1. Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquisizionale

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1 Corso di laurea in Scienze dell Educazione A. A / 2011 Istituzioni di Linguistica (M-Z) Dr. Giorgio Francesco Arcodia (giorgio.arcodia@unimib.it) 1. Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquisizionale Interesse della linguisica teorica verso l acquisizione di lingue seconde: possibilità di indagare i principi regolatori della costruzione e dell evoluzione dei sistemi linguistici acquisizione e glottodidattica: conoscere il processo naturale dell acquisizione linguistica perché l insegnamento esplicito possa assecondarlo

2 Risulta infatti ancora prematura e troppo ambiziosa l idea di delineare un programma didattico, o almeno dei sillabi organici e coerenti, interamente organizzati sulla base dei risultati degli studi sull interlingua. La realtà è che non siamo ancora pronti, né presumibilmente lo saremo nei prossimi anni, per impostare un sillabo che presenti le strutture della lingua d arrivo nello stesso ordine in cui esse emergono nell acquisizione spontanea. Il lavoro da fare è ancora enorme, dal momento che non tutti i fenomeni sono stati studiati e che anche per i fenomeni studiati si pone il problema della generalizzabilità dei risultati fin qui raggiunti (Lo Duca, M. G., 2003, Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue seconde: narrare in italiano L2, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l Italiano, Roma, Carocci) importanza della sperimentazione didattica 2

3 1.1 L acquisizione scolastica di L2 Affinità tra acquisizione spontanea (AS) e apprendimento guidato (AG): medesime sequenze di apprendimento, simili strutture ed errori Caratteristiche specifiche dell apprendimento scolastico: (a) Tempo di esposizione all input in L2 e quantità nelle situazioni di AG, tempo di esposizione e quantità sono normalmente ridotti a poche ore la settimana (non così, tuttavia, nei corsi intensivi, anche da 4-6 ore al giorno; cf. Istituto Pushkin l input ridotto e diluito non pare favorire l apprendimento (b) Qualità dell input Gradualità: presentazione graduale e strutturata dell input nell AG, in ossequio al sillabo, con semplificazioni che favoriscono la comprensione e l acquisizione; esposizione diretta ad input non modificato in AS, anche se i nativi possono operare semplificazioni facilitanti ( didattica naturale ; cf. foreigner talk) 3

4 Varietà di lingua: nell AG, esposizione prevalentemente alla lingua (standard) dell insegnante, non necessariamente un nativo, poche occasioni di sentire altro input nativo, scarsissima esposizione a varianti diatopiche, diastratiche, diafasiche; nell AS, input di varietà di L2 (teoricamente) molto più ricco Tipologie discorsive: nell AG, tipologie limitate (istruzioni, ordini, dialoghi, spiegazioni, commenti, traduzioni); nell AS, esposizione a una gamma tendenzialmente più ampia di eventi linguistici e discorsi (c) Focus dell apprendimento nell AG, scambi linguistici finalizzati all apprendimento, focus sulla forma (correttezza formale), sulla grammatica, presenza comune di interventi correttivi; nell AS, l acquisizione non è intenzionale / pianificata, le interazioni hanno varie finalità di tipo comunicativo (trasmissione di messaggi), attenzione nulla (o molto limitata) alla forma, focus sul contenuto, pochi interventi correttivi diffusione di metodi didattici focalizzati sul contenuto, dedicati ad ambiti specifici ( Content and language integrated learning, Content-based instruction ) (d) Soggetti coinvolti tendenzialmente, nell AG sono coinvolti soggetti in età scolare (o comunque giovani), meno gli adulti; i soggetti tipici dell AS sono adulti immigrati (spesso con basso livello di istruzione) e bambini in età prescolare 4

5 (e) Tipo di comunicazione nell interazione scolastica, comunicazione tendenzialmente rigida, tipicamente asimmetrica (l insegnante decide chi parla, gli argomenti, le attività, i turni, etc.), anche nel livello in L2 (l insegnante parla meglio, di solito); nell AS la competenza è spesso asimmetrica, ma la gamma dei ruoli sociali è più variabile (ma la dominanza nell interazione è più spesso del nativo) enunciati di tipo metalinguistico comuni nell AG, infrequenti nell AS (f) Pressione verso la produzione nell AG, frequenti situazioni di pressione verso la produzione (corretta), anche se il soggetto ha avuto un esposizione modesta ed è focalizzato sulla comprensione; nell AS, all apprendente è concesso di evitare la produzione in un primo momento (silent period), frequente anche il ricorso a L1 Negli approcci didattici comunicativi, tuttavia, si cerca di ricreare parte delle condizioni dell AS (enfasi su comprensione e comunicazione, ricerca di input più variato, aumento della quantità di input in L2) approccio CLIL 5

