Metodologia. L umorismo nella classe di lingua Paola Celentin. Italiano LS nel mondo

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2 Sommario n 27 Direttore Scientifico Paolo E. Balboni Direttore Responsabile Domenico Corucci Redazione Mario Cardona Marco Mezzadri Anthony Mollica Editore Guerra Edizioni Via Manna, Perugia tel fax info@guerraedizioni.com Grafica e impaginazione Keen s.r.l. Stampa Guerra Stampa - Perugia Copertina Keen s.r.l. Pubblicità Guru S.r.l. Via Manna, Perugia tel fax Autorizzazione Tribunale di Perugia n 12 del 04/03/2000 Le immagini di questo numero raffigurano lo sport ISSN Metodologia L umorismo nella classe di lingua Paola Celentin Italiano LS nel mondo Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento Barbara Spinelli Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive e prospettive di ricerca Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli Italiano L2 in Italia Una proposta multimediale per l inserimento del minore straniero nella scuola secondaria di primo grado Damiano Longo La lingua del turismo culturale: il cineturismo Anna Ventinelli Materiali per la classe Ok Italia di Edoardo Bennato (1987) Barbara Gramegna Strumenti Università per Stranieri di Perugia Università per Stranieri di Siena Università di Venezia / Laboratorio Itals Materiali didattici Collana Quaderni di Cinema Italiano per stranieri NuovoRete! La Rivista In.IT, diretta da Paolo E. Balboni, ha un comitato scientifico che valuta anonimamente gli studi proposti per la pubblicazione: - Paolo E. Balboni, Università Ca Foscari di Veneziaz - Fabio Caon, Università Ca Foscari di Venezia - Carmel M. Coonan, Università Ca Foscari di Venezia - Marie-Christine Jamet, Università Ca Foscari di Venezia - Terry Lamb, Università di Sheffield - Marco Mezzadri, Università di Parma - Anthony Mollica, Università Brock, Welland, Ontario - Anna Lia Proietto Basar, Università Yildiz di Istanbul - Mariangela Rapacciuolo, Università Politecnica di Atene - Matteo Santipolo, Università di Padova - Graziano Serragiotto, Università Ca Foscari di Venezia - Nives Antonic Zudic, Università Primorska di Koper/Capodistria pag. 3 pag. 9 pag. 15 pag. 19 pag. 27 pag. 29 pag. 30 pag. 31 pag. 32 pag. 24 pag In.IT

3 Metodologia L umorismo nella classe di lingua 3 In.IT L UMORI- SMO È UNA PARTE essenziale dell esperienza umana e, di conseguenza, un aspetto fondamentale di quella capacità squisitamente umana che è il linguaggio. Si tratta infatti di uno dei pochi universali applicabili a tutti i popoli e a tutte le lingue del mondo (Askildson, 2005). Tuttavia, nonostante tale portata, l umorismo è raramente preso in considerazione da insegnanti e ricercatori di ambito linguistico, forse addirittura scarsamente usato con consapevolezza in classe. L apprendimento di una lingua straniera coinvolge molte abilità e attiva differenti aree cerebrali, come dimostrano innumerevoli studi in materia (una rassegna degli studi più recenti in Daloiso, 2009). I racconti, le metafore e l umorismo attivano sia l emisfero destro che il sinistro, scatenano emozioni e la loro comprensione richiede strategie assimilabili al problem solving. Per poter apprezzare in pieno una battuta umoristica o una barzelletta non è sufficiente la semplice competenza linguistica: è necessario attivare ulteriori meccanismi di comprensione che coinvolgono anche aspetti legati alla competenza e alla consapevolezza culturale e, con il suo tramite, si possono portare gli studenti, in modo stimolante e leggero, a comprendere il legame inseparabile fra lingua e cultura. L umorismo nella lingua target non è però semplicemente un modo idilliaco e interessante attraverso il quale gli insegnanti possono far apprendere elementi specifici della lingua e della cultura a tutti i livelli, ma è, piuttosto, data la sua ubiquità, un vero e proprio mezzo autentico per la presentazione della lingua, con cui gli apprendenti possono utilizzare in maniera realmente comunicativa la lingua in un estrema varietà di contesti. Lo scarso uso che si è fatto sinora dell umorismo nella classe di lingua deriva indubbiamente da alcune resistenze insite nell atteggiamento del corpo insegnante. Se per alcuni si tratta di una mancata predisposizione naturale, per altri subentrano considerazioni di carattere più strettamente metodologico: in alcuni casi mancanza di conoscenza su come usare efficacemente l umorismo in classe, in altri invece l associazione dell umorismo alla nonproduttività. In sostanza, gli studenti non possono imparare se stanno ridendo. In realtà l umorismo è, tanto quanto i saluti o la conversazione con gli amici, un abilità sociale e una reazione umana comunicativa e autentica. L umorismo come strumento per creare un ambiente di apprendimento positivo La ricerca educativa ha da tempo analizzato gli effetti positivi dell umorismo nel contesto della classe (una dettagliata disamina si può trovare in Askildson, 2005). Di seguito cerchiamo di aggiungere alle considerazioni più generalmente pedagogiche alcune indicazioni legate all ambito linguistico. Innanzitutto l umorismo rilassa le tensioni, crea uno stato mentale positivo (Vettorel, 2007) e riduce lo stress che è spesso associato all apprendimento linguistico, in particolar modo con studenti adulti (Begotti, 2006). Deneire (in Askildson, 2005) fa notare come la ben documentata capacità dell umorismo di ridurre lo stress abbia un effetto benefico del tutto particolare per la classe di lingua. La classe di L2/LS, come evidenzia lo stesso Deneire, presenta livelli di ansia eccezionalmente alti per lo studente, non solo perché egli cerca di comunicare in una lingua nuova e sconosciuta, ma anche perché deve farlo di fronte e con i suoi pari. Questo fattore alza significativamente il livello di stress, se comparato all insegnamento di altre discipline, semplicemente perché lo studente è privato delle sue capacità in L1 e, di conseguenza, della sua identità personale e culturale. L umorismo riesce spesso a distrarre l apprendente dal processo di apprendimento e quindi a favorire i meccanismi di acquisizione linguistica, secondo quella che Krashen (1985) definisce come rule of forgetting. Krashen ritiene infatti che gli apprendenti con un basso filtro affettivo siano più ricettivi nei confronti degli input linguistici e interagiscano con maggiore scioltezza. Sicuramente l umorismo crea un coinvolgimento mentale notevole e aiuta a sviluppare l intelligenza emotiva degli studenti, elemento di particolare importanza specialmente quando si opera con studenti giovani (Torresan, 2008). Si tratta inoltre di una sfida, che va oltre il puro apprendimento linguistico e che, specialmente in un contesto L2, può promuovere la motivazione integrativa e aiutare gli studenti a sviluppare un proprio senso dell umorismo, parte essenziale del carattere di una persona. Il commento non hai senso dell umorismo è una considerazione molto negativa in

4 Paola Celentin Occidente (e, secondo Muqun e Lu, 2006, questa percezione si sta diffondendo anche in Asia). Un buon senso dell umorismo può anche fungere da supporto nell affrontare un problema o una questione personale. A livello di classe l umorismo può essere usato per migliorare le relazioni interpersonali. Quando le persone ridono insieme per effetto di una battuta o di una barzelletta la distanza sociale e psicologica fra le culture è ridotta, si incoraggia l adattamento e si aumenta la motivazione all apprendimento linguistico. L umorismo e l apprendimento linguisticoculturale In generale, utilizzare l umorismo, sia nell educazione in generale che nell insegnamento linguistico in particolare, offre significativi vantaggi in termini di miglioramento dell ambiente di apprendimento. Oltre a questo, l umorismo può essere impiegato, nella classe di lingua, come strumento della lingua target per illustrare elementi linguistici, discorsivi e culturali. L umorismo nell apprendimento linguistico può essere presentato sotto differenti forme: barzellette, fumetti, sketch comici, freddure, formati con i quali la maggior parte degli studenti ha già dimestichezza nella propria lingua materna. Dal punto di vista dello sfruttamento didattico vi sono vari vantaggi e possibilità: - le barzellette possono essere utilizzate in attività di problem solving e di riflessione sulla lingua; - l attivazione dell emisfero sinistro permette di considerare in maniera diversa i modelli linguistici; - da un punto di vista testuale si tratta, nella maggior parte dei casi, di testi brevi, completi e autentici. Diversi studi (Hanvey, 1979; Hofstede, 1991) descrivono quattro stadi di consapevolezza interculturale. Il primo stadio per Hanvey (secondo per Hofstede) è quello che viene definito shock culturale, durante il quale la cultura target è vista in modo superficiale e stereotipato. Il secondo stadio comporta invece maggiore consapevolezza ma anche frustrazione, in quanto l apprendente si rende conto di non possedere le conoscenze necessarie per comprendere le sfumature più sottili del contesto linguistico-culturale. Se adeguatamente motivato lo studente può passare però allo stadio tre in cui comincia a comprendere gli eventi culturali attraverso la lingua target come comportamenti alternativi a quelli della propria cultura, anziché come comportamenti sbagliati. Un ulteriore studio della lingua può portare l apprendente al quarto stadio in cui arriva a comprendere realmente la cultura target e il modo di sentire e vivere dei suoi membri. Lo shock culturale sperimentato da un apprendente è spesso talmente forte da rallentare sia l apprendimento che la motivazione ad apprendere. È quindi importante che l insegnante aiuti lo studente a superare questo primo stadio affinché egli possa progredire negli studi, sia in termini di apprendimento linguistico che di comprensione contestuale. A tal fine, l introduzione dell umorismo il prima possibile nell insegnamento dell italiano a stranieri migliora non solo l abilità degli studenti ad imparare parole nuove ma anche a comprendere il loro significato nel contesto culturale. È possibile sviluppare consapevolezza interculturale lavorando su similitudini e differenze. L umorismo può fungere inoltre da pietra di paragone della competenza sociolinguistica di uno studente. Uno studente con una forte competenza sociolinguistica di solito non ha difficoltà ad apprezzare un buon umorismo. Purtroppo, laddove hanno il sopravvento approcci centrati sull insegnante, orientati alla produzione, con una netta prevalenza di grammatica e traduzione, la competenza sociolinguistica e le strategie comunicative degli apprendenti rimangono povere. Strettamente collegata alla trasmissione culturale attraverso l umorismo è la sociopragmatica della lingua (Santipolo, 2002). Le barzellette (e in generale l umorismo) sono violazioni delle norme culturali sanzionate socialmente. È proprio violando queste norme (anche se in maniera scherzosa), tuttavia, che se ne prende coscienza. Di conseguenza, l uso consapevole di umorismo aneddotico o narrativo può implicitamente insegnare anche le norme pragmatiche della lingua associate alla società e alla cultura attraverso esempi di queste violazioni. Un esempio potrebbe essere questa barzelletta che potrebbe servire per accostare un tema molto richiesto dagli stranieri ma normalmente affrontato solo con serietà e rigore come quello della mafia. In Sicilia, un bambino contento porta la pagella di fine anno al padre. Il padre, seduto comodamente nella sua poltrona, legge la pagella: Italiano... 10, storia... 10, geografia... 4 In.IT

