Indice. 1 La valutazione nei corsi a distanza

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1 LEZIONE LA VALUTAZIONE DEI PROCESSI DI FORMAZIONE A DISTANZA PROF. GIUSEPPE DE SIMONE

2 Indice 1 La valutazione nei corsi a distanza Cosa valutare di un corso FaD e in che modo Parametri di qualità I vantaggi dell on-line education e dell apprendimento collaborativo in rete Potenziali svantaggi dei corsi di formazione on-line Bibliografia di 27

3 1 La valutazione nei corsi a distanza La valutazione ricopre, all interno di un percorso formativo, un ruolo estremamente importante in termini di verifica dell efficienza, dell efficacia e della qualità di tale percorso. Essa può essere definita quale «attività da realizzarsi nell ambito di un processo decisionale, in maniera integrata con le fasi della programmazione, progettazione e intervento, avente come scopo la riduzione della complessità decisionale attraverso l analisi degli effetti diretti e indiretti, attesi e non attesi, voluti o non voluti, dell azione, compresi quelli non riconducibili ad aspetti materiali» 1. Il termine valutazione viene, dunque, utilizzato per «indicare quella specifica attività di ricerca che, attraverso la raccolta, l analisi e l interpretazione di dati ricavati dagli aspetti più vari di un programma formativo, giudica l efficacia, l efficienza e la qualità di un intervento didattico e ne verifica la coerenza con gli obiettivi didattici e le condizioni ambientali in cui la formazione ha luogo» 2. All interno di un percorso di formazione a distanza, la valutazione viene a costituire un processo fondamentale sia per ciò che riguarda la verifica della coerenza fra scelte progettuali, contenuti e metodi con gli obiettivi dell azione formativa, sia nelle attività di monitoraggio in itinere della dinamica dell azione formativa. Questo è quanto occorre per avere informazioni puntuali in grado di permettere la ritaratura e/o la flessibilizzazione dell azione stessa 3. La formazione a distanza, rispetto alla formazione tradizionale, richiede quindi che si ponga una maggiore attenzione nei riguardi della valutazione a causa sia del articolato intreccio dei vari elementi da sottoporre ad analisi sia per le minori possibilità di raccolta dei dati a fronte di più fattori da considerare 4. Quando si tratta di corsi di formazione on-line, la valutazione si trova a dover affrontare diversi ambiti di intervento, per cui avremo: 5 1. una valutazione dell apprendimento e del processo formativo; 1 Bezzi C., Il disegno della ricerca valutativa Franco Angeli, Milano 2001, pag Ruggieri S., Boca S., Ballor F., La valutazione nella formazione a distanza: un barlume all orizzonte, in TD Rivista di Tecnologie Didattiche, n 1, 2002, pag Trentin G., Telematica e formazione a distanza. Il caso Polaris, Franco Angeli, Milano 1999, pag Faiella F., On-line education e valutazione, in Fragnito R. (a cura di), La rete della didattica, Pensa Multimedia, Lecce 2002, pag Ibidem. 3 di 27

4 2. una valutazione del corso; 3. una valutazione delle interazioni e della piattaforma. Valutare gli apprendimenti acquisiti consente di verificare anche la validità del percorso didattico, in quanto l efficacia didattica e il processo formativo risultano essere strettamente collegati tra loro. Sia l efficacia della formazione che, conseguentemente, la sua valutazione risultano legate alla coerenza esistente tra le diverse fasi di cui è composto il processo formativo e alla loro congruenza con le variabili organizzative. «La valutazione dei risultati della formazione opera sia direttamente a livello del singolo intervento formativo, identificandone la specifica efficacia, sia indirettamente sull intero sistema formativo aziendale, rinforzando l azione formativa in generale ed ampliando il patrimonio di informazioni riguardanti le esperienze passate e i loro risultati» 6. Nell ambito della valutazione degli apprendimenti è possibile distinguere tre diversi momenti valutativi: una valutazione iniziale, tesa a individuare sia le conoscenze pregresse che le esigenze dei singoli partecipanti al percorso formativo, al fine di renderlo più personalizzato; una valutazione in itinere, tesa ad aiutare il discente a formare la propria conoscenza, attuando una verifica del raggiungimento degli obiettivi intermedi; una valutazione finale, tesa a verificare il livello di acquisizione di conoscenze/abilità raggiunto al termine del processo di formazione. Nel complesso, i requisiti richiesti ad un corso di formazione a distanza sono gli stessi che autori come Boca e Ballor 7 hanno individuato per le attività formative in generale: chiarezza nella pro gettazione didattica, analisi dei bisogni, obiettivi espliciti, definizione delle risorse, tipi di valutazione. Alcuni di questi requisiti diventano, però, componenti strategiche, come ad esempio la qualità e la fruibilità dei contenuti didattici, la valutazione in itinere, ecc. 6 Amietta P. L., Amietta F., Valutare la formazione, Unicopli, Milano 1996, pag S., Boca S., Ballor F., La valutazione nella formazione a distanza: un barlume all orizzonte, op. cit. pag di 27