6 Aspetti dell interazione nella classe di lingua: Interazione in classe come discorso co-prodotto, fonte di input e occasione di praticare la L2; possibile effetto positivo sugli aspetti emotivi e sulla recettività dell apprendente caratteristiche dell interazione alunno-insegnante: Frequente struttura triadica mossa iniziale (dell insegnante) risposta follow-up : (I) Mounir, che giorno è oggi? (S) Venerdì. (I) Bravo. (Es. da Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua. Milano: Bompiani) lo studente è spinto a produrre più risposte che domande e non è incoraggiato a gestire autonomamente gli scambi; tuttavia, il feedback dell insegnante è uno strumento di controllo sulle produzioni in L2 per l apprendente Presenza di segmenti discorsivi con finalità interazionali diverse: gli studenti hanno più occasione di avviare uno scambio nell ambito comunicativo della organizzazione della vita di classe o sociale 6

7 Diverse modalità di gestione dell interazione: l insegnante può controllare l argomento trattato, l attività, entrambi o nessuno dei due, così come l assegnazione dei turni di parola Significati comunicati: uso della lingua focalizzato sul codice (con o senza scambio di significato), sul passaggio di informazioni, oppure pseudocomunicativo Tipologia di domande: domande vere (referenziali), domande di controllo (verifica della comprensione), domande display (occasione per lo studente di mostrare ciò che ha appreso), domande retoriche, richieste di accordo, etc. domande degli apprendenti perlopiù referenziali e aperte; importanza della consapevolezza dell uso delle domande da parte del docente Feedback del parlante esperto (insegnante, nell AG): mosse di approvazione e conferma, interventi e commenti metalinguistici sulle produzioni degli studenti, richieste di chiarimento e conferma (domande di controllo), correzione (più o meno diretta) degli errori (ripetizione dell enunciato in forma corretta) Modifiche dell input in L2 (teacher talk): enunciati brevi, ritmo lento e scandito, lessico e sintassi poco elaborate (cf. foreigner talk); uso di gesti, supporti visivi, negoziazione del significato 7

8 Interventi dei discenti (in L2): nelle lezioni tradizionali, il tempo di intervenire è (circa) del 70% degli insegnanti e del 30% degli studenti (da dividere tra di loro); l ansia dell errore, così come lo scarso interesse ed attenzione per le attività in classe limita ulteriormente gli interventi dei discenti importanza del role play, contesto che aumenta la possibilità di parlare, delle interazioni di gruppo (compiti, discussioni); pericoli legati all interazione tra apprendenti (interlanguage talk) connessi con l input deviante, che richiede l intervento dell insegnante effetto positivo della negoziazione del significato sull acquisizione del lessico richieste di riformulazione possono avere un effetto positivo sulla correttezza grammaticale discorso didattico orientato dal docente efficace per il miglioramento degli aspetti formali, discorso controllato dagli apprendenti importante per sviluppare il parlato lezioni teacher-directed opportunamente strutturate e con un input adeguato possono favorire l apprendimento importanza anche delle produzioni in L2 degli altri apprendenti per l apprendimento 8

9 Effetti dell AG sull apprendimento: La pratica meccanica delle regole grammaticali non ne facilita l apprendimento L insegnamento focalizzato sulla comunicazione e sugli usi significativi di L2 ha invece effetti positivi Tuttavia, è importane anche l istruzione formale e il feedback correttivo, per prevenire la fossilizzazione; l esposizione ad un input comprensibile non è sufficiente per raggiungere un buon livello di correttezza necessità di un approccio misto, equilibrato considerazioni basate su un filone di studi ancora in fase iniziale, di natura prevalentemente descrittiva, di breve periodo e dedicati all AG di singole strutture 9

10 2. La narrazione in italiano/l2 Glottodidattica moderna: funzioni, e non forme funzioni come bisogni esigenza della narrazione ciò che compare prima nelle interlingue è, presumibilmente, più funzionale, più saliente. più frequente nell input, più semplice o più trasparente (o una combinazione di questi tratti) grado di apprendibilità Prime tappe di un percorso di apprendimento della narrazione: importanza di tempo e aspetto precedenza ai mezzi lessicali di espressione dell ancoraggio temporale impiego di testi che seguano l ordine naturale / cronologico pragmatic mode 10