5 Metodologia L umorismo nella classe di lingua 5 In.IT 10, matematica Letta la pagella il padre si alza, prende la pistola e spara al figlio. La madre, udito lo sparo, si precipita e urla: Ma Ciro, perché hai sparato a nostro figlio??!! Il marito: Carmela, troppo sapeva! Come si può notare entrano in gioco implicazioni di tipo linguistico (la dislocazione dell avverbio in troppo sapeva, tipicamente regionale), culturale (le modalità di assegnazione dei voti a scuola, i nomi tipici regionali, il padre comodamente seduto in poltrona), sociale (l omertà come tratto caratteristico delle relazioni mafiose). Un altro esempio potrebbe essere la seguente barzelletta, adatta ad affrontare un argomento complesso e delicato come quello del rapporto degli italiani con i propri rappresentanti politici. Un tizio arriva con la macchina davanti a Montecitorio e posteggia proprio in mezzo alla strada. Un vigile gli si avvicina e gli dice: Ma cosa fa? Non si può parcheggiare qua! Perché? Come perché? Perché qui ci passano Ministri, Deputati, Senatori... E il tizio: E che me ne frega? Tanto io ho l antifurto!!! Da un punto di vista dell uso linguistico si può puntare l attenzione sulla formula E che me ne frega? comunissima nel parlato e sull incipit Tanto io che è difficilmente traducibile. L esplorazione lessicale della barzelletta porta l attenzione sulle cariche politiche più in vista (Ministri, Deputati, Senatori) ma anche sulla sede del Parlamento, che nel quotidiano viene normalmente indicata con il nome del palazzo in cui è ospitato (Montecitorio). Da un punto di vista culturale è possibile analizzare il luogo comune del governo ladro, cioè di una classe politica votata più ai propri interessi che a quelli degli elettori, e la prassi di parcheggiare l auto al di fuori degli spazi previsti. Come usare l umorismo nella classe di lingua Illustrare punti critici della lingua in contesto L umorismo può essere uno strumento formidabile per sensibilizzare gli studenti alle differenze fonologiche, morfologiche, lessicali e sintattiche all interno di una lingua o mettendo a confronto più lingue. Gli esempi seguenti illustrano bene l applicazione concreta dell umorismo per apprendere elementi linguistici che, normalmente, sono presentati in modo rigido e poco interessante. Fonologia Non lo sai che l o-zio è il padre dei cugini? Il libro di poesie che amo di più l ha scritto un cetaceo: Garcia L Orca Perché i carabinieri rimangono fissi per ore davanti ad uno scaffale del supermercato? Perché su alcuni prodotti c è scritto: Concentrati. Morfologia Il detective sospetta di chiunque, e alla fine si scopre che l assassino è proprio lui! - Il detective? - No, chiunque. Se son rose fioriranno... ma se sono cachi? Perché separato si scrive tutto insieme quando tutto insieme si scrive separato? Quando qualcuno vi dice che soffre chiedetegli: Con apostrofo o senza? Lessico Sapete perché il pomodoro non riesce a dormire? Perché l insalata russa. Eh sì, è davvero una combinazione, come disse una cassaforte incontrando un altra cassaforte. Hai mica visto se ci sono le lettere che aspettavo? La F e la M, per la precisione. Sapete dove abita lo strappo alla regola? In via del tutto eccezionale. Sintassi Alla fermata dell Autobus: - Scusi maresciallo, passa qui il 18? - No, il 18 sono di servizio a Caltanissetta... Lessico e sintassi - Gianni, io vado fuori. Tu che fai? - Io lo sono già. Provocare interesse per l argomento L umorismo può essere anche usato come un attività di pre-lettura per riscaldare la

6 Paola Celentin classe o attirare l attenzione sull argomento che verrà affrontato. Una barzelletta potrebbe ad esempio essere un buon mezzo per attirare l attenzione su un argomento un po spinoso come quello della religione cattolica in Italia. I bambini sono tutti in fila nella mensa di una scuola elementare cattolica. Sul tavolo c è un grosso cesto pieno di mele. Una suora scrive un biglietto e lo mette vicino al cesto: Prendetene solo una, Dio sta guardando. Dall altra parte del tavolo un altro grande cesto pieno di biscotti al cioccolato. Un bambino ci mette vicino un biglietto: Prendetene quanti volete, Dio sta guardando le mele. Esempi per illustrare un fenomeno socioculturale tipico Molti studenti stranieri hanno delle idee distorte sull Italia, spesso viziate da stereotipi (sia positivi che negativi) e influenzate dalle letture, dai media, o dalle opinioni di altre persone in cui ripongono fiducia. Le barzellette, spesso brevi e semplici, aiutano gli studenti ad adottare uno schema di riferimento nei confronti della cultura italiana più bilanciato e, di conseguenza, possono avvicinarsi alla lingua e alle sue implicazioni culturali in modo più limpido. L umorismo può giocare un ruolo molto importante nel sostenere la comprensione quando le normali spiegazioni e descrizioni non colgono nel segno o risultano incomplete. L umorismo può essere adottato per discutere ed espandere tipiche esperienze di vita, esemplificando fenomeni sociali della cultura italiana. Non è vero che gli italiani siano degli inguaribili pessimisti. Sono solo degli ottimisti bene informati. Al casello autostradale si presenta una famiglia (padre, madre e figlio) e il casellante si rivolge loro con tono allegro: - Siete fortunati! Questa è la milionesima auto che passa da questo casello. Avete vinto un assegno da Euro. Un vigile lì vicino si congratula con il guidatore e gli chiede: - Bene, cosa pensa di fare con la vincita? - Beh, prima di tutto finalmente prenderò la patente... - Ah, mi dispiace, allora per la guida senza patente le devo fare la multa. E la moglie seduta accanto: - Ma no, non gli dia retta! È ubriaco! - Bene, allora devo farle un altra multa per guida in stato di ebbrezza... E il figlio seduto dietro: - Te l avevo detto, papà, che con questa macchina rubata non andavamo lontano! Sostenere la comprensione dei testi La comprensione dei testi (scritti o orali) è in funzione del background di conoscenze culturali possedute dallo studente. Se i lettori posseggono lo schema mentale adottato dall autore del testo essi comprendono quello che viene affermato e, senza alcuno sforzo, fanno le inferenze richieste. Se non posseggono tale schema mentale inevitabilmente distorceranno il significato nel tentativo di accomodare le affermazioni del testo alle loro strutture cognitive preesistenti (Steffensen and Joag-Dev in Askildson, 2005). Le barzellette possono essere preziose nell aiutare gli studenti stranieri a dotare di senso il comportamento tipico dei personaggi, arricchendo la loro conoscenza della cultura italiana e fornendo loro schemi di riferimento utili per migliorare le loro abilità di comprensione dei testi. Parlando delle professioni, potrebbe essere utile, ad esempio, inquadrare alcune figure che godono di fama particolare, come gli avvocati, spesso visti come mercenari del cliente che devono difendere al di là della sua effettiva innocenza o colpevolezza, gli ingegneri, studiosi ma poco pragmatici e non avvezzi a trattare la quotidianità, i carabinieri, duri di comprendonio e facilmente raggirabili. Un ragazzino va dal padre e gli chiede: - Papà, un avvocato dice mai la verità? Il padre ci pensa un momento e poi risponde: - Sì. Un avvocato è capace di qualunque cosa pur di vincere una causa. Un avvocato si trova alle Hawaii in villeggiatura e conosce un dottore. Dopo aver scambiato cordialità, l avvocato ammette che le 6 In.IT