5 Il momento della valutazione iniziale nasce dalla necessità di avere a disposizione tutta una serie di informazioni riguardanti le caratteristiche di partenza di ogni singolo partecipante; informazioni che riguardano sia i prerequisiti cognitivi, che il contesto culturale di appartenenza, le abitudini, le difficoltà e gli interessi. Questo al fine di adeguare il percorso formativo alla tipologia di utenza che vi parteciperà, e per agevolarne la fruizione. La valutazione in itinere è invece rivolta a rilevare le conoscenze, le abilità e le competenze che ogni partecipante assimila alla fine di ciascun modulo. «La valutazione svolge in maniera ottimale le sue funzioni quando è continua, cioè quando accompagna il processo educativo e quello di apprendimento per guidare e motivare quanti vi operano in forme diverse, e per fornire loro di continuo una verifica sicura e puntuale» 8. Secondo la Circolare n 43 del 08/06/1999 del Ministero del Lavoro un corso a distanza deve prevedere al suo interno una serie di prove di valutazione formativa, tramite l uso di verifiche realizzate dopo la trasmissione dei previsti contenuti didattici, e delle prove di valutazione sommativa, cioè dell intero segmento formativo. E mentre le prime potranno essere realizzate a distanza, in alcuni casi anche in autovalutazione, le prove di valutazione sommativa e quelle di verifica finale andranno realizzate alla presenza di un rappresentante dell Ente in modo da comprovare il raggiungimento dell obiettivo formativo» 9. La valutazione finale del processo formativo intende le competenze acquisite da ciascun partecipante al termine dell intero percorso formativo e, inoltre, è tesa a «verificare l efficienza e l efficacia delle variabili gestionali e organizzative e dei diversi elementi che intervengono all interno dell organizzazione ed erogazione di un corso» 10. Per la valutazione del corso sono previste tre fasi: ex-ante, in itinere, ex-post. la valutazione ex-ante riguarda l individuazione di una serie di indicatori che l ente finanziatore valuta sulla base della proposta progettuale del proponente il percorso formativo; la valutazione in itinere e quella ex-post, servono per verificare le uniformità e/o le eventuali difformità tra la proposta e la messa in opera del percorso formativo ideato. 8 Calonghi, L., Valutazione, La Scuola, Brescia 1976, pag Circolare n 43 del 08/06/1999 del Ministero del Lavoro. 10 Faiella F., On-line education e valutazione, op. cit., pag di 27

