccola unità di azione che noi costruiamo per dare senso alle nostre interazioni con il mondo; essi sono il posto in cui conserviamo e immagazziniamo le informazioni. L interazione del soggetto con l ambiente circostante modifica gli schemi e forma il pensiero. Il percorso riconosce tappe ben precise e definite, esposte nella sua nota teoria degli stadi di sviluppo 15. Essa delinea le fasi attraverso le quali il soggetto progredisce e si sviluppa e sono qualitativamente differenti l una dall altra: lo stadio senso motorio, lo stadio preoperatorio, lo stadio operatorio-concreto, lo stadio logico-formale. Stadio senso motorio, si sviluppa dalla nascita ai 2 anni circa, durante questa fase il bambino costruendo le prime forme di conoscenza del tempo, dello spazio, del numero, della causalità secondo una sequenza virtualmente obbligata, giunge alle prime modalità di interazione con l ambiente. Pertanto la mente del bambino opera attraverso rappresentazioni interne che non richiedono una corrispondenza immediata con oggetti e persone. Stadio pre-operatorio (da 2 a 7 anni) permette al bambino di passare dalla prima alla seconda infanzia e di acquisire concetti come quello di numero e di casualità, ma non è in grado di usarli in modo sistematico e logico. In questo stadio di sviluppo cognitivo, Piaget sottolinea la capacità dei bambini di distinguere le azioni dalle operazioni ; le prime sono irreversibili nel tempo; le seconde invece sono reversibili. Ad esempio il bambino, a questo livello, riesce a distinguere una casa più grande da una più piccola, ha la percezione della qualità, che è un processo irreversibile nel tempo, per cui egli sa che ciò che è stato fatto non può essere disfatto. In altre situazioni, come per 14 Liverta Sempio O. (a cura di), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, Raffaello Cortina Editore, Milano 1998 p Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino di 18

11 esempio l invarianza della quantità d acqua nel passaggio da due recipienti diversi, il bambino incontra molte difficoltà di comprensione. Egli intuisce, quindi, che i bambini allo stadio pre-operatorio riconoscono solo gli aspetti qualitativamente irreversibili degli oggetti, trascurando la reversibilità degli aspetti quantitativi i quali necessitano di un astrazione numerica che, come la logica matematica, è reversibile. Stadio operatorio concreto (dai 7 agli 11 anni) durante il quale il bambino si è impadronito di quelle nozioni causali e quantitative. In questa fase si conquista la capacità di compiere operazioni mentali sugli oggetti utilizzando i concetti di numero, peso, volume. Inoltre è capace di classificare e trasformare la realtà tenendo presente la nozione di spazio e tempo ma sempre attraverso un procedimento che si serve di schemi di azione e di comportamento. Stadio logico formale (dagli 11 in poi) nel quale si completa lo sviluppo mentale del bambino. Egli sarà in grado di compiere operazioni mentali indipendentemente dal riferimento a oggetti e persone concrete, utilizzando concetti e simboli. Ed è solo da una sintesi dei due tipi di reversibilità che può derivare la possibilità di una logica formale e di un pensiero combinatorio ed ipotetico deduttivo. Il suo pensiero rappresentò una vera rivoluzione, perché fino a lui, basti citare Skinner, si condivideva l idea che l attività cognitiva del bambino fosse identica a quella dell adulto. Ovviamente molti sono stati gli studiosi che non hanno condiviso a pieno le idee e le ricerche di Piaget come ad esempio Vygotskij 16 che ha sostenuto che il ruolo significativo dell interazione sociale e del linguaggio nello sviluppo del bambino è stato trascurato. Per Piaget il dialogo egocentrico del bambino scompare con la maturità, quando si trasforma in dialogo sociale mentre per Vygotskij la mente del bambino è per sua natura sociale e il 16 Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze di 18

