La lettura funzionale

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1 GUIDE PER L EDUCAZIONE SPECIALE Collana diretta da Dario Ianes Martha Snell e Dario Ianes La lettura funzionale per l alunno handicappato Introduzione di Cesare Cornoldi CON QUADERNO DI LAVORO Erickson

2 Indice 7 Introduzione (Cesare Cornoldi) PRIMA PARTE La lettura funzionale (Marta Snell) 13 Premessa Terminologia 1.1 Il «saper leggere e scrivere» funzionale 1.2 La lettura funzionale 1.3 Un vocabolario di «sopravvivenza» Imparare a leggere: l analisi del compito 2.1 Le tre principali analisi del compito di lettura 2.2 I prerequisiti 2.3 L approccio alla «parola intera» (o approccio «visivo-globale») 2.4 I compiti di lettura funzionale 2.5 Il «saper leggere e scrivere» funzionale: la lettura con riconoscimento della parola e abilità di comprensione del significato Scelta dell analisi del compito e degli obiettivi di insegnamento La valutazione delle abilità di lettura 4.1 I test tradizionali 4.2 La valutazione con elenchi di parole 4.3 I test criteri ali 4.4 Valutazione dell uso funzionale dell abilità di lettura I contributi della ricerca all insegnamento delle componenti fondamentali della lettura 5.1 Alcuni principi per creare condizioni ottimali di apprendimento 5.2 Le implicazioni della ricerca di base sulla let tura per l insegnamento ad alunni con ritar do mentale

3 75 6. Alcuni programmi di insegnamento della lettura 6.1 Il programma di lettura «peabody rebus» 6.2 Altri esempi di materiali con figure associate alle parole 6.3 Il programma di lettura «edmark» 6.4 Il programma di lettura «distar» 6.5 Efficacia dei programmi di lettura «peabody rebus», «edmark» e «distar» in alunni con ritar do mentale medio 6.6 Programmi strutturati di insegnamento a «pa rola intera» 6.7 Approccio sintetico (o fonetico) 101 Il curricolo S.r.I. (Systematic Reading Instruction) (Duffy e Sherman) 118 Bibliografia SecondA parte Un programma per l insegnamento della lettura funzionale (Dario Ianes) 125 Premessa Gli obiettivi del programma: situazioni di base di lettura e descrizione delle principali sequenze comportamentali di autonomia Situazione 1: guida all azione «di ricerca» Situazione 2: prescrizione di comportamenti Situazione 3: blocco di comportamenti Repertorio base di parole funzionali e segnali la valutazione iniziale delle competenze dell allievo nelle situazioni-base del programma Valutazione di «linea di base» (1 livello) (Schede 1, 2, 3, 4) Valutazione dei «prerequisiti» (2 livello) (Schede 5, 6, 7) la programmazione dell insegnamento: tecniche ed esercizi Insegnamento delle abilità componenti e prerequisite Insegnamento della lettura/riconoscimento di parole/segnali 200 Bibliografia 203 quaderno di lavoro

4 PRIMA PARTE LA LETTURA FUNZIONALE Terminologia Prima di entrare nel vivo dei metodi istruzionali, diamo un ulteriore definizione di alcuni termini. L espressione «funzionale» è generalmente usata per descrivere un orientamento generale nello sviluppo di abilità per gli handicappati medio-gravi; essa assume comunque significati diversi a seconda se è riferita ad elenchi di vocaboli semplicemente da riconoscere o al saper scrivere e leggere più completamente. 1.1 Il «saper leggere e scrivere» funzionale Questa espressione si riferisce ad una minima ma pratica competenza del saper leggere e scrivere, che riguarda la capacità di rispondere in modo appropriato alle varie esigenze quotidiane di lettura e scrittura. Queste richieste pratiche comprendono l uso di moduli e rendiconti bancari, la compilazione di una domanda di lavoro, la patente di guida, il numero di codice sanitario, leggere formule, cartine geografi che, lettere personali, elenchi per categoria come ad es. le Pagine Gialle, le etichette dei cibi, i titoli, gli orari, ecc. In fig. 1 Lichtman (1974) elenca le categorie di materiale stampato che sono presenti nelle varie attività di vita quotidiana. Negli ultimi anni, la domanda di quale livello di lettura sia sufficiente per saper scrivere e leggere funzionalmente, ha provocato un acceso dibattito fra gli insegnanti (Har man, 1970), identificando, in conclusione, nelle abilità di quarta e quinta elementare il minimo livello di competenza (Duffy & Sherman, 1970). Ad ogni modo, la maggior parte dei ricercatori è unanimemente concor de nel sottolineare che il problema resta ancora aperto. Gli studi sulla «Survi val Literacy» (Heckel, nota 2, 1970) stimano che il 13% degli americani non sono in grado di completare moduli semplici senza effettuare errori sul 10% di essi, mentre il 3% di queste persone fanno errori su più del 30% dei testi. Ad es. il 34% delle persone intervistate ha mostrato difficoltà nel legge re una ricetta medica semplice e l 8% non è stato in grado di completare un questionario per la patente di guida. Mentre non è conosciuta la sovrapposi zione esatta fra l analfabetismo funzionale e quelle persone classificate come svantaggiati o ritardati mentali, tale sovrapposizione probabilmente è conside revole, per l utilizzo solo recente di metodi di insegnamento efficaci per la lettura in questo tipo di popolazione.

