Dottoressa Evangelista Simona

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1 Dottoressa Evangelista Simona

2 SIGNIFICATO DI INCLUSIONE Inclusione vuol dire sentirsi parte di un gruppo che ci riconosce ci rispetta ci stima ci vuole bene

3 Aspetti fondamentali dell inclusione La scuola di tutti diventa inclusiva, rispettosa e rispondente ai bisogni di ciascuno quando La speciale normalità La specialità intesa come bisogno intesa come accoglidi essere come gli mento dei bisogni altri speciali di ciascuno Si influenzano a vicenda e la specialità diventa normalità modificandola ed arricchendola «Normalità» e «Singolarità» Richiedono risposte a livello educativo didattico

4 Linee di intervento E importante agire: 1. Sulla professionalità degli insegnanti 2. Sul clima della classe 3. Sulle modalità di apprendimento 4. Sui contenuti e sugli strumenti

5 Professionalità dei docenti Occorre agire: 1. Sulla formazione iniziale dei docenti 2. Sulla formazione in servizio accedere a specializzazione funzionali per rispondere meglio alle accedere a specializzazione funzionali per rispondere meglio alle problematiche che possono incontrare: dislessie, disabilità cognitive, sensoriali, motorie, psichiche. Prevedere moduli formativi con momenti di formazione a distanza e momenti di interazione in presenza con esperti e con altri insegnanti che condividono le stesse problematiche

6 Interventi sul clima della classe La classe inclusiva è una microsocietà che si organizza in modo democratico per vivere meglio. In essa: Ciascuno si sente accettato, capito, valorizzato Si sviluppa il senso di appartenenza, di interdipendenza positiva (empowerment) e di forza Si crea una solida base affettiva (mi sento amato), comunicativa (tutti ascoltano il mio punto di vista) e relazionale (io sto bene, c è amicizia, aiuto reciproco ) Insegnanti e ragazzi condividono gli stessi valori: rispetto reciproco, attenzione ai bisogni speciali di ciascuno e ai bisogni «normali» di tutti per essere considerati alla pari.

7 Interventi sui contenuti e sugli strumenti In una scuola di tutti e di ciascuno i contenuti vanno adattati per rispondere meglio alle esigenze speciali e normali dei ragazzi.

8 Interventi sulle modalità di apprendimento Come può l insegnante rendere attivo l alunno nel processo di apprendimento? E necessario costruire un interazione sociale significativa tra insegnante e ragazzi e tra i ragazzi stessi E importante che gli studenti prendano consapevolezza di ciò che fanno

9 Alcune metodologie per una didattica inclusiva Classe capovolta Riflessione metacognitiva

10 Flipped classroom

11 Che cos è? E un approccio pedagogico che prevede di capovolgere (To flip) i due momenti classici dell attività didattica: Lezione frontale Studio individuale L aula non è più il luogo privilegiato dal quale accedere all informazione. Si parla di una doppia inversione: 1. Al di fuori della scuola, la fase di fruizione dei contenuti attraverso video - lezioni, strumenti interattivi. 2. In aula, lo studio individuale, lo svolgimento dei compiti, l interiorizzazione dei contenuti. La classe diventa «comunità pratica».

12 Come è nata?

13 Come funziona? Diminuisce il tempo per la lezione frontale perchè Gli studenti visionano i materiali a casa Arrivano a scuola con delle domande Si rispiega solo a chi non ha capito Aumenta il tempo in classe per: Seguire i ragazzi Dare più tempo per imparare Sperimentare Creare Lavorare in gruppo

14 Lezione tradizionale e Flipped Class Lezione tradizionale 1. L insegnante spiega 2. Gli alunni ascoltano e prendono appunti 3. Gli studenti svolgono compiti a casa assegnati dall insegnante 4. L insegnante verifica Flipped class 1. L insegnante predispone i materiali per lo studio a casa da parte degli studenti: video, letture podcast 2. Gli studenti lavorano in classe: approfondiscono la comprensione dei concetti e delle connessioni tra i contenuti 3.Gli studenti ricevono supporto e sostegno quando ne hanno bisogno