7 Metodologia L umorismo nella classe di lingua 7 In.IT sue vacanze sono dovute alla somma enorme ricevuta da una compagnia d assicurazione dopo il devastante incendio dei suoi uffici. Il dottore, rammaricato, dice: - Mi dispiace ma sappia che anche io sono qui per il diluvio che ha raso al suolo la mia clinica. - Stupendo, dice l avvocato, ma come si causa un diluvio? Uno studente d ingegneria cammina nei paraggi dell università quando vede un altro ingegnere salire su di una meravigliosa moto nuova di pacca. - Ehi, come sei riuscito ad avere una moto così? - Sai, ieri stavo andando a casa quando una bella ragazza mi si è fermata davanti con questa moto. È scesa, si è tolta tutti i vestiti e mi ha detto: Prendi quello che vuoi!. Il primo ingegnere pensa un attimo, scuote la testa in segno di evidente approvazione e commenta: - Giusta scelta, probabilmente i suoi vestiti non ti sarebbero andati bene... L Appuntato e il Maresciallo non riescono a passare sotto un ponte per pochi centimetri. Iniziano a pensare. L Appuntato dice al Maresciallo: - Maresciallo, se sgonfiamo le ruote dovremmo passarci. E il Maresciallo risponde: - Quanto sei scemo! È sopra che non passa, non sotto!!! Altro aspetto che necessita di precisazioni per essere recepito nella sua complessità è quello delle relazioni familiari e dei rapporti fra uomo e donna. La mia ragazza guida così male che quando c è lei al volante il navigatore satellitare non parla. Prega. Mia suocera tiene i miei figli il sabato... in compenso io tengo il suo tutti i giorni! È scientificamente provato che se un uomo non parla con la moglie per più di 18 mesi, o è muto o non vuole interromperla! Qualche idea Raccontare una barzelletta Anche il semplice racconto di una barzelletta può essere una buona attività di ascolto per gli studenti, senza che vi sia bisogno di preparare nulla. Ogni barzelletta ha già incorporato un suo compito di comprensione: se gli ascoltatori ridono al termine della barzelletta vuol dire che l hanno capita e quindi hanno svolto il compito! Tradurre una barzelletta È molto interessante e utile per gli studenti provare a tradurre una barzelletta della loro LM e raccontarla in italiano all insegnante e/o al resto della classe. Si può anche provare a scriverla e raccoglierla insieme a quelle dei compagni in un libro delle barzellette della classe, particolarmente divertente in un contesto L2. Vi sono inoltre strutture fisse di barzellette, che si ripetono cambiando solo i contenuti. Per l italiano, ad esempio, strutture fisse molto ricorrenti possono essere: - Un francese, un tedesco e un italiano - Sai qual è il colmo per? - Sai come si chiama il cinese (o altra nazionalità) di? Lo studente, una volta compreso il significato della struttura, può cercare nella propria LM se vi sono strutture simili e provare a riferire ai compagni, in traduzione, una barzelletta avente tale struttura, oppure individuare delle strutture tipiche della propria LM e provare a spiegarle ai compagni. Ovviamente ne può nascere un interessante confronto interculturale. Umorismo e pregiudizio Le barzellette e l umorismo possono essere il punto di partenza per delle discussioni molto serie. Molte barzellette di diversi paesi mascherano alcuni pregiudizi e stereotipi fortemente negativi concernenti persone dello stesso paese ma di regioni diverse oppure di diversi settori della società. Esplorare questi pregiudizi può essere un primo passo per superarli. In contesto L2 il discorso può ovviamente essere allargato ai pregiudizi nei confronti degli altri paesi rispetto all Italia, dell Italia nei confronti degli stranieri di varia nazionalità e dei vari paesi fra di loro. Il confronto e la discussione che se ne genera non possono che essere arricchenti e punto di partenza per una nuova intesa. Citazioni sull umorismo Cercare citazioni sull umorismo può far nascere interessanti discussioni fra gli studenti. Essi possono infatti cercare di decidere cosa intendono con la parola

8 Paola Celentin umorismo e con quali citazioni si trovano più d accordo. Possono anche cercare di tradurre alcune citazioni dalla propria LM o di scriverne di loro. Ecco alcuni esempi: - Ride bene chi ride ultimo - La risata è la distanza più breve fra due persone - Se riesci a guardarti allo specchio senza ridere non hai senso dell umorismo - Una persona senza senso dell umorismo è come una carrozza senza ammortizzatori, che sobbalza ad ogni sasso sulla strada - Il riso fa buon sangue - Un giorno senza sorridere è un giorno perso - Il riso abbonda sulla bocca degli stolti - L allegria è di ogni male il rimedio universale - L allegria fa vivere, la passione morire - Tutte le volte che si ride si toglie un chiodo alla bara Siti Internet di barzellette Un attività di lettura potrebbe essere quella di far cercare ad ogni studente una barzelletta su un sito Internet dedicato, fargliela imparare a memoria e quindi recitare davanti alla classe. Bisogna ovviamente sincerarsi in anticipo che il sito Internet selezionato presenti barzellette adeguate alla classe. Video Può essere estremamente interessante utilizzare in classe spezzoni video di programmi comici famosi. Le possibilità sono innumerevoli: attività di ascolto, focalizzazione sugli elementi umoristici, sulla caratterizzazione di un personaggio, sulla mimica, ecc. Una grande quantità di umorismo televisivo è molto ricca di riferimenti culturali e può essere un area molto interessante da esplorare con gli studenti. Cercare di definire l umorismo di una nazione è sempre un compito estremamente arduo, in quanto ognuno ha il proprio personale senso dell umorismo, ma può essere utile cercare di guidare gli studenti: durante la visione degli sketch comici si può tentare di isolare gli argomenti su cui si concentrano il maggior numero di battute e, in seguito, fare dei paragoni con l umorismo televisivo del proprio paese di provenienza. Attenzione a Uno dei rischi legati all utilizzo dell umorismo in classe, specialmente quando si ha a che fare con studenti giovani o giovanissimi, è l evenienza che vengano meno l autorità dell insegnante in qualità di conduttore della classe e il rispetto degli studenti per tale ruolo. È necessario prestare molta attenzione nella gestione dell umorismo, in quanto il passo da un ambiente di apprendimento piacevole e rilassato alla degenerazione nel caos è estremamente breve. È difficile poi riprendere le redini della classe e far eseguire i compiti previsti. Meglio, in tal caso, riservare l umorismo ai momenti finali della lezione, quando l eccitazione generale può sfociare poi nella pausa o nel ritorno a casa. Bisogna inoltre tenere in considerazione il fatto che, mentre alcune barzellette sono molto valide per illustrare alcuni eventi sociali, altre possono distrarre dalla lezione. Bisogna prestare molta attenzione alla selezione del tipo di umorismo da utilizzare. Conclusioni Alla fine di questa trattazione sull importanza dell umorismo in classe, credo sia opportuno ricordare che non tutti siamo, possiamo o vogliamo essere divertenti. Come insegnanti credo che dobbiamo, innanzitutto, cercare di essere genuinamente noi stessi, anche se questo non prevede una persona che sappia raccontare barzellette. Per un approfondimento sull umorismo nell insegnamento delle lingue il punto di riferimento è Anthony Mollica nel cui volume del 2010, Ludolinguistica e glottodidattica si possono trovare moltissime idee operative oltre che riflessioni teoriche. BIBLIOGRAFIA ASKILDSON L., 2005, Effects of Humor in the Language Classroom: Humor As a Pedagogical Tool in Theory and Practice, in Arizona Working Papers in SLAT, n.12. BEGOTTI P., 2006, L insegnamento dell italiano ad adulti stranieri, Guerra, Perugia. DALOISO M., 2009, I fondamenti neuropsicologici dell educazione linguistica, Cafoscarina, Venezia. HANVEY R.G., 1979, Cross-cultural awareness, in SMITH E.C., LUCE L.F. (a cura di), Toward internationalism: Readings in Cross-Cultural Communication, Newbury House, Rowley. HOFSTEDE G., 1991, Cultures and Organizations: Software of the Mind, McGraw-Hill, Londra. MOLLICA A., 2010, Ludolinguistica e glottodidattica, Perugia-Welland, Guerra -Soleil. KRASHEN S., 1985, The Input Hypothesis, Longman, New York. PEACHEY N., Sense of Humour, in Teaching English-British Council-BBC, SANTIPOLO M., 2002, Dalla sociolinguistica alla glottodidattica, UTET Libreria, Torino. TORRESAN P., 2008, Intelligenze e didattica delle lingue, Emi, Bologna. VETTOREL P., 2007, Teoria in pratica: l Accelerated Learning, in Bollettino Itals, n. 19. WANG M., WANG L., 2006, The Functions of Humor in Classroom Instruction, in Asian EFL Journal, n. 16. SITOGRAFIA Le barzellette sono state reperite nei seguenti siti (aggiornamento gennaio 2010) In.IT