6 È da aggiungere che, la valutazione in itinere può riguardare anche la valutazione dell apprendimento e la valutazione del processo. La valutazione dell apprendimento e, dunque, dell efficacia del percorso di formazione, è collegata ai contenuti erogati; vengono valutate, cioè, le conoscenze che ogni partecipante ha acquisito durante il percorso formativo attraverso la somministrazione di un test scritto. La valutazione del processo, e della relativa efficienza, ha l obiettivo di rilevare la presenza o l assenza di quegli elementi che sono stati previsti all atto della fase progettuale. Per questo tipo di valutazione si possono distinguere due tipologie di dati da rilevare: dati oggettivi, forniti dalla stessa struttura erogante; e dati soggettivi, forniti dagli utenti, tramite la somministrazione di un questionario di gradimento. Infine, la valutazione delle interazioni e della piattaforma utilizzata guarda alla capacità dell apparato tecnologico di supportare i momenti applicativi e le attività pratiche quali momenti di riscontro immediato dei concetti appresi. Gli ambienti integrati per la formazione in rete si basano principalmente su meccanismi di comunicazione scritta e differita e consentono di combinare l approccio collaborativo con quello dell imparare facendo (learning by doing). Il sistema, inoltre, deve permettere una certa facilità di scambi comunicativi e di interazione fra i partecipanti. È provato, infatti, che i migliori risultati, dal punto di vista dell apprendimento, si ottengono proprio nei momenti di forte collaborazione tra tutor e discenti e tra discenti stessi. Anche le caratteristiche dell interfaccia di un ambiente di apprendimento sono estremamente importanti, visto che è da queste che dipende la facilità d uso da parte degli utenti 11. Inoltre, l ambiente di comunicazione prescelto deve mettere a disposizione adeguate funzionalità per il supporto agli studenti durante tutto il processo formativo. Poiché si tratta di ambienti integrati, ovvero di software che erogano diversi servizi internet, occorre effettuare anche una valutazione della qualità degli strumenti tecnologici impiegati considerando: le caratteristiche sia di integrazione delle componenti che di fruibilità, le singole componenti, le modalità con cui vengono creati i documenti e il loro grado di accessibilità, i paradigmi di comunicazione e quant altro. Va tenuto presente, inoltre, che nella didattica tradizionale, ai fini della valutazione, molteplici sono gli strumenti individuati e utilizzati. Tali strumenti sono sia formali (questionari, 11 Trentin G., I sistemi per computer conferencing visti da un progettista di corsi on-line, in Rivista di Informatica, 1999, vol. XXIX, n di 27

7 test, interrogazioni, ecc.) che informali (domande, commenti, osservazione del linguaggio corporeo, ecc.) e servono per determinare l apprendimento acquisito dai propri studenti. Nella didattica on-line, invece, non è sicuramente possibile prevedere un accertamento di tipo informale dell apprendimento, in quanto risulterebbe di impossibile attuazione. Occorre, quindi, rivolgere la propria attenzione alla rilevazione di altri elementi, quali: a) lo svolgimento di attività basate sul contenuto dei materiali proposti; b) la predisposizione di domande di autovalutazione; c) l osservazione dell interazione tra i partecipanti (loro modo di interagire, collaborare e imparare insieme). Risulta, quindi, necessario un giusto bilanciamento tra le verifiche degli aspetti quantitativi e quelle degli aspetti qualitativi di un corso FaD. 7 di 27

8 2 Cosa valutare di un corso FaD e in che modo. All interno di un processo formativo on-line ciò che si vuole valutare è sicuramente la sua qualità distinta, come già specificato nel paragrafo precedente, in: qualità di un processo di apprendimento e qualità di un processo di formazione. Per apprendimento intendiamo una variazione dello stato cognitivo, affettivo e psicomotorio del singolo partecipante. Tale variazione altro non è che il risultato finale del processo formativo messo in atto proprio per ottenere tale risultato. Midoro e i suoi collaboratori affermano che: «la valutazione della qualità dell apprendimento deriva dalla valutazione del complesso delle trasformazioni avvenute durante in accordo con alcuni criteri prestabiliti. Tali criteri possono variare in dipendenza delle teorie dell apprendimento adottate. Così per un comportamentista l apprendimento sarà tanto migliore quanto più i risultati conseguiti sono aderenti agli obiettivi didattici predeterminati. Per un costruttivista un apprendimento sarà tanto migliore quanto più la ricostruzione autonoma della conoscenza, da parte dello studente, perverrà a risultati riconosciuti come corretti da una certa comunità e il processo di apprendimento avrà generato strutture meta cognitive di alto livello che arricchiscono il patrimonio di abilità dello studente. Questi esempi suggeriscono la possibilità di definire l apprendimento in modo molto generale come trasformazione dello stato dello studente e di rimandare la definizione dei criteri di qualità a una teoria specifica dell apprendimento» 12. Non va dimenticato che la qualità deve considerarsi non come assoluta, ma relativa all interpretazione del contesto data da colui che effettua la valutazione, partendo dagli obiettivi didattici precedentemente stabiliti. Su questa base, la qualità del processo formativo è correlata a tre specifici elementi: l apprendimento dei partecipanti, l interazione tra gli studenti e tra questi e i docenti, relativamente al contesto in cui avviene, i contenuti, in parte dati ai partecipanti e in parte da chi eroga il corso 13. Oltre all oggetto stesso della valutazione, si ha un altro importante aspetto che non va sicuramente sottovalutato ed è il come valutare un corso di formazione a distanza. A tal proposito, 12 Bocconi S., Midoro V., Sarti L., Valutazione della qualità nella formazione in rete. Una matrica della qualità nei processi di formazione collaborativi in rete, in TD Rivista di Tecnologie Didattiche, n 16, 1999, pag Ivi, pag di 27