15 Realizzare la flipped class La flipped class prevede una modalità di lavoro diversa ed un maggior uso del computer e di internet a casa. Per questo è importante: 1. Avvisare le famiglie 2. Verificare l accesso ad internet 3. Trovare una modalità di comunicazione

16 Mettere materiale online Dove si mette il materiale? 1. Google sites 2. Moodle 3. Wordpress 4. Altervista 5. Blogspot

17 Quale metodologia in classe Blended learning Peer learning Seriuous games Inquiry learning Role play Webquest Cooperative learning Compito autentico

18 Perché Flippare 1. Rende gli studenti attivi nell apprendimento 2. Rispetta i tempi individuali di apprendimento 3. E una metodologia supportata da più codici 4. Stimola la responsabilità individuale e di gruppo 5. Favorisce la generazione di domande 6. Permette ai ragazzi di studiare con i propri ritmi 7. Permette a chi è assente di recuperare, perché il materiale è consultabile in qualsiasi momento 8. Stimola la metacognizione

19 Didattica metacognitiva

20 Perché la didattica metacognitiva E il comun denominatore della didattica speciale e di quella normale. E efficace per l affinamento di competenze trasversali, come l attenzione, la memoria, il metodo di studio e l apprendimento di abilità più prettamente curriculari (la lettura, la comprensione del testo ) Non separa rigidamente i necessari interventi di recupero e sostegno individualizzato dalla didattica «normale» rivolta all intera classe Valorizza la capacità del soggetto di pensare, di riflettere, di prendere consapevolezza delle proprie azioni, di apprendere, di sostenere la motivazione, di imparare a valutare le proprie attività e strategie

21 Cos è la metacognizione E un abilità sovraordinata di consapevolezza e controllo delle varie funzioni intellettive. Attraverso la maggior conoscenza di noi stessi, dei nostri punti di forza e di debolezza, delle strategie che utilizziamo per affrontare i vari problemi, possiamo controllare meglio la nostra azione e diventare più strategici e adeguati alle varie situazioni. E una dimensione mentale che va al di là della cognizione e che significa letteralmente «riflessione sui processi mentali» o «pensare sul pensiero» Es. lettura di un libro (leggo titolo, guardo figure lo sfoglio, poi decido se vale la pena leggere)

22 Cosa vuol dire promuovere un atteggiamento metacognitivo Cornoldi definisce «atteggiamento metacognitivo» la generale propensione del soggetto a riflettere sulla natura della propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità di utilizzarla ed estenderla. Tale atteggiamento potrebbe aiutare una persona anche quando non possiede conoscenze metacognitive specifiche in una precisa situazione. Ad esempio di fronte ad un compito mai dato in precedenza o proposto in maniera del tutto nuova, il bambino riconosce di che tipo è, lo collega a situazioni note e già sperimentate e capisce che un certo tipo di comportamento è più utile di altri al fine della risoluzione

23 Aspetti della riflessione metacognitiva Conoscenza metacognitiva: insieme delle conoscenze che un soggetto possiede circa il funzionamento della mente e dei fattori che sono in grado di influire su esso. Processi metacognitivi di controllo che riguardano: 1. La pianificazione delle fasi del compito da svolgere cioè la comprensione del compito e della sua difficoltà, la previsione dei risultati, la scelta della strada da seguire per affrontarlo. 2. La generalizzazione cioè la coordinazione e il controllo delle strategie adottate, la valutazione dei risultati ottenuti e il trasferimento di queste strategie in altri contesti

24 Principi alla base della didattica metacognitiva Teoria incrementale o dell accrescimento dell intelligenza Teoria delle intelligenze duttili Gli stili cognitivi Gli stili di apprendimento

25 Teoria incrementale dell intelligenza Considera l intelligenza come qualcosa che si può accrescere tramite l apprendimento Dà un ruolo primario all impegno e all accettazione delle sfide cognitive

26 Teoria delle Intelligenze duttili L intelligenza viene concepita come la capacità di adattarsi, di affrontare, risolvere problemi e interagire in modo positivo con l ambiente. H. Gardner (1985), Goleman (1995), Sternberg (1996), Cornoldi (1999), riconoscono che: «L intelligenza è una somma di funzioni che hanno come elemento quello metacognitivo. La metacognizione diventa un abilità sovraordinata che controlla, dirige e coordina l attività cognitiva»