9 Italiano LS nel mondo Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento FIN DALLA SUA PRIMA 9 In.IT pubblicazione in inglese, avvenuta nell ormai lontano 2001, il Quadro comune europeo di riferimento ha determinato un vero e proprio giro di boa nell ambito dell insegnamento e dell apprendimento di una lingua coinvolgendone tutte le istituzioni e le figure interessate (insegnanti, ricercatori, autori di libri di testo, ispettori scolastici, ecc.). Dopo circa dieci anni possiamo affermare che il Quadro è diventato uno strumento di riferimento indispensabile per la programmazione e la valutazione didattica. Esso rappresenta, infatti, il frutto di un lungo percorso in cui esperti di insegnamento e di valutazione linguistica hanno condiviso intuizioni ed esperienze per mettere a fuoco i tratti salienti di una L2 che un apprendente dovrebbe conoscere e utilizzare nei vari stadi del suo sviluppo linguistico, fornendo, di conseguenza, suggerimenti su come programmare, graduare e valutare l intervento didattico. Come è noto, il Quadro promuove un approccio orientato all azione ovvero fornisce indicazioni su ciò che un apprendente è in grado di fare con la lingua studiata. Esso ci suggerisce, ad esempio, che ad un livello A2 l apprendente riesce a comunicare in attività semplici e compiti di routine, basati su uno scambio di informazioni semplice e diretto su questioni correnti e usuali o ad un livello B1 sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari. L apprendente, però, può portare a termine tali compiti attraverso una vasta gamma di strumenti linguistici, vale a dire utilizzando diverse strutture grammaticali, funzioni linguistiche e adoperando differenti scelte lessicali, indicazioni che il Quadro non offre in quanto è stato concepito con il preciso scopo di rappresentare uno strumento comune e condiviso trasversalmente attraverso tutte le lingue europee. Per tale motivo gli utenti del Quadro hanno ben presto avvertito delle difficoltà nell applicazione diretta di tali descrittori nei vari e più specifici contesti linguistici. Tra queste, ad esempio, la difficoltà oggettiva di riempire di contenuti linguistici i sillabi per l insegnamento di una lingua così come di selezionarli per realizzare libri di testo volti a raggiungere un medesimo livello del Quadro. Ne conseguono disomogeneità che, in alcuni casi, possono riscontrarsi anche all interno delle certificazioni linguistiche. Da qui è nata l esigenza, da parte della Divisione delle politiche linguistiche del Consiglio d Europa, di fare un passo successivo promuovendo un nuovo progetto intitolato Descrizioni dei livelli di riferimento per le lingue nazionali e regionali, concepito allo scopo di colmare tali lacune. Dal Quadro al Profilo Il progetto Descrizioni dei livelli di riferimento per le lingue nazionali e regionali ha permesso di produrre degli strumenti integrativi al Quadro che rappresentano la trasposizione degli indicatori di capacità ( sa /è in grado di/ riesce a... ) nel contesto specifico di una lingua. Il Profilo della lingua italiana insieme a quelli nati sinora per altre lingue europee (English Profile per la lingua inglese, Profile Deutsch per la lingua tedesca, B2- A2- A1- A1.1 pour le français per la lingua francese e il Plan curricular del Instituto Cervantes Niveles de referencia para el español per la lingua spagnola) consiste per l appunto in uno di questi strumenti. Il Quadro descrive, dunque, i livelli di competenza da A1 a C2, ovvero delinea ciò che un apprendente sa fare progressivamente con la lingua oggetto di studio; il Profilo della lingua italiana descrive come lo stesso apprendente riesce a metterli in atto attraverso l uso della lingua italiana (nel caso specifico per i livelli A1, A2, B1 e B2). Mentre il primo strumento stabilisce principi comuni, il secondo li applica nella ricca diversità delle varie lingue esistenti in Europa. La difficoltà più immediata di tale progetto è stata quella di garantire trasparenza e coerenza con quanto asserito nel Quadro. Pur nella pluralità rappresentata dalle lingue sopra citate, i gruppi di ricerca che si sono occupati delle relative descrizioni hanno potuto perseguire tale scopo seguendo linee guida condivise fornite dallo stesso Consiglio d Europa attraverso la Guide for the production of RLD. In accordo con tali linee il Profilo descrive i livelli di competenza A1, A2, B1, B2 in lingua italiana attraverso le seguenti categorie: a) i generi, ovvero i testi che un apprendente può produrre, comprendere, costruire nella interazione con un suo interlocutore sia a livello orale sia a livello scritto (ad es. l apprendente a livello B2 può scrivere saggi o relazioni per sviluppare un argomentazione, può fare chiare presentazioni rispondendo anche a domande in ambito di lavoro, può comprendere annunci e

10 Barbara Spinelli messaggi su argomenti concreti e astratti o informazioni trasmesse alla radio, può produrre corrispondenza in generale relativa al proprio campo di interesse o lavoro, può leggere articoli o relazioni su temi di attualità anche contenenti diversi punti di vista, e così via); b) le funzioni linguistiche con esemplificazioni di esponenti (ad es. l apprendente ad un livello B2 può realizzare la funzione esprimere un opinione attraverso esponenti linguistici quali Dal mio punto di vista / a mio parere..., Per quanto mi riguarda..., È opportuno /è bene che..., ecc.); c) le nozioni generali (ovvero il lessico italiano necessario all apprendente per descrivere categorie astratte quali il tempo, lo spazio, la quantità, ecc.); d) le nozioni specifiche (ovvero il lessico necessario per descrivere aree semantiche quali Routine e vita quotidiana, Tempo libero e intrattenimenti, Viaggi, Salute e cura del corpo, ecc.); e) le strutture grammaticali (le conoscenze grammaticali che l apprendente può progressivamente sviluppare percorrendo vari stadi, suddivise in categorie quali il nome, il pronome, gli aggettivi, i verbi, ecc.); f) le liste lessicali (che indicano esattamente quali e quante parole un apprendente sa usare in produzione ad ogni livello di competenza). A cosa serve il Profilo della lingua italiana Il Profilo della lingua italiana fa, quindi, parte di un kit di strumenti integrativi che la Divisione delle politiche linguistiche del Consiglio d Europa ha voluto per consentire una più facile applicabilità del Quadro all insegnamento, all apprendimento e alla valutazione di una lingua. Congiuntamente ad altri strumenti quali l European Language Portfolio volto allo sviluppo della consapevolezza, dell autonomia e dell autovalutazione dell apprendente, e il Manual: relating examinations to the CEFR prodotto più specificamente per il contesto di verifica e valutazione di una lingua, esso fornisce un contributo importante per la programmazione didattica e la ricerca. Una sua applicazione pratica in questo ambito può realizzarsi per raggiungere le seguenti finalità: - per pianificare sillabi di corsi di lingua italiana rendendone trasparente e coerente la progressione in livelli; - per produrre materiali didattici e libri di testo; - per prepararsi ad esami che portano al conseguimento di certificati e diplomi di competenza in lingua italiana; - per costruire prove di verifica coerenti per la valutazione sia in ambito di programmazione didattica sia in contesto di certificazione linguistica; - per sviluppare autonomia nell apprendente, il quale può farsi un idea della competenza linguistica che ha raggiunto o che deve conseguire; - per progetti di ricerca che si focalizzano sull apprendimento, sull insegnamento e sulla valutazione della lingua italiana. Il Profilo della lingua italiana ed i suoi contenuti Il Profilo della lingua italiana, che rappresenta il risultato del gruppo di lavoro per l italiano, composto da esperti coordinati dal CVCL dell Università per Stranieri di Perugia, è costituito da un volume cartaceo, un CD Rom e un sito Internet ( Il volume cartaceo (si veda Figura 1) raccoglie una serie di articoli di esperti in vari ambiti dell insegnamento e apprendimento linguistico che, oltre a descrivere la cornice storica in cui sono nati strumenti come il Profilo della lingua italiana, forniscono suggerimenti per realizzare percorsi operativi sia in ambito di pianificazione didattica che di valutazione linguistica, consentendone la diretta applicabilità. In particolare, il primo capitolo presenta un excursus cronologico sui vari progetti europei che si sono susseguiti e che hanno contribuito a creare il terreno per la nascita di nuovi strumenti complementari al Quadro, quali il Profilo della lingua italiana. I capitoli 2 e 3, invece, oltre a descrivere la genesi dell opera permettono anche di avere una visione d insieme dei tratti distintivi che caratterizzano la lingua italiana nei vari livelli di competenza, da A1 a B2. Questo quadro viene approfondito nei capitoli 4 e 5 che descrivono nel dettaglio due inventari linguistici dell opera quali quello relativo ai generi, che ha rappresentato il punto di collegamento e di base per la 10 In.IT