9 si possono individuare diversi metodi di effettuare una valutazione riconducibili a due tipologie entro cui è possibile comprendere la maggior parte dei casi: 1. una valutazione basata sui prodotti; 2. una valutazione dei processi. Nella valutazione basata sui prodotti, il processo di apprendimento produce oggetti, valutabili con criteri interni /congruenza, estetica, ecc.) o con criteri esterni (correttezza, adeguatezza, ecc.). in un processo di formazione in rete si ha sempre la produzione di almeno un oggetto, risultante dall insieme dei messaggi scritti dai partecipanti. La valutazione dei processi, invece, si ha nel caso in cui si sviluppa la capacità di mettere in atto dei processi. Gli elementi di valutazione devono essere desunti dall osservazione del processo. «L idea chiave è quella di classificare ciascun messaggio e ciascun prodotto assegnando valori ad attributi definiti /(parametri di qualità). Poiché un corso in rete è organizzato in un certo numero di conferenze, a loro volta composte da catene di messaggi (definite thread) e queste da singoli messaggi, la misura della qualità del corso è data dalla composizione delle qualità delle conferenze; la qualità di una conferenza viene calcolata sulla base delle qualità dei suoi thread; la qualità di ogni thread sintetizza le misure di qualità dei suoi messaggi» Ibidem. 9 di 27

10 3 Parametri di qualità 15 Parlare di qualità nella formazione a distanza è indubbiamente un compito non facile, per diverse ragioni, prima fra tutte perché non si è ancora conclusa la disputa su che cosa si intenda, in senso più generale, per qualità di un intervento formativo, con tutto ciò che questo implica: efficacia didattica, impatto sociale e professionale, ritorno d investimento, ecc. Un modo per affrontare il problema potrebbe essere quello di cercare di integrare tra loro due livelli complementari: 1. quello degli elementi che concorrono a definire un azione FAD (dagli aspetti formativi, a quelli logistico- tecnologici, a quelli legati ai benefici attesi, ecc.); 2. quello che caratterizza la specificità dei diversi contesti d intervento. Consapevoli del fatto che, dato l elevato numero di variabili in gioco, non esistano ricette codificate che consentano di determinare in maniera univoca cosa si debba intendere per qualità all interno della formazione a distanza, si potrebbe tentare di analizzare il complesso intreccio dei diversi elementi che possono contribuire a definirla, assumendo per qualità non tanto l eccellenza del percorso quanto, piuttosto, la gestione di un processo continuo proteso ad avvicinare il più possibile l effetto desiderato (per esempio, ciò che ci si augura venga appreso) all effetto reale (ciò che è stato realmente appreso). Secondo Barchecharth 16, un analisi dei sistemi FAD deve necessariamente tener conto di quattro dimensioni chiave: pedagogica, organizzativa, economica e tecnologica. Gli approcci pedagogici costituiscono una serie di strumenti, procedure e sequenze diverse, la cui combinazione è al centro dell interesse dell ingegneria della formazione, la quale si propone di sviluppare sistemi FAD sempre più rivolti all individualizzazione del processo formativo. Dal punto di vista della qualità dell intervento formativo, si deve stimolare quanto più possibile la partecipazione attiva dei fruitori sia nell ambito della definizione degli scopi e dei 1 15 Alcune parti sono state tratte dal testo di S. Fraccavento, Gli strumenti di verifica, estratto dal sito 16 Barchecharth E., La progettazione dei sistemi formativi a distanza dal punto di vista economico, pedagogico e organizzativo, in M.A. Garrito (ed), La multimedialità nell insegnamento a distanza, Garamond, Roma di 27