5 16 LA LETTURA FUNZIONALE PER L ALUNNO HANDICAPPATO 1 SEGNALI ED ETICHETTE segnali stradali* etichette abbigliamento etichette sulle medicine conti di ristoranti 2 ORARI E TABELLE guida TV* orario dell autobus orario treno/aereo orario scolastico 3 CARTINE GEOGRAFICHE strade cittadine strade* piante tempo atmosferico 4 ELENCHI PER CATEGORIA E INDICI pagine gialle indice di un libro dizionario 5 INTERESSI PARTICOLARI ED ATTUALITÀ avvenimenti sportivi notiziari avvisi del tempo libero 6 INSEGNE ILLUSTRATE grandi magazzini pagine gialle negozi alimentari* negozi vari pubblicità 7 DOCUMENTI TECNICI condizioni e contratti di vendita polizze assicurative garanzie contratti d affi tto* 8 SET DI ISTRUZIONI ricette* uso di strumenti macchinari equipaggiamenti cucire da un modello 9 RIEMPIRE MODULI modulo bancario richieste di lavoro* moduli postali modulo di accettazione per l ospedale * Per ognuna di queste attività rappresentative della lettura «pratica», sono stati compi lati programmi dettagliati (task analysis) che comprendono il compito finale ed i vari obiettivi preparatori. Fig. 1 Categorie di materiale scritto comunemente in uso. Gli items segnati con l asterisco sono compresi nel test sul «saper leggere e scrivere funzionale» Reading/Everyday Activities in Life (R/EAL). Il test è costruito in modo da riproporre le forme stampate di uso comune (Lichtman, 1974). Ancor oggi devono venir studiati e realizzati strumenti realistici di valutazione della lettura funzionale (Lichtman, 1974; Nafziger, Thompson, Hiscox, & Owen, 1975; Stricht, Caylor, Kem, & Fox, 1972). Tradizionalmente, i test usati per misurare le capacità di lettura nella scuola dell obbligo sono stati inappropriatamente usati per valutare adulti incapaci di leggere. Anche se questi test includono le abilità di riconoscimen to della parola e di comprensione ed individuano i diversi tipi di errori e la loro frequenza, non comprendono però in genere compiti di lettura pratica e il contenuto del test è costruito spesso a misura dei bambini. Dato che è sostanzialmente l insegnante dell handicappato medio-grave che deve essere in grado di valutare la lettura funzionale, questo argomento verrà affrontato in una sezione successiva.