27 Intelligenze duttili 1 METACOGNIZIONE Intelligenza analitica Intelligenza Creativa Intelligenza Pratica Intelligenza emotiva Intelligenza sociale

28 Intelligenze duttili 2 Perché si dà importanza a queste cinque intelligenze? Perché sono intelligenze che il più delle volte vengono trascurate e che Perché sono intelligenze che il più delle volte vengono trascurate e che invece sono fondamentali nella personalizzazione dell insegnamento inteso come il cercare di rispondere ai bisogni formativi di ciascun ragazzo per permettergli di sviluppare meglio le sue diverse intelligenze e realizzare il suo progetto di vita

29 Stili cognitivi

30 Stili cognitivi Boscolo sostiene che: «Con Stile cognitivo si intende, generalmente una modalità preferenziale di elaborazione dell informazione che si manifesta in compiti diversi e in settori diversi del comportamento» Lo stile cognitivo è dunque la modalità preferenziale di elaborazione dell informazione che il soggetto utilizza in modo prevalente, che permane nel tempo e si generalizza a compiti diversi. Lo stile cognitivo influenza lo stile e le strategie di apprendimento, cioè le procedure che il soggetto usa per acquisire, rielaborare e utilizzare le conoscenze

31 Stili cognitivi LIVELLO DEGLI ATTEGGIAMENTI Impulsivo: tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo Elaborativo: cerca una personalizzazione dei contenuti dell apprendimento, le informazioni sono messe in relazione con quelle già possedute. Liberale: è creativo, disposto a ristrutturare e mettere in discussione i propri schemi mentali. E aperto alle novità Riflessivo: Procede con cautela, riflette ed analizza la situazione prima di fornire una risposta. Controlla le proprie scelte. Ritentivo: implica una sola registrazione mentale in vista della semplice riproduzione. Le informazioni restano isolate. Conservativo: fa ricorso a schemi abituali entro i quali riportare gli elementi di novità presenti nella situazione. LIVELLO RAPPRESENTATIVO LIVELLO DEI PROCESSI STRATEGIE COGNITIVE Visuale: preferisce il codice visuospaziale ed iconico Concreto: preferenza per singoli esempi concreti Sistematico:si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi in considerazione tutti i possibili dettagli Analitico: privilegiauna percezione del dettaglio Verbale: preferisce il codice linguistico e sonoro. Astratto:preferenza per formulazioni più generali ed astratte Intuitivo:si esprime in prevalenza su ipotesi globali che poi cerca di confermare o confutare Globale:privilegia la percezione dell insieme

32 Perché considerare gli stili cognitivi Sternberg (1998): «La scarsa conoscenza degli stili cognitivi crea spesso errori o difficoltà tra insegnanti e alunni. Gli insegnanti tendono a creare situazioni di apprendimento che favoriscono gli alunni con certi stili e penalizzano gli altri. Spesso gli insegnanti e gli studenti confondono la discordanza nello stile (l insegnante richiede un certo stile di apprendimento e lo studente un altro) con una mancanza di abilità (questa è la causa di molti abbandoni scolastici). Il grado di similarità tra lo stile cognitivo dell insegnante e dello studente influisce sulla percezione che gli insegnanti hanno dei propri alunni e viceversa». Porre maggior attenzione agli stili cognitivi dei propri alunni significa modulare la didattica in modo da rispondere meglio alle esigenze di ciascuno e non commettere l errore di confondere la diversità di stile cognitivo con una mancanza di abilità.

33 Stili di apprendimento E la modalità sensoriale attraverso cui percepiamo le informazioni e quindi ai canali sensoriali che ci permettono di percepire gli stimoli che provengono dall esterno. L accesso alle informazioni è la fase indispensabile di qualsiasi apprendimento. Lo stile di apprendimento è influenzato dagli stili cognitivi e dagli aspetti socio affettivi.