11 Italiano LS nel mondo Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento definizione degli altri inventari, e quelli relativi al lessico e alle caratteristiche specifiche che lo contraddistinguono proprio perché attinto dalla lingua autentica dell apprendente di lingua italiana come lingua non materna. Quest ultimo aspetto viene approfondito nel capitolo 12 in cui vengono avanzate proposte applicative mettendo in rapporto gli inventari lessicali del Profilo della lingua italiana con strumenti di riferimento affini. Il capitolo 6 è, invece, specificamente dedicato alla descrizione della competenza fonetica e fonologica che un simile apprendente può sviluppare attraverso i diversi livelli di conoscenza della lingua. Esempi di applicabilità diretta del Profilo della lingua italiana - congiuntamente al Quadro - al campo della programmazione didattica e alla valutazione linguistica vengono forniti rispettivamente nel capitolo 7 e nel capitolo 9. La stretta relazione tra questi due ambiti dell insegnamento di una lingua viene messa invece in evidenza nel capitolo 8. Infine, i capitoli 10 e 11 suggeriscono verso quali sviluppi futuri quest opera può avanzare soffermando l attenzione sulla promozione di competenze interculturali, strategiche e comunicative altrettanto fondamentali all apprendente per vivere un esperienza globale della lingua oggetto di studio. Il capitolo che conclude l opera traccia le basi per un possibile tragitto propedeutico all alfabetizzazione in un contesto di insegnamento della lingua italiana a migranti, facendo luce sul percorso che può precedere la diretta applicazione dei descrittori del Profilo della lingua italiana. Il CD Rom (si veda Figura 2), oltre a sezioni descrittive che illustrano il progetto e l opera, contiene tutti i materiali linguistici specifici per l italiano descritti precedentemente, quali: generi, funzioni linguistiche, nozioni generali, nozioni specifiche, strutture grammaticali e liste lessicali. Tale veste elettronica permette una consultazione incrociata dei diversi inventari linguistici favorendone una più agevole raccolta dei contenuti in visione di una programmazione didattica integrata. Nel CD Rom sono contenute, inoltre, alcune scale del Quadro (globale e di autovalutazione) e una raccolta di descrittori per abilità (produzione scritta /orale, ricezione scritta/ orale, interazione scritta/orale) che includono anche gli indicatori di capacità delle competenze grammaticale, lessicale e strategica coinvolte nella realizzazione di una data attività linguistica. Ad esempio, se si volesse prendere visione dei descrittori per l abilità di produzione scritta a livello B2 si troveranno, oltre agli indicatori della scala generale, anche quelli relativi alle sottoabilità e alle competenze inerenti, tra le quali: scrittura creativa, relazione/saggi, pianificazione, lavorare su un testo, ampiezza del lessico, correttezza grammaticale, padronanza ortografica, appropriatezza sociolinguistica, flessibilità, sviluppo tematico, coerenza e coesione, e via dicendo. Infine, sempre all interno del CD Rom, si trova un esemplificazione di percorso operativo che ha l intento di aiutare l insegnante a capire come raccogliere i contenuti linguistici del Profilo della lingua italiana in visione della costruzione di un unità di insegnamento/apprendimento che si è prefissa di raggiungere specifici obiettivi didattici selezionati, a loro volta, nelle scale descrittive del Quadro. A tale scopo esso fornisce altresì all utenza schede riassuntive che favoriscono la raccolta dei dati per la realizzazione di un percorso personalizzato permettendo, così, di ottenere una visione d insieme del tragitto didattico da perseguire (si veda Figura 3). Figura 1. Volume Profilo della lingua italiana LivelliA1, A2, B1, B2 Figura 2. CD Rom del Profilo della lingua italiana LivelliA1, A2, B1, B2 11 In.IT

12 Barbara Spinelli OBIETTIVI GENERALI: OBIETTIVI SPECIFICI: Produzione orale Produzione scritta Ricezione orale Ricezione scritta Interazione orale Interazione scritta Descrittori QCER Descrittori Profilo della lingua italiana Generi: Funzioni: Strutture grammaticali: Nozioni generali e specifiche: Elementi socio-culturali: Strumenti di supporto/ risorse: Tempi: invece, selezionate tra gli elaborati prodotti da candidati agli esami CELI (Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana) dell Università per Stranieri di Perugia, la cui attribuzione dei livelli è stata attestata durante una serie di incontri e seminari con insegnanti ed esaminatori, organizzati periodicamente dal CVCL. Figura 4. Esempi per le produzioni orali di adulti Figura 3. Scheda per Percorso personalizzato Il sito Internet è stato concepito a scopo divulgativo, per questa ragione vi si trovano le sezioni dedicate alla descrizione del progetto e dell opera contenute anche nel CD Rom. Rispetto a quest ultimo, però, il sito offre una serie di esempi di produzioni scritte e orali di parlanti italiano come lingua non materna (sia adolescenti che adulti di diversa lingua madre) per tutti i livelli di competenza del Quadro, da A1 a C2. Tali produzioni vengono descritte attraverso gli indicatori di abilità del Quadro in modo da offrire all utente un esemplificazione pratica della progressiva competenza che l apprendente può raggiungere nello studio della lingua italiana per ciò che concerne le sue abilità produttive. Gli esempi forniti per le produzioni orali sono stati attinti da DVD (si vedano Figure 4 e 5) che sono stati realizzati dal CVCL (Centro per la Valutazione e le Certificazioni Linguistiche) dell Università per Stranieri di Perugia grazie alla sua partecipazione, rispettivamente, a due progetti europei: uno voluto dalla Divisione delle politiche linguistiche del Consiglio d Europa allo scopo di fornire esempi concreti dei livelli di competenza del QCER e l altro promosso dal CIEP (Centre International d Études Pedagogiques) in collaborazione con la Divisione delle politiche linguistiche per la creazione di video che contengono produzioni orali di apprendenti in età scolare per l inglese, il francese, l italiano, il tedesco e lo spagnolo. Le esemplificazioni delle produzioni scritte (si veda Figura 6) sono state, Figura 5. Esempi per le produzioni orali di adolescenti Figura 6. Esempi di produzioni scritte 12 In.IT

13 Italiano LS nel mondo Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento 13 In.IT Approccio metodologico per la definizione dei contenuti del Profilo Al fine di produrre descrittori linguistici attendibili per la realizzazione del Profilo della lingua italiana si è adottato un approccio integrato che si è evoluto in una serie di tappe durante lo sviluppo del lavoro di ricerca. Inizialmente, ed in particolare per la definizione degli esponenti linguistici, delle funzioni linguistiche e delle strutture grammaticali, si è adottato un approccio di tipo intuitivo messo in atto da una serie di esperti che, in rapporto alla propria esperienza nell ambito dell insegnamento e della valutazione linguistica, ha descritto i livelli di competenza della lingua italiana da A1 a B2. In seguito, si è avvertita l esigenza di fornire una base empirica a tali intuizioni, quindi si è proceduto ad una verifica diretta sulle produzioni scritte e orali dei candidati CELI (100 produzioni orali per livello, 350 produzioni scritte per i livelli A2 e B1 e 100 produzioni scritte per il livello B2). Questo riscontro si è potuto realizzare esclusivamente per i livelli A2, B1 e B2 in quanto il CELI Impatto, corrispondente ad un livello A1, non era stato ancora concepito al tempo della ricerca. Tuttavia, per la identificazione delle tassonomie linguistiche di questo livello ci si è avvalsi della collaborazione di insegnanti dei CTP (Centri Territoriali Permanenti) di Modena e di Roma, che lavorano in un contesto di insegnamento della lingua italiana a migranti. I materiali linguistici sono stati ulteriormente testati da circa 300 insegnanti di italiano L2 e LS, coinvolti nel progetto con l ausilio di questionari mirati. Il lessico, confluito negli inventari delle nozioni specifiche e generali oltre che nelle liste lessicali prodotte per ogni livello descritto, è stato attinto direttamente dal corpus linguistico costituito dalle produzioni dei candidati sopra citate. In questa fase ci si è avvalsi della collaborazione dell Istituto di Linguistica Computazionale del CNR (Consiglio Nazionale delle Ricerche) di Pisa. I descrittori lessicali sono stati in seguito integrati facendo riferimento sia al Vocabolario di Base di De Mauro sia all inventario lessicale presente nel Livello Soglia per l insegnamento dell italiano come lingua straniera di Galli de Paratesi. In fase finale i contenuti linguistici sono stati visionati da un gruppo di esperti in varie discipline concernenti l insegnamento e l apprendimento della lingua italiana come lingua non materna. È utile, però, soffermare l attenzione su due aspetti fondamentali e caratterizzanti di tali materiali. Innanzitutto, tutta la lingua italiana descritta nel Profilo della lingua italiana è da intendersi in produzione, ovvero è la lingua che l apprendente sa utilizzare concretamente parlando e scrivendo. Inoltre, le liste lessicali prodotte per i livelli da A1 a B2, basandosi principalmente sulla lingua dell apprendente, forniscono alcune informazioni diverse rispetto a quelle che si fondano su produzioni di italofoni, quale il Vocabolario di Base di De Mauro, sinora riferimento essenziale per la selezione del materiale lessicale adoperata dagli autori di libro di testo. Ad esempio, parole come forchetta e frigo che nel Vocabolario di Base non rientrano in quello fondamentale, nelle liste lessicali del Profilo della lingua italiana appaiono sin dai livelli elementari di competenza, proprio perché necessari ad un parlante di lingua italiana come lingua non materna per rispondere a quei bisogni di tipo primario di cui fa menzione il Quadro. Allo stesso modo, il Profilo della lingua italiana contempla parole attinenti al mondo tecnologico o prestiti dall inglese entrati nell uso comune, quali check-in e fiction che, a causa dello scarto temporale che intercorre tra le due opere, non erano invece contenuti nel VdB di De Mauro. Un ultimo aspetto importante da tenere in considerazione è che le liste lessicali sopra citate sono interattive, vale a dire cliccando su un lemma è possibile avere informazioni sul suo contesto d uso grazie al collegamento con gli inventari in cui questo è contenuto. Ad esempio, se si clicca sul lemma via ad un livello A1 si vedrà che questa parola viene usata per descrivere aree semantiche quali