11 contenuti dell azione formativa sia nel capitalizzare l esperienza pregressa degli stessi partecipanti a vantaggio dell arricchimento dell intero processo. Keegan 17 suggerisce di analizzare i processi FAD con metodologie analoghe a quelle usate nelle realtà industriali, derivate dalla teoria dei sistemi di controllo, che offrono un insieme coerente di strategie per arrivare ad un obiettivo prefissato. In questo senso è possibile individuare due possibili sistemi FaD: ad anello aperto o ad anello chiuso. I primi si basano sulla verifica della correttezza di quanto viene dato in input e sulla buona costruzione del sistema stesso. Rientrano in questa topologia i sistemi FaD di prima e seconda generazione dove l attenzione viene posta primariamente sui materiali didattici di cui si fruisce in modo individuale (l input) e sul supporto logistico offerto dall erogatore del corso (il sistema). Come paradigma di riferimento per la formazione a distanza, Keegan preferisce l utilizzo di sistem i ad anello chiuso, sistemi cioè in grado di autoregolarsi sistematicamente, in itinere, tramite azioni di misurazione degli scostamenti fra ciò che ci si attende dal processo formativo in atto e quanto si raggiunge in realtà. L elemento chiave di tale processo è un costante monitoraggio delle attività avente come fine la valutazione degli utenti e, più in generale, dell intero processo. I sistemi di terza generazione raccolgono in pieno questo suggerimento. Essi sono fissati, infatti, sull intensa e costante interazione che coinvolge tutte le componenti del processo, dando modo di monitorare il processo in ogni momento e di disciplinarlo, se necessario, per reindirizzarlo verso gli obiettivi dell azione stessa, ovvero verso l effetto desiderato. Una prima conclusione che si potrebbe trarre, quindi, è che all interno di un corso di formazione a distanza di terza generazione, più che in altri sistemi di formazione a distanza, l interazione fra tutte le componenti del processo realizzi quell anello di retroazione che risulta essere fondamentale al fine di avvicinare l effetto desiderato a quello reale. Moore 18 propone un modello di analisi della qualità basato su tre tipologie di interazione a distanza: 1. Interazione fra partecipante e materiali didattici; 2. Interazione fra partecipante e tutor/esperti; 17 Keegan D., Principi di istruzione a distanza, La Nuova Italia, Firenze di 27

12 3. Interazione fra i soli partecipanti. Nell interazione fra partecipante e materiali didattici la qualità dei materiali stessi ha una notevole importanza nell assicurare la qualità complessiva di un intervento di formazione. I corsisti, quindi, dovrebbero avere a loro disposizione supporti didattici di buona fattura, sia per quanto concerne la trattazione dei contenuti che la gradevolezza di fruizione. Il kit corsuale, inoltre, dovrebbe contenere una guida che serva come mappa nella scansione dei moduli didattici, uno strumento che introduca il partecipante al corso, lo aiuti nella interpretazione delle consegne che via via gli vengono assegnate e nell associazione del materiale didattico ai diversi moduli in cui è articolata l azione formativa. Nella seconda tipologia, forse la più dinamica e cruciale, il tutor non deve essere visto tanto come depositario della conoscenza, ma piuttosto come facilitatore, consigliere, oltre che esperto dei contenuti. L azione di tutoring a distanza, prevede uno carico di funzioni nettamente superiore a quello di tutoring in presenza. La presenza in rete del tutor, come quella dei partecipanti, in qualche modo deve essere manifestata, ovvero il tutor deve rendere percepibile la sua presenza e la sua disponibilità ai corsisti, rispondendo tempestivamente alle richieste, fornendo adeguati suggerimenti, supportando il partecipante durante l intero processo formativo. È da ricordare che i corsisti avvertono il bisogno di comprendere sia i contenuti loro proposti sia il perché di certe scelte metodologiche nella gestione nell azione formativa. Nei casi in cui la disponibilità tecnologica lo consenta, un azione di tutoring può essere arricchita da periodici incontri in video conferenza, secondo alcuni mai efficaci quanto un incontro in presenza, ma che tuttavia diventano un surrogato della presenza sociale dei due interlocutori 19. Questo spazio, definibile come meta-comunicativo, nei corsi basati sulla computer conference, si traduce in una conferenza permanente fra tutor e corsisti, apportando l indubbio vantaggio di ridurre il gap fra chi eroga il corso e chi ne è il diretto beneficiario. Tra tutor e partecipanti, dunque, si pone in essere una comunicazione a due vie che infonde un notevole livello qualitativo all azione formativa. 18 Moore M., Three types of interaction, American Journal of Distance Education, vol. 3, n. 2, Short J., Williams E., Christie B., The social psychology of telecommunications, John Wiley & Sons, Londra di 27