34 Stili di apprendimento

35 Stili di apprendimento

36 Caratteristiche di una didattica metacognitiva Un insegnamento metacognitivo efficace richiede alcuni accorgimenti: Un clima di classe cooperativo. L organizzazione dell insegnamento Il metodo di insegnamento delle strategie L atteggiamento generale dell insegnante verso la metacognizione Attenzione costante nei processi implicati nei diversi apprendimenti scolastici: 1. Esplicitazione 2. Automatizzazione 3. Interazione

37 Esplicitazione, automatizzazione, interazione Esplicitazione: I processi di apprendimento sottostanti all esecuzione di un qualsiasi compito scolastico devono essere resi espliciti da parte dell insegnante attraverso delucidazioni ed esempi. L insegnamento metacognitivo non può essere confinato in un numero limitato di lezioni, ma deve costituire un atteggiamento costante. Automatizzazione: è necessario allenare ripetutamente i ragazzi all esecuzione di una strategia sia nel complesso che nelle singole parti in modo che siano in grado di adottarla successivamente in modo agevole e spontaneo, generalizzandola ad altre situazioni di apprendimento (Cornoldi, De Beni, Gruppo MT, 1993). Interazione: discussione e scambio costante di esperienze tra insegnanti e alunni e tra alunni stessi, attraverso la promozione dell insegnamento reciproco e dell apprendimento cooperativo.

38 Ruolo dell insegnante L attenzione del docente è rivolta non solo all elaborazione di materiali e metodi nuovi per «insegnare a fare a» ma anche a formare abilità mentali superiori. Occorre che l insegnante abbia chiari i sette passi da porre in essere nell insegnamento di una strategia (Cornoldi, De Beni e Gruppo MT)

39 Ruolo dell insegnante 1. Descrive in modo chiaro a cosa serve la strategia e come applicarla. Esplicita le fasi della strategia, spiega perché è necessario usarla, cosa permette di fare, quando può essere utile. 2. Attivare le conoscenze pregresse. Passare in rassegna le conoscenze che gli studenti già possiedono e che possono essere utili per imparare la nuova strategia. 3.Valutare il livello delle prestazioni attuali dei ragazzi: fornire feedback agli studenti sul loro livello attuale di competenza e ribadire i vantaggi dell uso della strategia. Gli obiettivi dovrebbero essere concordati e definiti insieme agli studenti. 4.Fare la dimostrazione della strategia e delle autoistruzioni: porsi come modello da imitare (modeling), fare la dimostrazione di come si usa la strategia in un contesto significativo e usare le opportune autoistruzioni pensando a voce alta.

40 Ruolo dell insegnante 5. Organizzare la pratica collaborativa: fornire agli studenti varie opportunità di esercitarsi in coppia e piccoli gruppi nell uso della strategia o delle autoistruzioni, monitorandone i progressi e fornendo aiuto in base alle necessità. Può essere utile spiegare nuovamente o rifare la dimostrazione delle fasi più difficili della procedura usando le metodologie dell insegnamento reciproco (tutoring). 6. Esercitare la padronanza individuale: Dopo essersi accertati che gli studenti insieme abbiano appreso la strategia e sappiano utilizzarla, ognuno si esercita autonomamente, senza l aiuto dell insegnante e dei compagni, che continuerà a guidarli e fornire rinforzi e feedback. Gli aiuti verranno pian piano attenuati finché tutti gli studenti non saranno in grado di usare la strategia senza bisogno di alcun suggerimento. 7. Promuovere la generalizzazione: Riflettere e discutere con i ragazzi (insieme o nel piccolo gruppo) ogni qual volta si presenti una situazione in cui sia opportuno applicare le strategie imparate. Inoltre, durante le esercitazioni, fornire agli studenti diversi tipi di materiali, cosicché possano imparare ad usare la strategia in modo flessibile, in diversi contesti.