6 PRIMA PARTE LA LETTURA FUNZIONALE La lettura funzionale (lettura a «parola intera») Sebbene la dizione «lettura funzionale» non abbia un significato specifi co tra chi la usa, essa è molto simile al «saper leggere e scrivere funzionale» ma è usata molto più frequentemente fra gli insegnanti specializzati. Brown e Perlmutter definiscono la lettura funzionale come «risposte motorie distinte ed osservabili a stimoli scritti» (1971, pag. 75), e ciò signifi ca che lo studente dovrebbe produrre due risposte ad ogni stimolo stampato: 1. leggere la parola, 2. indicare il significato della parola in maniera osservabile. L aggettivo «funzionale» indica la natura pratica della parola insegnata, ma il suo livello di difficoltà ed il suo contenuto esatto sono meno chiari che quelli del «saper leggere e scrivere» funzionale. Brown ed i suoi collaboratori sottolineano che l obiettivo dell insegna mento della lettura funzionale è di dare all handicappato una abilità che lo metta in grado di «sopravvivere» nella nostra comunità, così dipendente dalle parole scritte. Anche se il termine «lettura funzionale» non prescrive alcun metodo di insegnamento, ad esso viene comunemente associata la «lettura a parola intera» (la parola viene letta come uno stimolo «intero», unico) o approccio visivo globale. Agli allievi viene insegnato a memorizzare le parole con eserci tazioni ripetute, senza porre l attenzione sugli stimoli del contesto della frase, della struttura e del suono delle lettere (Brown, Huppler, Pierce, York, & Sontag, 1974). 1.3 Un vocabolario «di sopravvivenza» Questa definizione sta ad indicare un piccolo «set» di parole di allarme o avviso che, se riconosciute o comprese come appaiono normalmente su cartelli o segnali in luoghi pubblici, servono per segnalare al lettore potenziali rischi. Questo set comprende parole come: «pericolo», «non entrare», «vele no», «alt», «avanti» ed i relativi simboli (ad es. il teschio con le ossa incrociate per indicare le sostanze velenose) o i segnali (ad es. il segnale rosso triangola re di stop). Se l insegnante decide di far apprendere solo un vocabolario «di sopravvivenza», molte delle parole incluse in un vocabolario funzionale o riconosciu te da una persona che sa leggere, non dovrebbero nemmeno essere prese in considerazione. Quindi, anche se il compito istruzionale è meno esteso, le abilità di lettura che ne risultano non sono certo meno pratiche.

7 134 LA LETTURA FUNZIONALE PER L ALUNNO HANDICAPPATO 2. La valutazione iniziale delle competenze dell allievo nelle situazioni-base del programma Il programma inizia con un accurata valutazione dei livelli di abilità possedute dall allievo nell ambito della lettura funzionale, per poter definire gli obiettivi più confacenti alla specifica situazione. La valutazione viene ese guita tramite «prove dirette» del comportamento in questione: in questo pro gramma vi sono però due livelli di analisi iniziale. Nel 1 livello (linea di base) si esegue una valutazione diretta dei comportamenti «bersaglio», si verifica cioè quanto l alunno è in grado di eseguire di quelle sequenze di comportamenti definite nelle descrizioni del compito precedentemente illustrate nel punto 1. Questo livello serve per tracciare la «linea di base» del funzionamento del soggetto e poi, durante lo svolgimento del programma di insegnamento, per svolgere un «monitoraggio» periodico dei progressi conseguiti. Di seguito verranno proposte le procedure per effettuare tali valutazioni con le rispettive schede ( ). Nel 2 livello (prerequisiti) si valuta il livello di «idoneità» dell alunno ad intraprendere l insegnamento sugli obiettivi del programma, si verifica cioè il possesso delle specifiche abilità componenti e prerequisite alle varie compe tenze finali. Nel caso in cui si individuasse una grave carenza in queste abilità componenti e prerequisite, che costituiscono le basi essenziali di una capacità reale, è opportuno non intraprendere questo programma di lettura funzionale (per questa decisione si veda comunque il paragrafo 2.2). Valutazione di «linea di base» (1 livello) Questa prima parte della valutazione è articolata in tre fasi distinte: 1 a fase: valutazione «in vivo» dell intera sequenza obiettivo 2 a fase: valutazione «simulata» dell intera sequenza obiettivo 3 a fase: valutazione «elenco di parole e segnali». 1 a e 2 a fase Nella prima fase l insegnante mette l alunno nella situazione reale («in vivo») in cui è richiesta la sequenza di abilità in esame: ad esempio, in un bar l alunno deve andare alla toilette e ricercare così la porta giusta, oppure per la città ha sete e deve così trovare il bar, oppure deve trovare il quaderno contrassegnato dal suo nome, oppure deve compilare un modulo vero o fermarsi di fronte ad