12 linguaggio è il presupposto evolutivo del proprio comportamento, operazione che l adulto svolge attraverso il pensiero. Anche Gardner muove a Piaget una critica rispetto alle strutture mentali che nella visione piagetana sono legate tra loro mentre gli eventi critici sono disposti tutti nello stesso periodo di tempo, per Gardner, invece, le strutture della mente si evolvono in direzioni diverse e anche secondo ritmi e tempi diversi. Il pensiero di Piaget è stato un importante punto di partenza per le riflessioni sul sistema didattico moderno e ha dato avvio a molte ricerche sulla pratica educativa grazie alle quali si è avuta la possibilità di evidenziare i punti deboli della teoria piagetiana, ma anche di aprire nuove strade per una migliore conoscenza dello sviluppo cognitivo. Riassumendo possiamo dire che per il cognitivismo la conoscenza è l immagine di una realtà oggettiva e modellabile, dove il focus è principalmente all interno dei processi cognitivi umani, delle strutture di rappresentazione simbolica, delle modalità linguistiche e formali di trasmissione delle informazioni e di interpretazione della realtà. L attenzione del cognitivismo alla concettualizzazione del funzionamento dei processi conoscitivi s interseca con le tecnologie poiché dal funzionamento dei sistemi informatici si cercano modelli umani di elaborazione delle informazioni; da qui l attenzione per HIP - Human Information Processing. Da queste osservazioni si sviluppano anche gli studi sull Intelligenza Artificiale che, muovendosi dall interesse per cercare di modellizzare il sistema cognitivo umano, amplia gli algoritmi informatici capaci di emulare comportamenti umani, anche complessi. 12 di 18

13 Un differente sostegno agli studi di matrice cognitivista si ha sulla rappresentabilità della comprensione nella sua forma reticolare attraverso le mappe concettuali di Novak 17 sul sostegno degli studi di Ausubel 18 rispetto all apprendimento significativo. La pratica di costruire mappe riceve positivi riscontri oltre che in relazione all acquisizione di competenze di controllo del processo e di rielaborazione critica dei contenuti anche in rapporto agli studi sulla metacognizione 19. È per questi motivi che viene fatta propria ed attualizzata anche dal costruttivismo. Un cambiamento all interno del cognitivismo, una sorta di cognitivismo ecologico 20, si ha intorno agli anni ottanta, come risposta alla eccessiva attenzione a i processi della mente umana intesi come sistemi per l elaborazione di informazioni. Intanto molte delle aspettative legate all IA entrano in crisi, si intuisce attraverso importanti ricerche la forte distinzione tra la capacità di calcolo degli elaboratori e la multiforme fenomenologia dei sistemi cognitivi umani; una differenza che nasce dalla constatazione di una radicale divergenza di ambiti semantici in contesti operativi radicalmente diversi. Si intuiscono così i grandi limiti dell IA e delle macchine intelligenti 21 ; necessita individuare un nuovo modo di utilizzo del calcolatore, più attento a ricercare sistemi in grado di aiutare lo sviluppo della specifica capacità umana di comunicare e collaborare. 17 Rappresentazioni grafiche delle conoscenze acquisite intorno ad un determinato argomento. Una mappa concettuale è costituita da nodi concettuali collegati tra loro mediante delle relazioni associative. La struttura complessiva è di tipo reticolare. Novak J. D., Gowin D. B., Imparando ad imparare, SEI, Torino 1989; Novak J. D., L apprendimento significativo, Erickson, Trento È un tipo di apprendimento che comporta la modificazione delle strutture cognitive del soggetto. D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano Flavell J. H., Miller P. H., Miller A. S., Psicologia dello sviluppo cognitivo, Il Mulino, Bologna 1996; Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna Varisco B. M, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psicopedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma Cfr. Winograd T., Flores F., Calcolatori e conoscenza. Un nuovo approccio alla progettazione delle tecnologie dell informazione, Mondadori, Milano di 18

14 In questa ottica viene ritenuto prioritario guardare alla conoscenza come ad un fenomeno che richiede un azione soggettiva, caratterizzata da continue rielaborazioni individuali all interno di precisi contesti sociali in cui vengono costruiti e condivisi i significati Il costruttivismo Con le considerazioni sopra esposte ci si avvia ad una visione costruttivista della conoscenza dove «le idee, la conoscenza, l informazione che la tradizione ha sempre considerati trasmissibili tramite il linguaggio, si rivelano anche loro costruzioni che ogni individuo deve astrarre (o costruire) dalla propria esperienza» 22. Il costruttivismo propone al suo interno diverse correnti di studio e di ricerca 23 con sottolineature più interazioniste o socio-culturali; in questo percorso di ricerca affrontiamo con particolare attenzione l aspetto sociale che vede la conoscenza come provvisoria e soprattutto socialmente costruita e negoziata. Ognuna di queste prospettive è in grado di inquadrare il problema dell apprendimento in rete e fornire, attraverso una consonanza di fondo, elementi utili all elaborazione di strategie pedagogiche e metodologiche necessariamente simili. In questo nostro discorso si guarderà con più interesse al costruttivismo soprattutto a livello epistemologico, di impostazione generale, privilegiando le ragioni dell approccio storico culturale e delle prospettive culturalista 24 e contestualista 25 della conoscenza. Il costruttivismo sottolinea l importanza del contesto e del soggettivo nella percezione della realtà e nell attribuzione dei significati non problematizzando sulle questioni filosofiche di 22 Galsersfeld Von E., Il costruttivismo radicale, una via per conoscere e apprendere, Società stampa sportiva, Roma 1998, p Nell ambito del costruttivismo è possibile individuare una variante radicale (von Glasersfeld), una interazionista (Papert), una culturale (Bruner e Cole), una storico-sociale (Vygotskij), una cibernetica (Wiener). 24 Prospettiva di ricerca sui processi cognitivi e di apprendimento delineata intorno agli anni 80 da Bruner. Secondo lo studioso, la cultura è condizione necessaria per la sua stessa evoluzione. 25 Prospettiva secondo cui la cornice di riferimento incide profondamente sui processi percettivi e apprenditivi. 14 di 18