14 Barbara Spinelli l identificazione personale (ad es. Abito in via... ) o per descrivere l ambiente circostante (ad es. La stazione è in via... ), mentre se si clicca sullo stesso lemma a livello B1 si noterà che tale parola viene usata anche come avverbio nella collocazione andare via. È importante notare che uno strumento come il Profilo della lingua italiana, proprio per coerenza con quanto definito dal Quadro, propone dei descrittori linguistici standardizzati, ovvero esenti da un riferimento contestuale specifico; pertanto, per renderli concretamente operativi, questi ultimi devono essere adattati al contesto specifico di insegnamento e al particolare pubblico di studenti di riferimento (che differisce notevolmente per età, per scopo di apprendimento della lingua, per contesto di studio, ad esempio appresa come L2 o LS e via dicendo). Nel volume cartaceo del Profilo della lingua italiana vengono proposti dei suggerimenti relativi a diverse possibilità di adattamento dei suoi descrittori calibrate su differenti tipologie di utenza. Un esempio di contestualizzazione dei contenuti linguistici del Profilo della lingua italiana è già stato effettuato nell ambito dell insegnamento di lingua italiana a migranti adulti per opera dei CTP (Centri Territoriali Permanenti) di Roma e di Modena. Per concludere Il Profilo della lingua italiana insieme al Quadro comune europeo di riferimento può senza dubbio rappresentare un supporto utile per il lavoro che svolge l insegnante, l esaminatore, l autore di materiali didattici di lingua italiana come lingua non materna. Fatta tale premessa, va aggiunto che un simile strumento non ha alcuna presunzione di esaustività, bensì si propone come un work in progress. Di fatto, molti sono ancora gli aspetti che vanno approfonditi, quali: - l identificazione del materiale linguistico anche in ricezione (ad esempio, descrivere quale e quanto lessico l apprendente sa comprendere); - svolgere uno studio più sistematico sulle collocazioni, in quanto le parole non funzionano isolatamente; - costruire degli inventari specifici sia per le competenze strategiche e comunicative sia per quelle interculturali, contribuendo a rispecchiare interamente la dimensione olistica dell apprendimento linguistico così come descritta dal Quadro. Tuttavia, al di là di questi possibili sviluppi futuri, ciò che risulta di primaria importanza è senza dubbio la preziosa collaborazione dell utenza (sia nel sito che nel CD Rom vi è uno spazio dedicato al feedback dei fruitori dell opera) che grazie alla sua sperimentazione sul campo consentirà di modellare ulteriormente l identità di tale strumento in quanto, con i suoi contenuti, esso rappresenta il patrimonio condiviso di una ben più ampia comunità. 14 In.IT

15 Italiano LS nel mondo Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive e prospettive di ricerca SE DA UNA PARTE È INCONTESTA- BILE e concreta la presenza della gens italica in Brasile, soprattutto per ragioni storiche, dall altra ancora oggi, a più di un secolo dall arrivo della prima generazione di immigranti, il peso effettivo dell italiano dal punto di vista culturale e linguistico non sembra corrispondere alle aspettative. Nonostante gli sforzi attuati negli ultimi anni per diffondere e allargare il dominio dell italianistica in Brasile, ancora troppo pochi sono gli Stati, le istituzioni e le scuole in cui si insegna la lingua italiana e si fa ricerca. L insegnamento della lingua italiana è presente soltanto in alcuni Stati in genere, quelli verso i quali si diresse la maggior parte degli immigranti italiani, e dove ancora si trova il maggior numero di loro discendenti. Pare ancora difficile allargare lo spazio linguistico italiano, come lo definisce De Mauro (2007), al di là dei confini dello stereotipo della lingua degli e per gli immigrati culturale. Non intendiamo dire con questo che non si debba associare la lingua italiana al desiderio di caratterizzare l identità di una comunità forte in Brasile, ma ci sembra limitante e controproducente considerare solo questo aspetto. Se non si arriverà a pensare e a proporre l italiano come lingua di tutti, come accade con le altre lingue europee, non si uscirà, crediamo, dall impasse in cui si trova oggi l italiano. È vero che le cause e le responsabilità di questo fenomeno sono molteplici, sia da parte degli attori coinvolti in territorio brasiliano nella diffusione della cultura italiana (strutture scolastiche, docenti, ricercatori, coordinatori, ecc.), sia da parte del governo italiano (rappresentanti consolari, dirigenti scolastici, ecc.), ma noi qui potremmo chiederci che cosa possiamo fare concretamente. È necessario sottolineare come la mancanza di una relazione più diretta con le istituzioni ufficiali italiane pregiudichi tutti quelli che si occupano di cultura italiana in Brasile. La politica dell attuale governo italiano in effetti non favorisce la divulgazione della lingua e della cultura nazionale, fuori e dentro l Italia. Solo per dare un esempio, il bilancio presentato dal governo italiano, approvato nel 2008, ha tagliato 40 milioni di euro destinati alle istituzioni culturali italiane che operano all estero (Istituti di Cultura, associazioni, patronati, ecc.). Decisioni come questa sicuramente contribuiscono ad accentuare ancora di più l isolamento e la distanza in cui già si trovano gli studiosi di italiano e in generale tutti quelli che hanno a che fare con l insegnamento e la ricerca nell ambito dell italianistica. Come afferma Strappini: 15 In.IT e dei loro discendenti; fenomeno che non accade per esempio né con lo spagnolo, né con il tedesco, pur essendo queste lingue rappresentative di nazioni che hanno colonizzato il territorio brasiliano. Non sembra facile riuscire a superare il velo che separa l italiano inteso come lingua degli immigrati dall italiano inteso come lingua del mondo, fra le più rappresentative dal punto di vista Tutti sappiamo che sono varie e numerose le difficoltà di questo rapporto, a cominciare da quella di fondo che vede i due interlocutori (l Italia e ciascuno dei Paesi dell area) agire secondo intenzioni, interessi e modalità che non sempre sono affini e coerenti perché manca un sufficiente retroterra comune e condiviso, sul piano culturale, sociale e istituzionale. In secondo luogo l attenzione andrebbe concentrata sulle lacune, sui difetti della politica italiana verso l America Latina e in particolare sulla scarsa propensione delle istituzioni (università comprese) e dei singoli a verificare con organicità e sistematicità forme e strumenti dell intervento e della cooperazione. Basterebbe pensare alle riserve tante volte e