8 SECONDA PARTE UN PROGRAMMA PER L INSEGNAMENTO DELLA LETTURA FUNZIONALE 135 una strada che vorrebbe percorrere con l insegnante, ma al cui inizio vi è un cartello di divieto. L alunno viene cioè esposto alla situazione reale in cui dovrebbe manife stare azioni «di ricerca» o particolari comportamenti, o bloccare e modificarne certi altri dopo aver letto ed interpretato parole e/o segnali. L insegnante lo accompagna, gli dà le istruzioni generiche del caso, ma deve osservare dappri ma i comportamenti spontanei dell allievo e solo in un secondo momento introdurre forme crescenti di aiuto. In altre parole, l insegnante, seguendo le schede sottoriportate, osserva se l alunno esegue correttamente il primo pas saggio della descrizione del compito (vedi scheda), in caso positivo (prestazio ne accettabile, spontanea e senza aiuti) viene segnato un «+», in caso negati vo si inizia a dare una serie crescente di aiuti e suggerimenti, nell ordine seguente: 1. Suggerimenti verbali generici «cosa devi fare adesso?» «e ora?» 2. Suggerimenti verbali espliciti e diretti «fermati è proibito!» «ecco il bar» «questo è il tuo quaderno!» 3. Aiuti gestuali (Indicare o dimo strare la risposta esatta, in aggiunta al suggerimento verbale diretto) 4. Guida fisica diretta (si aiuta la risposta esatta, guidando diretta mente il corpo dell allievo) si segna con «v» se poi la risposta è esatta si segna con «V» se poi la risposta è esatta si segna con «G» se poi la risposta è esatta si segna con «F» (la risposta è stata eseguita passivamente) Utilizzando questa serie scalare di aiuti, l insegnante potrà definire in ogni passaggio cruciale della descrizione del compito il livello di abilità del l alunno: è capace di farlo da solo (+), sono stati sufficienti degli aiuti verbali solo generici (v), oppure è stato necessario fornirgli suggerimenti verbali diretti (V) o gestuali (G) o infine non è assolutamente in grado e gli si è dovuta fornire una guida fisica completa (F). Nella seconda fase («simulata») la procedura è identica e vengono utiliz zate le stesse schede, cambia solo la situazione in cui è messo l allievo: non è quella reale, ma una ricostruzione che simula la realtà. I segnali e le scritte saranno riprodotte su cartoncini, ma si deve conservare la completezza delle azioni in sequenza richieste dalle 3 situazioni base. È utile usare anche questa seconda fase («simulata») per valutare le stesse abilità di autonomia e lettura, per osservare se le prestazioni migliorano quando lo stesso compito è presen tato in un ambiente

9 136 LA LETTURA FUNZIONALE PER L ALUNNO HANDICAPPATO Schede per la valutazione di «linea di base» (in vivo e simulata) sulle situazioni «guida nell azione di ricerca» e «blocco di comportamenti» Scheda 1 VALUTAZIONE LINEA DI BASE In vivo Simulata Situazione «GUIDA NELL AZIONE DI RICERCA»:... Alunno:... Insegnante:... Notizie utili: Comportamenti Date rilevazioni 1 Consapevolezza chiara del bisogno 2 Consapevolezza dell obiettivo appropriato 3 Associazione di obiettivo e luogo 4 Associazione di luogo con particolari indizi o simboli 5 Esplorazione e ricerca del simbolo 6 Confronti tra simboli percepiti e quello atteso 7 Riconoscimento del simbolo ricercato 8 Avvicinamento Legenda di codifi cazione: esecuzione buona, autonoma + aiuti gestuali/dimostrazione G suggerimenti verbali generici v guida fi sica diretta F suggerimenti verbali diretti V

10 SECONDA PARTE UN PROGRAMMA PER L INSEGNAMENTO DELLA LETTURA FUNZIONALE 137 VALUTAZIONE LINEA DI BASE Scheda 2 In vivo Simulata Situazione «BLOCCO DI COMPORTAMENTI:... Alunno:... Insegnante:... Notizie utili: Comportamenti Date rilevazioni 1 Motivazione e azione diretta verso un obiettivo 2 Percezione del simbolo/ parola 3 Riconoscimento ed attribuzione di signifi cato 4 Blocco dell azione diretta al primo obiettivo 5 Cambio di azione Legenda di codifi cazione: esecuzione buona, autonoma + aiuti gestuali/dimostrazione G suggerimenti verbali generici v guida fi sica diretta F suggerimenti verbali diretti V Nota Bene: Molti dei passaggi della scheda 1 e 2 non sono comportamenti direttamente osservabili e potranno essere valutati attraverso domande mirate e specifi che rivolte all alunno. Un ulteriore analisi può essere compiuta con il 2 livello di valutazione iniziale («valutazione dei prerequisiti», vedi più avanti).