15 fondo legate all impossibilità di individuare precise e generalizzabili definizioni ai concetti di realtà e di conoscenza. Nel dibattito contemporaneo il paradigma costruttivista incrocia una generale condivisione in ambiti disciplinari diversi dalla filosofia alla psicologia, dalla biologia alla sociologia; Nessuna proposta teorica contemporanea sembra quindi possa prescindere dal guardare ai processi formativi senza riconoscere la centralità dell azione soggettiva nella costruzione delle conoscenze, ovvero senza potersi dire, in qualche misura, costruttivista. Non di meno, nell intreccio delle varie proposte, emerge oggi soprattutto l interesse per lo studio dei processi di conoscenza e apprendimento nei contesti socioculturali; tensione che ha focalizzato in modo particolare la sua attenzione sugli strumenti culturali come mezzi di mediazione del funzionamento mentale. Gli strumenti telematici, nelle prospettive culturalista e della cognizione situata e distribuita, possono essere visti come complesso sistema in cui gli individui, attraverso azioni dialogiche e lavorative, realizzano conoscenze importanti per l apprendimento e la socializzazione. La rivoluzione telematica ha indotto anche gli adulti a confrontarsi con nuovi processi di alfabetizzazione attribuendo un importante valore agli strumenti nella costruzione della conoscenza secondo un analisi vygotskijana che ha influenzato la progettazione di ambienti telematici per l apprendimento collaborativo ridimensiono, comunque, l utilizzo dei mezzi che nel corso del tempo l uomo ha elaborato con lo scopo di conoscere il proprio ambiente. In questa visione, la rete, quale strumento di comunicazione, svolge comunque una serie di funzioni, tra cui quella di trasmissione, attraverso il linguaggio, della cultura e delle sue stesse modificazioni. Ciò nonostante, anche il più innovativo dispositivo tecnologico non fa che confermare, in questa prospettiva, l interdipendenza delle funzioni psicologiche con il contesto sociale e culturale corrente, oltre che con i processi storici che ne sono alle origini. 15 di 18

16 Ogni artefatto culturale, inteso come strumento fisico ma anche mentale (come ad esempio una teoria), ha una sua origine storica che è, soprattutto, la storia del percorso di accumulazione progressiva delle conoscenze sviluppate nell ambito di una cultura. 16 di 18

17 Bibliografia Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano Boscolo P., Psicologia dell apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, UTET, Torino Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna Crowder N., Automatic Tutoring by Intrinsic Programming, in Lumsdane A.A., Glaser R. (a cura di), Teaching Machines and Programmed Learning, N.E.A., Washington Novak J. D., Gowin D. B., Imparando ad imparare, SEI, Torino 1989; Novak J. D., L apprendimento significativo, Erickson, Trento Bologna 1996 Flavell J. H., Miller P. H., Miller A. S., Psicologia dello sviluppo cognitivo, Il Mulino, Galsersfeld Von E., Il costruttivismo radicale, una via per conoscere e apprendere, Società stampa sportiva, Roma Gardner H., Educare al comprendere, Stereotipi infantili ed apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano Liverta Sempio O. (a cura di), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, Raffaello Cortina Editore, Milano Pavlov I., I riflessi condizionati, Bollati Boringhieri, Torino Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino Piaget J., Psicologia e pedagogia, Loescher, Torino di 18

18 Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching, in Hardvard Educational Review, vol. 24, n. 2, 1954, ed. Ita., La tecnologia dell insegnamento, La Scuola, Brescia Varisco B. M, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psicopedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze Watson J. B., Psycology as the Behaviorist Views It, in "Psycological Review", XX, Winograd T., Flores F., Calcolatori e conoscenza. Un nuovo approccio alla progettazione delle tecnologie dell informazione, Mondadori, Milano di 18