41 Ruolo dell insegnante Secondo il modello Ianes, l insegnante che opera in modo metacognitivo interviene a quattro livelli distinti ma interdipendenti: 1. Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale 2. Consapevolezza di quello che si sta facendo del perché lo si, quando e dove è meglio farlo, nonché delle proprie caratteristiche cognitive ed affettivo emotive 3. Controllo e autoregolazione dell attività cognitiva 4. Controllo di sé e dei fattori affettivi, emotivi e motivazionali che influenzano la prestazione

42 I quattro livelli della didattica metacognitiva I quattro livelli della didattica metacognitiva (Ianes 1996)

43 Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale L insegnante fornisce informazioni generali rispetto ai vari processi cognitivi: la memoria, la percezione, l attenzione, i vari tipi di apprendimento, le intelligenze multiple In particolare spiega: Il funzionamento di tali processi I limiti Le caratteristiche individuali La possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento dei processi Per esempio la concezione che l individuo ha dell intelligenza ha implicazioni importanti per la motivazione e l atteggiamento verso i compiti di apprendimento

44 Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo Il soggetto impara a riflettere, si ferma a pensare, a valutare su come funziona la sua mente. Medita sulle sue caratteristiche personali, gli stili cognitivi e attributivi. Prende consapevolezza dei propri punti deboli e dei propri punti di forza. Per raggiungere tale consapevolezza è importante il feedback sociale che l adulto fornisce sulla prestazione, unito a una serie di informazioni chiare e oggettive sulla prestazione e sugli eventuali errori o parti carenti. Lo studente, se si sente guidato, conserva l autostima e accetta in modo più sereno e consapevole informazioni riguardanti i propri limiti e i consigli per migliorare.

45 Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva Il ragazzo è in grado di controllare lo svolgersi dei propri processi cognitivi e di organizzarsi un lavoro attraverso abilità di previsione e di pianificazione. Meichenbaum 1977 «L apprendimento e il controllo di una strategia o la risoluzione di un qualsiasi problema cognitivo o relazionale sono facilitati dall insegnamento della strategia di autoregolazione dell autoistruzione che si articola in cinque fasi: 1. Modeling cognitivo 2. Guida esplicita 3. Autoistruzione esplicita 4. Autoistruzione ridotta 5. Autoistruzione implicita»

46 Controllo di sé e dei fattori affettivi, emotivi e motivazionali che influenzano la prestazione Prende in considerazione le variabili psicologiche di mediazione. Lo studente deve elaborare un immagine di sé come «persona che può imparare». La percezione di se stessi influisce sulle attività di studio ed apprendimento nonché sulla riuscita del processo metacognitivo. E importante considerare: Gli stili di attribuzione o locus of control La percezione di autoefficacia Autostima Tali variabili condizionano il livello di motivazione e di apprendimento dell allievo.

47 Gli stili di attribuzione Sono le risposte che il soggetto si dà per spiegarsi le cause dei risultati delle proprie azioni. Sono di quattro tipi in fatti possono riguardare: 1. La propria abilità: convinzione di essere più o meno capace di affrontare situazioni problematiche. 2. Il proprio impegno: L impegno è la causa del successo. L impegno può contribuire in maniera determinante al successo di un compito o di una situazione. 3. La propria fortuna: L individuo non può controllare gli eventi, può solo subire ciò che la sorte ha in serbo per lui e condurre ad assumere un atteggiamento fatalista. 4. La facilità o difficoltà del compito: questa spiegazione del successo pone la causa su fattori esterni da lui non controllabili

48 Importanza degli stili di attribuzione Perché è importante considerare le attribuzioni? Capire qual è lo stile attributivo del ragazzo, cioè dove egli ritiene si trovino le cause dei suoi successi (locus of control) e se queste siano all interno di sé o all esterno, permette di intervenire per ridare al soggetto un senso di controllo sulla propria vita. E necessario insegnare ad attribuire la propria riuscita all impegno e i fallimenti alla mancanza di impegno, in modo che l alunno si assuma la responsabilità del suo apprendimento senza ricorre ad alibi e senza sottovalutarsi.