16 Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli in tante sedi espresse sull azione dei nostri Istituti di Cultura (in senso naturalmente molto generale) per comprendere che prima di tutto bisognerebbe moltiplicare le occasioni di incontro e verifica puntuali e che, in secondo luogo ma fondamentalmente, bisognerebbe superare il livello descrittivo e talora auto-celebrativo delle (buone) intenzioni e affrontare, come dicevo, seriamente e liberamente i nodi che risaltano anche ad occhi non attentissimi (2007, p. 5). Indipendentemente dalle responsabilità che troviamo fuori dal mondo dell italianistica in senso stretto, anche noi docenti e ricercatori possiamo operare nelle nostre università affinché aumenti l interesse verso l italiano chiedendoci che tipo di ricerca, che tipo di divulgazione, che immagine creiamo del nostro Paese agli occhi dei brasiliani e quale visibilità diamo alle nostre ricerche. È necessario chiederci che tipo di iniziative concrete dobbiamo mettere in atto per migliorare la situazione dell italianistica e per ottenere l appoggio del governo italiano. Non è sufficiente insegnare l italiano. La ricerca che si fa presso le università brasiliane va resa visibile in incontri internazionali e non soltanto in eventi ristretti all italianistica. È auspicabile che le varie ricerche siano in grado di attirare l attenzione delle comunità esterne all italianistica in Brasile e dell italianistica interna in Brasile. Questi sono i principali punti della questione. Lo stato della ricerca universitaria nell ambito dell italianistica è evidentemente uno specchio di ciò che accade in senso lato a livello nazionale e internazionale, situazione della quale non parleremo qui, ma che crediamo possa essere ripensata. I dati di due inchieste promosse dall Università per Stranieri di Siena, Italiano 2000 e Italiano 2004 (Barni; Patat) mostrano che l italiano è al 19 o posto per numero di parlanti, ma al quinto o al quarto (nel caso dell Argentina addirittura al secondo) come lingua oggetto di studio nel mondo. In Brasile sembra che attualmente l italiano occupi il sesto posto come LS, mentre solo dieci anni fa occupava il terzo-quarto posto davanti a francese e tedesco. In particolare, nei dipartimenti di italianistica del Brasile, salvo eccezioni, l italiano risulta oggi all ultimo posto come numero di alunni rispetto alle altre lingue. Questo dato richiama particolarmente l attenzione, soprattutto se consideriamo le lingue concorrenti francese e tedesco, che in termini di spendibilità sociale non sono superiori all italiano. Per quale motivo allora l italiano non è competitivo sul mercato inteso come [...] sistema che vede diffondersi le lingue a livello internazionale, in quanto oggetto di apprendimento da parte di stranieri? (Barni-Patat, 2007, p. 35). Come mai a una crescita dell italiano negli anni 90 corrisponde nel primo decennio del 2000 un calo relativo rispetto a francese e tedesco? È possibile che francese e tedesco si siano adeguati ad una interpretazione più moderna della formazione linguistica di quanto non abbia fatto l italiano? Sembrerebbe che agli occhi degli studenti brasiliani di ogni ordine e grado la lingua italiana, e di conseguenza la cultura, non rappresentino più un riferimento forte di prestigio culturale e di successo; a causa di ciò, è probabile che oggi l italiano si caratterizzi in Brasile prevalentemente come lingua studiata da discendenti in cerca delle proprie radici, o da persone in cerca di un accesso privilegiato e rapido al vecchio continente, per motivi pratici e di lavoro. Questa situazione è conseguenza di molteplici varianti, tutte strettamente legate, tra le quali l immagine che l Italia dà di sé attraverso i suoi principali rappresentanti all estero, attraverso le politiche governative, il ruolo e le competenze degli addetti alla cultura fuori e dentro il Paese. L Italia apparentemente non riesce più a proporsi come modello culturale forte all estero, forse perché la frammentazione attuale del sistema Italia ha indebolito quell identità culturale e sociale che, seppur non omogenea, era sicuramente identificabile agli occhi di chi stava lontano. Come dicono Barni e Patat: 16 In.IT

17 Italiano LS nel mondo Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive e prospettive di ricerca 17 In.IT [...] tale concetto è legato alle dinamiche sociali e produttive delle comunità dei suoi utenti primari, che si riflettono nelle politiche istituzionali di promozione e di diffusione di una lingua, nella capacità che le società hanno di proporre al resto del sistema internazionale le proprie identità sociali e culturali in termini di punti di riferimento, di modelli dotati di prestigio e successo [ ] un determinato sistema società-cultura-lingua si diffonde se riesce a proporre agli altri soggetti sociali qualcosa capace di ricevere attenzione e valore (2007, p. 35). Lo studio di Barni e Patat suggerisce alcune possibili cause (a parte quelle principali già citate) del limitato numero di studenti di italiano in Sud-America, ovvero: l invecchiamento progressivo del personale docente e la mancanza di docenti giovani; la mancanza di una formazione specifica a livello universitario dei futuri docenti di italiano con corsi di licenciatura strutturati a questo scopo (ancora pochi rispetto a quelli di bacharelado); la mancanza di una politica comune fra Italia e (nel nostro caso) Brasile a livello universitario, per un costante aggiornamento e una formazione di qualità che includa tirocinio e ricerca, [...] due pilastri ineliminabili di qualsiasi progetto che si prefigga di formare professionisti (Barni-Patat, 2007, p. 45). Sottoscriviamo l opinione dei due ricercatori citati a questo proposito, ed anche la proposta da essi avanzata di un Dottorato di ricerca internazionale in Lingua, Letteratura e Cultura Italiana, specificamente rivolto ai docenti stranieri e coordinato dai due Paesi: Il Dottorato dovrebbe formare precisamente quella fascia di docenti che in futuro saranno responsabili delle Direzioni Didattiche e, dunque, attori privilegiati nelle decisioni di politica linguistica (Barni-Patat, 2007, p. 45). Che si debba investire in questo senso, privilegiando la ricerca e la formazione docenti, nonché l immagine dell italiano come lingua spendibile al di là delle motivazioni puramente storiche e legate alla presenza di italiani in territorio straniero, è confermato dall esempio del Messico, terra tradizionalmente non oggetto di un grande flusso migratorio italiano, ma che vede aumentare costantemente i numeri di alunni che studiano la nostra lingua: Può stupire ad esempio il numero alto di studenti (poco più di 12000) in un Paese in cui la presenza di italiani non è così numerosa come in altri Paesi dell America Latina. Questo dimostra anche che lo studio dell italiano all estero in generale e in Messico in particolare non è legato soltanto a fattori di emigrazione, discendenza, o turistici ed economici. Il crescente numero di studenti iscritti al corso di Laurea in Lingua e Letteratura Italiana della facoltà di Filosofia e Lettere costituisce una prova ulteriore dell esistenza di ben altre spinte motivazionali che oggi come ieri sollecitano l interesse verso la lingua italiana: la letteratura, l arte, la storia, la filosofia, la linguistica, ecc. (Bizzoni, 2007, p. 72). L esempio messicano conferma che è proprio da un maggior investimento nella ricerca che vengono i migliori risultati, soprattutto nell area della linguistica. Sarebbe auspicabile perciò partire dal rafforzamento delle basi qualitative e quantitative della ricerca per invertire la tendenza in corso in Brasile. In Brasile esiste un associazione dei docenti di italiano (l ABPI, Associação Brasileira dos Professores de Italiano), che permette tra le altre cose la realizzazione di un congresso biennale in cui si possono sollevare questioni e discuterle tutti insieme. È il caso del congresso organizzato presso la UFPA nel settembre del Approfittando di questo spazio di discussione ci chiediamo quali siano i nuovi passi che possiamo fare per ampliare le occasioni di scambio dell italiano. È infatti desiderabile che tali occasioni aumentino, come afferma Strappini: Per procedere in forma organica in questa direzione sarebbe certamente necessario incrementare le occasioni di incontro e

18 Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli garantire in esse la presenza di esperienze e valutazioni provenienti dall Italia e dai diversi Paesi dell America Latina; dedicare ogni incontro all approfondimento di una specifica tematica, riservando attenzione concreta anche alle modalità operative (2007, p. 5). cultura, di semiosi e di linguaggio verbale: essi si collocano in questo spazio non per il luogo geografico in cui si trovano, ma per il fatto di usare e sapere usare (produttivamente o recettivamente) certi e non altri idiomi (De Mauro, 2007, p. 9). Altre possibili proposte, fra le tante che si possono fare, sono: - incontri intermedi fra un congresso e un altro dedicati ai gruppi di ricerca; - coordinamento fra le varie sedi universitarie ai fini di ottimizzare l uso dei finanziamenti che si possono ottenere; - coordinamento delle attività di formazione dei docenti; - promozione dell istituzionalizzazione dell italiano in università in cui ancora non è presente; - corsi a distanza (EAD). Tutte queste proposte sono ugualmente importanti; ma perché possano venire effettivamente realizzate sarebbe utile programmarle secondo un preciso ordine di priorità che consenta di volta in volta di raggiungere le mete prestabilite. Per quanto riguarda l ampliamento dell italiano nelle istituzioni universitarie brasiliane, va direttamente in questa direzione l iniziativa di questo congresso, che si propone di istituire un nuovo corso di Lingua e Letteratura Italiana presso l Università Federale del Pará; ma ne sarebbero necessari molti altri in tutti gli Stati del Brasile. Se la distanza geografica è un grosso limite, questo è un motivo in più per approfittare delle nuove tecnologie che consentono di predisporre a distanza corsi di formazione, di laurea, di post-laurea, di aggiornamento. Per incrementare l italianistica si dovrebbe cercare di farla coincidere sempre più con lo spazio della lingua italiana; quello [...] spazio ideale che si crea dovunque vi siano individui capaci di BIBLIOGRAFIA BARNI, M. - PATAT, A. Da Italiano 2000 a Italiano In: STRAPPINI, L. (a cura di). L italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p BIZZONI, F. Diffusione della lingua italiana in Messico: insegnamento e ricerca. In: STRAPPINI, L. (a cura di). L italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p CARBONI, F. Italiano e dialetti italiani in Brasile: bilancio e prospettive. In: STRAPPINI, L. (a cura di). L italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p DE MAURO, T. Lo spazio linguistico italiano. In: STRAPPINI, L. (a cura di). L italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p LAMBERTI, M. P. Sullo stato attuale degli studi di italianistica in Messico. In: STRAPPINI, L. (a cura di). L italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p RASO, T. L italianistica brasiliana: alcune prospettive per la ricerca. In: REVISTA DE ITALIANISTICA, n. XIII, Sao Paulo: Usp, 2006, p STRAPPINI, L. (a cura di). L italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, STRAPPINI, L. Presentazione. In: L italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p In.IT