13 Un ulteriore e forse maggiore impulso alla qualità degli interventi FaD è dato dalla possibilità di integrare la comunicazione verticale (tutor corsista) con un tipo di comunicazione più orizzontale (tra gli stessi corsisti). Questo tipo di comunicazione diventa la ragion d essere della FaD di terza generazione. Tuttavia, forme meno articolate è più occasionali di comunicazione fra i partecipanti sono state introdotte anche nella FaD di seconda generazione. Si va dalla semplice interazione libera, finalizzata principalmente a instaurare legami sociali tra i partecipanti, all organizzazione di gruppi di discussione su alcuni argomenti trattati durante l azione formativa, fino ad arrivare all allestimento di un vero e proprio sistema di computer conferencing predisposto per le specifiche finalità del corso a distanza. Un elemento che incide sulla qualità d interazione fra pari e, quindi, in generale sulla qualità del processo formativo, è il dimensionamento del gruppo: da un lato, più la comunicazione persegue obiettivi di socializzazione e di condivisione di idee ed esperienze, più il gruppo di discussione può essere numeroso; dall altro, più la comunicazione è indirizzata ad attività di studio collaborativo, più il gruppo deve essere circoscritto. Alla base di tutto, poi, dev esserci la capacità dei tutor di garantire il buon funzionamento dell intero meccanismo di interazione fra i partecipanti. In quest ottica i sistemi FaD, in special modo quelli basati sull uso di tecnologie telematiche, che intendono quindi, sfruttare al meglio le potenzialità di interattività offerte dalle reti, non possono limitarsi a un istruzione di tipo individualizzato (come quello della formazione per corrispondenza). Vanno invece impiegati per gestire gruppi fortemente interattivi, operando una rivalutazione della componente sociale dell apprendimento, favorendo in questo modo un incremento della qualità dell intero processo formativo 20. Le tecnologie dell informazione e della comunicazione sono potenzialmente in grado di contribuire a innalzare il livello qualitativo dei processi FAD 21. Ma la tecnologia da sola non basta. Tale miglioramento qualitativo dipende anche da molti altri fattori, come ad esempio la definizione precisa degli obiettivi educativi e dei processi da attuare per favorirne il raggiungimento. Per ognuno di questi processi deve poi essere messa in atto un attenta analisi delle 20 Barker B., Frisbie A., Patrick K., Broadening the definition of distance education in light of the new telecommunications technologies, in Harry K., John M. & Keegan D. (Eds.), Distance Education: New Perspectives, Routledge, London di 27