49 Percezione di autoefficacia Si tratta della convinzione che ogni allievo ha sulla propria capacità di raggiungere i livelli desiderati nella esecuzione dei compiti. Perché è importante? Perché ha effetti sostanziali sulla capacità di apprendimento e sulla costruzione di autostima Da cosa dipende? 1. Dall atteggiamento ottimistico del docente che può trasmettere fiducia all allievo, aiutarlo a rimodellare le proprie percezioni 2. Dalle esperienze di successo dell alunno, in grado di veicolare feedback di reale efficacia Concetto opposto alla percezione di autoefficacia è quello di impotenza appresa (atteggiamento rinunciatario, penalizzante per l apprendimento e l integrazione sociale)

50 Autostima E un concetto con valenza fortemente individuale ed è condizionata da due componenti: 1. Cosa l allievo pensa di sé 2. Come vorrebbe essere in un dato contesto

51 Motivazione E la spinta verso un obiettivo. E un concetto strettamente interconnesso al concetto di autostima ed efficacia. Motivazione intrinseca: ossia la capacità di riconoscere l importanza di un determinato apprendimento che produce investimento spontaneo nello studio. Molte difficoltà di apprendimento sono da ricollegare ad un deficit di motivazione intrinseca. «Studio per acquisire nuove conoscenze e divenire più competente». Si raggiungono ob. di padronanza. Motivazione estrinseca: viene sostenuta dall esterno attraverso l uso dei rinforzi. Tutto viene fatto per ottenere l approvazione sociale. «Non studio perché ho interesse o credo che siano importanti gli argomenti ma studio perché riceverò dei premi». Si raggiungono ob. di prestazione.

52 Motivazione Cosa deve fare l insegnante per sostenere la motivazione? Intervenire facendo leva sulla relazione tra lui e lo studente. Evitare effetto Pigmalione Mostrare fiducia nello studente Indurre entusiasmo Lodare ed incoraggiare Stimolare l interesse Deve far sentire l alunno adeguato alle sfide cognitive

53 Profilo ideale dell alunno metacognitivo 1. Conosce un buon numero di strategie utili ad affrontare i vari problemi e capisce dove, come, quando e perché è opportuno usarle 2. E in grado di scegliere la strategia più adatta con oculatezza, di applicarla effettuando un continuo controllo per utilizzarla in modo efficace e per effettuare eventuali aggiustamenti. 3. Ha una visione incrementale di intelligenza e lega i suoi successi all impegno personale

54 Profilo ideale dell alunno metacognitivo 4. Non ha paura dell insuccesso perché comprende che l errore è utile per prendere maggiore consapevolezza dei propri punti deboli, ed è funzionale alla riflessione e all autoregolazione cognitiva che permettono di raggiungere il successo. 5. E convinto che il successo del suo apprendimento è nelle sue mani e dipende da quanto impegno investe nell apprendimento. 6. Si sente sostenuto da insegnanti, famiglia e compagni.

55 Mi sento coinvolto, interpellato Mi sento supportato Mi confronto con gli altri e con le informazioni Metto in atto il mio sapere Per concludere Trovo qualcosa di più (piacere, interesse ) APPRENDO SE Trovo delle strategie che mi aiutano a pensare Sento di potermi fidare (di me, del mediatore Faccio dei collegamenti Aggancio le informazioni ad una rete di Conoscenze

56 Bibliografia Silvia Andrich Miato e Lidia Miato, «Organizzare l apprendimento cooperativo metacognitivo», Erickson Ashman A.F. e Newman, «Guida alla didattica metacognitiva», Erickson Bandura A. «Il senso di autoefficacia», Trento, Erickson Cornoldi C., «Metacognizione ed apprendimento», Il Mulino Cornoldi C., «La diversità come fattore di apprendimento: Stili cognitivi ed intelligenze», Erickson Ianes D. «Metacognizione ed insegnamento», Erickson M. Maglione e F. Bischero «La classe capovolta, Innovare la didattica con la flipped classroom», Erickson Cecchinato G (2014) Flipped classroom: innovare la scuola con le tecnologie digitali, Tecnologie Didattiche, Fabio Biscaro, Esperimenti di Insegnamento Capovolto, Edizioni Menabò

57 Sitografia Sito di insegnamento capovolto della matematica a cura di Claudio V. Zappaterra Didattica metacognitiva per un apprendimento significativo a.pdf Valentini C. Imparando ad imparare