19 Italiano L2 in Italia Una proposta multimediale per l inserimento del minore straniero nella scuola secondaria di primo grado LA RIFLES- SIONE SUI PROBLEMI 19 In.IT connessi all inserimento degli studenti stranieri nelle istituzioni scolastiche pone l accento sulle modalità di accoglienza che richiedono procedure attente per la rilevazione dei complessi bisogni linguistici degli studenti non italofoni: il bisogno di orientarsi/riorientarsi nella nuova scuola, nei modelli di apprendimento e nelle sue regole esplicite e implicite, il bisogno di comunicare e interagire con i pari e con gli adulti in situazioni diverse, il bisogno di studiare e apprendere i contenuti delle varie discipline. È noto in letteratura che dopo un primo momento di accoglienza specifica dello studente straniero, in cui l obiettivo dovrebbe essere quello di costruire la biografia linguistica del ragazzo, anche con informazioni avute dalla famiglia, l attività di conoscenza dovrebbe trasferirsi all interno del gruppo classe, dovrebbe coinvolgere tutti i docenti del consiglio di classe e avere come obiettivo trasversale il recupero linguistico. Esso dovrebbe essere condotto in un contesto esperienziale e condiviso in forma dialogica, fornendo gli stimoli per innescare processi attivi e autonomi, con una precisa individuazione di punti di riferimento comuni tra i docenti, e quindi griglie di osservazione ed esercizi con tipologie analoghe. Dalle esperienze professionali pregresse e dalla singolare esperienza di tirocinio diretto in contesti scolastici con un alta percentuale di discenti non italofoni, nella presente memoria si vuole proporre una procedura di accoglienza che includa non solo gli aspetti burocratici, ma che si focalizzi sui bisogni linguistici dei minori non italofoni. Dopo aver definito le caratteristiche comuni dei minori stranieri all atto dell iscrizione alla scuola italiana, si espone un processo di accoglienza che abbraccia i seguenti punti: 1. aspetti burocratici 2. scelta della classe di inserimento 3. sostegno linguistico 4. supporti didattici multimediali Il minore straniero Molto spesso dai profili stilati nella scuola elementare o dalle schede di arrivo, emerge che gli allievi hanno problemi a relazionarsi con l istituzione scolastica in quanto non è stata presentata loro la scuola italiana nelle sue forme organizzative e nel suo contesto scolastico - istituzionale. Si rende pertanto necessario presentare la scuola ai discenti in questione per renderli partecipanti attivi del loro processo di educazione e scolarizzazione, rendendo meno traumatico il passaggio da una scuola all altra e cercando di colmare una carenza relativa all accoglienza ignorata nel contesto scolastico passato. A tal fine è possibile presentare la scuola ai ragazzi in una modalità alternativa ossia posta in un ambiente virtuale al fine di: - promuovere la conoscenza della scuola italiana; - promuovere l uso delle nuove tecnologie; - favorire un apprendimento di tipo plurimodale coinvolgendo lo studente a livello psico-motorio (attività che non può essere garantita dai tradizionali supporti didattici); - stimolare negli allievi la voglia di mettersi alla prova in un ambiente virtuale dove non incontreranno persone fisiche; - favorire lo sviluppo cognitivo dell allievo con i risvolti affettivi e motivazionali ad esso collegati. È evidente che nella fase iniziale dell arrivo a scuola dell allievo straniero, l accoglienza assume diversi aspetti: burocratici, organizzativi, progettuali, affettivi e relazionali. Questi aspetti fanno riferimento a normative, procedure, applicazioni, risorse e strumenti di cui molte scuole sono dotate. Molte istituzioni scolastiche approntano alcuni meccanismi di accoglienza prevedendo anche organi scolastici predisposti a tale fenomeno. Gli apparati più utilizzati risultano essere la commissione d accoglienza e il protocollo di accoglienza. Secondo Caon - D Annunzio, l accoglienza è quindi un processo sistemico, in cui sono coinvolte a vario titolo diverse figure nella scuola: dirigente, docenti, personale ATA e studenti stessi. Dall interazione tra queste diverse figure emergono numerosissimi spunti di riflessione, tra cui: - un anno di scuola media in Italia non garantisce necessariamente l acquisizione delle competenze indispensabili per impadronirsi della lingua; - una corrispondenza meccanica età e/o anni di scolarità; - l inserimento in una certa classe di corso può essere causa di un insuccesso; - l iscrizione non è soltanto un atto amministrativo ma dovrebbe segnare l inizio di un percorso progettato per quel determinato studente.

20 Damiano Longo Si suggerisce che l inserimento sia comunque preceduto da un colloquio orientativo (affidato a uno o più docenti di riferimento che si muovono secondo una procedura comune) volto a conoscere: la situazione generale di vita dello studente (tempo di permanenza in Italia, mezzi economici suoi e/o dei familiari, regolarità del soggiorno in Italia, presenza di familiari con lui, ), la situazione scolastica pregressa (numero anni di studio e tipo di corso frequentato); il possesso di certificazioni relative agli studi fatti; le aspettative e le motivazioni della scelta della scuola e dell indirizzo. Il colloquio, oltre a consentire la raccolta delle necessarie informazioni di cui sopra, consente anche di capire se e come lo studente ed eventualmente i familiari che lo accompagnano parlano l italiano, informazione altrettanto utile per la previsione di un percorso di formazione. Il colloquio orientativo iniziale consente alla scuola di avere indicazioni sui possibili interventi successivi: suggerimento di percorsi alternativi a quello scelto inizialmente dallo studente, indicazioni sulle prospettive di inserimento (indirizzo di studi e classe di corso) da confermare o correggere dopo una verifica approfondita, individuazione di momenti di verifica più puntuale delle conoscenze e competenze. Aspetti burocratici L iscrizione rappresenta il primo passo d accoglienza dell alunno appena arrivato e della sua famiglia; è lavoro assegnato agli Uffici di Segreteria che iscrivono i minori, raccolgono la documentazione relativa alla precedente scolarità (se esistente), acquisiscono l opzione di avvalersi o non avvalersi della religione cattolica, avvisano la figura strumentale al fine di favorire le successive fasi di accoglienza, forniscono ai genitori stranieri materiali in più lingue per una prima informazione sul sistema scolastico. Il momento dell iscrizione affidato alla segreteria è piuttosto delicato e a volte capita che la mancata conoscenza della lingua veicolare comprometta il corretto inserimento dell apprendente. Ecco che molti istituti prevedono la presenza di mediatori linguistico-culturali messi a disposizione dai Comuni o dalle associazioni presenti sul territorio. È consigliabile, inoltre, preparare moduli di iscrizione in più lingue, scheda di presentazione della scuola in generale, scheda di presentazione dell Istituto. Quest ultimo punto è stato sviluppato sottoforma di percorso multimediale relativo alla presentazione di una scuola tipo. Tuttavia, oltre agli aspetti amministrativi, si propone una raccolta di informazioni di merito sull alunno che consentano di adottare decisioni adeguate, sia sulla classe in cui deve essere inserito, sia sui percorsi di facilitazione che dovrebbero essere arrivati. Sarebbe compito del gruppo di accoglienza effettuare tempestivamente un colloquio con la famiglia, raccogliere una serie di informazioni sull alunno, sul suo periodo scolastico, sulla sua biografia linguistica, articolare un colloquio con il bambino utilizzando anche tecniche non verbali, se necessario, compilare una biografia scolastica iniziale dell alunno, curare la progettazione di Istituto in riferimento all Intercultura intesa anche come formazione docenti. Scelta della classe di inserimento L inserimento dell alunno all interno della classe prescelta deve essere graduale per favorire il contatto con i compagni e gli insegnanti, evitando di tenere l alunno fuori dalla classe per un numero elevato di ore. In molti istituti, di norma, l allievo si assegna alla classe in base all età anagrafica. In casi eccezionali, dopo l azione di ricostruzione della biografia scolastica dell allievo effettuata dal Gruppo di accoglienza, effettuate le prove di verifica del livello di apprendimento e sentito il parere della famiglia, si può decidere di iscrivere l allievo al massimo ad una sola classe inferiore rispetto all età anagrafica. Dalla lettura di diversi protocolli di accoglienza e dalle frequenti interviste somministrate alle figure strumentali di diverse scuole della provincia di Lecce, emerge che il numero di allievi stranieri presenti nelle istituzioni scolastiche sono inseriti seguendo dei sistemi che possano evitare forme di concentrazione dannose al buon inserimento. È presente la consapevolezza di alcuni parametri da rispettare ma non sempre si pongono le condizioni necessarie per poterlo fare. Si ribadiscono a tal proposito i criteri da rispettare: a) il livello di apprendimento di alunni stranieri già presenti in classe; b) la numerosità del gruppo classe; c) la presenza di alunni diversamente abili particolarmente gravi; d) la presenza dell insegnante di sostegno intesa come risorsa della classe; e) il numero delle ore di compresenza. 20 In.IT