14 attività educative volte a promuovere nuovi apprendimenti. Solo dopo aver effettuato tale analisi si può procedere all individuazione del medium più adeguato, quello cioè in grado di contribuire al raggiungimento di un buon livello qualitativo 22. La scelta del medium, spesso però, deriva non tanto da aspetti metodologici, quanto piuttosto da quelli economici e, in genere, non ricade quasi mai su un unico medium ma piuttosto su una pluralità di media, ognuno del quali è in grado di offrire determinati livelli di interattività. Per poter analizzare il rapporto intercorrente tra tecnologia, interattività e qualità risulta conveniente chiarire alcuni degli aspetti che caratterizzano il rapporto esistente fra tecnologia e interattività e quello fra interattività e qualità. Si possono individuare due tipologie di strumenti tecnologici: quelli che non prevedono alcun tipo di interattività e quelli che ne garantiscono, almeno in potenza, un livello più o meno elevato. Nel primo caso si parla di comunicazione a una via: le tecnologie digitali vengono utilizzate soprattutto per arricchire la presentazione del materiale ai corsisti tramite trasmissioni televisive, audio / video- registrazioni, ecc. Seppure, da un lato, questo tipo di tecnologie favorisce una larga diffusione, dall altro non prevedono alcun tipo di interattività con il fruitore dei materiali didattici. Nel secondo caso, invece, l interattività non è una caratteristica intrinseca della tecnologia ma del modo in cui si decide di usarla. Facciamo un esempio: se le tecnologie di rete vengono impiegate semplicemente per accedere ad archivi di materiali didattici, il livello di interattività offerto risulta uguale a quello che si ha integrando con gli scaffali di una biblioteca. Se invece la rete viene adoperata per gestire le interazioni a livello interpersonale, ecco allora che il suo potenziale di interattività viene sfruttato al meglio. Nella realtà il concetto di interattività, non dovrebbe riferirsi tanto all interazione con materiali didattici disponibili, quanto piuttosto all'interazione tra l individuo e la macchina o, meglio ancora, all interazione diretta fra diverse persone tramite l impiego delle tecnologie di rete. Risulta a questo punto evidente che, anche se venissero usate a pieno le potenzialità offerte dalla tecnologia, nulla si può dire di certo sul livello qualitativo che questo tipo di interazioni è in 21 Kirkwood A., New media mania: can information and communication technologies enhance the quality of open and distance learning?, Distance Education, vol. 19, n. 2, 1998, pp Trentin G., Logical communication structures for network-based education and tele-teaching, Educational Technology, vol. 37, n , pp di 27

15 grado di garantire al processo formativo. L interazione, infatti, potrebbe venire usata in modo inefficace per il raggiungimento degli obiettivi educativi che ci si pone. Ricordiamo che tradizionalmente, la formazione a distanza si è basata sulla produzione di materiali che venivano poi utilizzati individualmente. Ora, l evoluzione della tecnologia ha permesso, soprattutto negli ultimo decennio, la realizzazione di materiali multimediali di ottima qualità, da utilizzare anche come base per un apprendimento di carattere collaborativo oltre che individuale. Osservando questi stessi prodotti dal punto di vista della comunicazione, è possibile determinare, da un lato quelli a basso indice di interattività, simili a una lezione frontale, e dall altro dei prodotti definiti adattivi che, ponendosi su schemi di dialogo con l utente finale più o meno sofisticati, puntano ad adattare il processo di fruizione alle sue esigenze conoscitive dell utente, al suo stile / ritmo di apprendimento, ecc. 23. Come è stato detto in precedenza, esiste poi un tipo di interattività diretta fra individui, in cui la tecnologia non assume il ruolo di regista ma diventa una mediatrice passiva dei rapporti tra gli utenti. E questo il caso delle reti. Malgrado non sempre l interattività porti alla qualità, occorre evidenziare che, dal punto di vista psicosociale e psicoaffettivo, le interazioni sociali, sia con i propri discenti sia con i propri formatori, sono una componente fondamentale del processo di apprendimento 24. Sotto questo aspetto i servizi telematici possono offrire un enorme contributo. Nonostante tale consapovolezza, la tendenza attuale è ancora quella di predisporre interventi a distanza basati sullo schema unidirezionale (o frontale). Agli utenti, cioè, viene proposta una pluralità di materiali, tutti basati su tecnologie diversificate, come ad esempio: lezioni videoregistrate o diffuse via rete con tecnologia real video, audiocassette, materiali didattici a stampa, guide, ecc. fatte pervenire tramite posta ordinaria o per via telematica. Questo modo di intendere l uso delle tecnologie a supporto dei processi FaD, va senza dubbio a limitare le potenzialità delle tecnologie stesse, in quanto parte dall assunto che la formazione basata su interventi frontali sia lo standard a cui deve convergere la formazione a distanza. 23 Trentin G., Midoro V., A learning-lab where artificial intelligence meets hypermedia, Proceedings of the world conference Ed-media/Ed-telecom 96, AACE 1996, pp Cfr. Barchecharth E., La progettazione dei sistemi formativi a distanza dal punto di vista economico, pedagogico e organizzativo, op. cit. 15 di 27

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