11 narrazioni con prevalenza di paratassi e coordinazione (e, ma, poi, dopo, e poi, ma poi); evitamento della subordinazione narrazioni nel tempo presente, annullamento delle distinzioni temporali ed aspettuali successiva introduzione del passato prossimo funzione della localizzazione temporale e del relazionamento temporale salienza percetttiva del participio passato, regolarizzato in ato; cf. tedesco ge- (gekauft comprato, gefahren viaggiato, etc.) TU: pasato più facile.. pasato sempre con to futuro anche non è molto difficile... imperfetto ind/indicativo condizionale sempre difficile perché tropo casino (es. adattato da: Banfi, E., 2003, Verbi italiano e cinese a confronto e questioni di acquisizione del verbo italiano da parte di sinofononi, in Banfi, Emanuele (a cura di), Italiano/L2 di cinesi, Milano, Franco Angeli) 11

12 Seconda fase: ampliamento dei mezzi lessicali di espressione l ancoraggio temporale, relativamente al momento dell enunciazione (l altro ieri, due ore fa, mercoledì scorso) e sull asse del tempo (nel 1932, il 3 marzo, a Natale) arrichimento dei mezzi morfologici e sintattici di espressione di tempo e aspetto (presente indicativo > passato prossimo > imperfetto) ( ) non è sbagliato puntare abbastanza presto nell insegnamento a potenziare il paradigma verbale degli apprendenti, allo scopo di ampliare i mezzi a disposizione per esprimere soprattutto i significati aspettuali di perfettività e imperfettività ( ) (Lo Duca, M. G., 2003, Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue seconde: narrare in italiano L2, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l Italiano, Roma, Carocci) verso il syntactic mode somministrazione di testi narrativi costruiti con alternanza di imperfetto e passato prossimo (come nell italiano dei nativi) 12

13 centralità del profilo testuale della narrazione basato su imperfetto e passato prossimo introduzione di proposizioni avverbiali temporali (subordinatore quando + verbo in forma finita) sequenza di acquisizione perché > quando quando primo connettivo temporale, comunemente sovraesteso nelle interlingue (ad es., in luogo di mentre) forma prototipica dei rapporti temporali Terza fase: ampliamento del repertorio dei generi testuali narrativi: storie di fantasia, fatti di cronaca, episodi storici arrichimento dei mezzi di espressione dell ancoraggio temporale (non solo deittici) un tempo, una volta, quando i militari presero il potere sviluppo dei mezzi per la localizzazione relativa degli eventi nel tempo (posteriorità, contemporaneità, anteriorità) 13

14 contemporaneamente, nel frattempo, intanto; l anno prima, all inizio, prima, precedentemente connettivi subordinanti: dopo che, prima di, come, appena, finché mancata comparsa di mentre insegnamento preferibile solo a livelli avanzati di interlingua presentazione di narrazioni che rompano l ordine naturale di successione degli eventi ( ) una delle principali motivazioni della sintassi complessa è proprio il bisogno di organizzare gli eventi di cui si intende fornire una narrazione in costruzioni gerarchicamente ordinate, esplicitando i rapporti di causa, tempo e così via (Lo Duca, M. G., 2003, Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue seconde: narrare in italiano L2, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l Italiano, Roma, Carocci) attenzione per la morfologia verbale: trapassato prossimo (anteriorità relativa), condizionale passato (posteriorità relativa) 14

15 introduzione di connettivi subordinanti per indicare valori temporali e aspettuali Da una sistematica esposizione a queste forme e a queste strutture, presentate nei materiali e nelle attività di classe secondo un ordine attentamente controllato, gli insegnanti possono ragionevolmente attendersi una risposta positiva da parte dei propri allievi: positiva nel senso che, dovendo imbastire delle sequenze narrative, gli apprendenti avranno sempre a disposizione, qualunque sia il livello della propria interlingua, i mezzi più idonei a comunicare significati narrativi (Lo Duca, M. G., 2003, Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati di acquisizione di lingue seconde: narrare in italiano L2, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l Italiano, Roma, Carocci) la scuola non deve stravolgere l ordine di acquisizione naturale (cfr. Pienemann, M., 1984, Learnability and Syllabus Construction, in Hyltenstam, K. & Pienemann, M. (eds.), Modelling and Assessing Second Language Development, Clevedon, Multilingual Matters) Caveat: non c è rapporto automatico di connessione e dipendenza tra input e output 15