11 138 LA LETTURA FUNZIONALE PER L ALUNNO HANDICAPPATO VALUTAZIONE LINEA DI BASE Scheda 3 Situazione: «ISTRUZIONI SCRITTE E PRESCRIZIONE DI COMPORTAMENTI» Alunno:... Insegnante:... Notizie utili: Parole o istruzioni da eseguire Date rilevazioni Legenda di codifi cazione: esecuzione buona, autonoma + aiuti gestuali/dimostrazione G suggerimenti verbali generici v guida fi sica diretta F suggerimenti verbali diretti V

12 SECONDA PARTE UN PROGRAMMA PER L INSEGNAMENTO DELLA LETTURA FUNZIONALE Lettura orale: Presentata la parola scritta, ne pronuncia il nome CANE «cane» 2. Riconoscimento della parola: Nominata una parola, la individua tra altre «cane» CANE 3. Comprensione del significato della parola: Presentata la parola scritta, individua la figura che corrispon de ad essa, dimostrando così di aver compreso cosa si gnifica CANE La comprensione del significato di una parola scritta non è dimostrata solo dall individuazione della figura corrispondente, anche il riconoscimento, ossia il sentire la parola pronunciata dall insegnante (ed a questo livello il significato si deve già conoscere) e trovare la parola corrispondente è com prensione di ciò «che vuoi dire»; lo stesso vale per la lettura orale: il nome prodotto verbalmente dall alunno è in grado di «dirgli qualcosa». 1. LA PROGRAMMAZIONE DI SIDMAN E L EQUIVALENZA DEGLI STIMOLI Per collocare correttamente le varie procedure di insegnamento su que ste abilità è utile riportare lo schema utilizzato da Sidman (Sidman, Willson -Morris e Kirk, 1986; Mackay, 1985), come base per la sua teoria della «stimulus equivalence» (equivalenza degli stimoli) e per il suo programma di insegnamento. A B riconoscimento di fi gure, uditone il nome «dov è il cane?» FIGURA B B D nominare la fi gura «cos è questo?» «cane» nome udito A «cane» nome pronunciato D A C riconoscimento della parola scritta «dove c è scritto cane?» CANE parola scritta C C D lettura orale «cosa c è scritto qui?»

13 178 LA LETTURA FUNZIONALE PER L ALUNNO HANDICAPPATO Discutere brevemente il programma base di Sidman (ed un interessante «variazione») sarà utile per costruire una cornice di riferimento operativo per inserire e capire meglio le varie procedure di «apprendimento senza errori» consigliate nel nostro programma. La sequenza di obiettivi di insegnamento del programma di Sidman, come si ricorderà già presentato nella prima parte del libro, prevede: 1. B B appaiamento a campione 2. C C tra uguali 3. A B riconoscimento e 4. B D nominare figure 5. A C connessione da stabilire con l insegnamento 6. B C 7. C B 8. C D } } } prerequisiti connessioni che si producono «spontaneamente» per il fenomeno della stimulus equivalence L alunno dapprima impara ad (o sa già) appaiare figure (B B) e parole uguali (C + C), a riconoscere (A B) e nominare (B D) le figure corrispondenti alle parole che dovrà apprendere a leggere. Poi il training si concentra sul passaggio cruciale (A C) e cioè sul riconoscimento della parola scritta: quando l insegnante sarà riuscito a creare questa nuova connes sione, lo stimolo uditivo «cane» e la parola scritta CANE saranno divenuti per così dire «equivalenti», dal momento che la connessione A C è simmetrica (cioè se A C allora anche C A). Sulla base di questa simmetria abbiamo che: dati A B e A C si produrranno le connessioni: B C e C B Esse vengono definite come una sorta di «comprensione della parola», infatti l alunno riesce ad associare la parola alla sua figura corrispondente. Quando poi CANE e saranno così divenuti equivalenti, si produrrà la connessione C D, e cioè la lettura orale. Una variazione interessante a questa sequenza di istruzione è la se guente: } } } 1. B B 2. C C 3. A B prerequisiti (uguale alla sequenza Sidman originale) 4. B D 5. B C 6. C B connessioni da stabilire con l insegnamento 7. A C connessioni che si producono «spontaneamente» 8. C D per il fenomeno dell equivalenza

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