Indice. 1 Una definizione di apprendimento

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1 LEZIONE L APPRENDIMENTO (PRIMA PARTE) PROF. BARBARA CARRETTI

2 Indice 1 Una definizione di apprendimento Il comportamentismo e l apprendimento nell animale e nell uomo Condizionamento classico Condizionamento operante Apprendimento latente Apprendimento e cognitivismo Lo studio Bibliografia di 12

3 1 Una definizione di apprendimento L apprendimento può essere definito come un cambiamento relativamente permanente del comportamento che si basa sulle esperienze precedenti che l individuo ha accumulato e dalla sua interazione con l ambiente. Questi cambiamenti possono riguardare comportamenti, conoscenze, abitudini. Apprendere significa quindi comprendere e mantenere nel tempo le conoscenze (memoria), ma anche il saperle utilizzare in contesti differenti (si parla a questo proposito di generalizzazione). Apprendere significa anche imparare attraverso l esperienza una procedura, come ad esempio imparare ad andare in bicicletta, o acquisire delle abitudini. Ma come apprendiamo? La psicologia ha dato risposte differenti a questa apparentemente semplice domanda. Si è passati dall interesse verso lo studio degli effetti manifesti dell apprendimento, quindi analizzando esclusivamente i cambiamenti nel comportamento degli individui (è il caso degli studi sul condizionamento del comportamentismo), fino a cercare di evidenziare i meccanismi cognitivi implicati nell apprendimento (come nel caso degli studi sull apprendimento complesso del cognitivismo). Nei prossimi paragrafi verranno passati in rassegna le principali forme di apprendimento messe in evidenza dagli studi della psicologia. 3 di 12

4 2 Il comportamentismo e l apprendimento nell animale e nell uomo. Il Comportamentismo è un approccio teorico, sviluppato dallo psicologo americano John Watson agli inizi del XX secolo, il cui assunto di base è che il comportamento esplicito è l'unica unità di analisi scientificamente studiabile della psicologia. Questo ha portato i comportamentisti a interessarsi di apprendimento analizzando i fattori che producono i cambiamenti osservabili nel comportamento. 2.1 Condizionamento classico. Nel condizionamento classico l apprendimento è dato dal fatto che l organismo impara che ad un evento ne seguirà un altro. Lo studio dell apprendimento basato sul condizionamento ha avuto origine nei laboratori di fisiologia del medico russo Ivan Pavlov che studiando i meccanismi della digestione osservò un comportamento che attirò la sua attenzione: i cani emettevano saliva non solo mentre veniva introdotto del cibo nella loro bocca, ma anche alla semplice vista del cibo o dello sperimentatore che solitamente li nutriva. Pavlov ipotizzò che questa reazione non fosse un riflesso biologico innato, ma appreso. Sulla base di questa osservazione organizzò una situazione sperimentale in cui al cane veniva somministrato del cibo (stimolo incondizionato che porta ad una risposta di salivazione) in associazione con un altro stimolo (stimolo neutro), che nel caso specifico era il suono di una campanella. Prima di ciò, Pavlov si era assicurato che la campanella non provocasse nessuna risposta di salivazione. Ripeté più volte i due stimoli in successione (suono e cibo); alla fine notò che i suoi cani cominciavano a salivare al solo suono del campanello (stimolo condizionato), in altre mostravano un apprendimento condizionato. I suoi studi misero in evidenza che questo apprendimento, vale a dire la salivazione alla presentazione del suono del campanello, può estinguersi: infatti se si continua a far suonare il campanello senza portare la carne, la salivazione tende a scomparire (estinzione); se l'esperimento viene interrotto e ripreso successivamente, il campanello può produrre di nuovo la salivazione. Quest ultimo fenomeno viene 4 di 12

5 chiamato recupero spontaneo della risposta precedente. Gli studi di Pavlov misero in evidenza altri fenomeni interessanti: ad esempio se si usa un suono più o meno intenso rispetto a quello originario, la salivazione si verifica lo stesso (generalizzazione); se invece si somministra il cibo solo in concomitanza di suono molto forte e non di uno più debole, al sentire quest'ultimo suono il cane non produrrà salivazione (discriminazione). Il condizionamento classico, pur essendo una forma semplice di apprendimento, può spiegare molte situazioni della vita dell uomo, in particolare le risposte di tipo involontario. Ad esempio, sembra avere un ruolo importante nella acquisizione di reazioni emotive, come la paura o l ansia, anche in determinati contesti scolastici. 2.2 Condizionamento operante. Nell apprendimento operante l organismo apprende che la sua risposta avrà una particolare conseguenza. Questa forma di apprendimento si basa sulla presenza di una risposta da parte dell ambiente in replica al comportamento emesso. Questa risposta può essere positiva (rinforzo positivo) o negativo (rinforzo negativo), l obiettivo è in entrambi i casi quella di aumentare la probabilità di comparsa del comportamento. Gli studi di Skinner, padre del condizionamento operante, si basarono su quella che viene chiamata legge dell effetto di Thorndike. Quest ultimo aveva messo in evidenza che mettere un gatto affamato in una gabbia, al di fuori della quale era stato posto del cibo molto appetitoso, portava il gatto a emettere una serie di comportamenti (mordeva, graffiava, spingeva...); alcuni i comportamenti che non portavano a nessuna conseguenza (raggiungimento del cibo) scomparivano gradualmente, fino a che non veniva prodotto il comportamento che portava ad uscire. Il comportamento che portava al successo veniva poi riprodotto all occorrenza. In altre parole quindi la legge dell'effetto implica che un animale in una situazione nuova effettui un certo numero di risposte diverse tra loro, le risposte che risultano efficaci vengono selezionate e conservate (acquisite), mentre le altre vengono cancellate. L'efficacia determina l'acquisizione dell'azione. 5 di 12

6 Skinner basandosi su questi studi costruì una situazione sperimentale che consisteva in una gabbia dotata di una leva da premere per ottenere del cibo. Prima d'iniziare l'esperimento, l'animale veniva tenuto a dieta ridotta per un certo periodo di tempo, al fine di motivare la sua ricerca di cibo. La gabbia funzionava in modo tale che l'animale ottenesse il cibo alla pressione della leva. In questa situazione quindi l'azione dell'animale è strumentale al raggiungimento di una mèta gratificante (rinforzo positivo). L appellativo operante a questo tipo di apprendimento sta a sottolineare il ruolo attivo del soggetto e che un suo comportamento spontaneo mette in moto tutto il processo. Gli studi sul condizionamento operante hanno analizzato con particolare attenzione le caratteristiche del rinforzo. I rinforzi possono essere: di tipo primario, come ad esempio il cibo, o secondario, come atteggiamenti di approvazione e stima; positivi, se costituiscono un evento piacevole per il soggetto, negativi, se consistono nella cessazione di uno stimolo spiacevole. È stato inoltre evidenziato che il rinforzo immediato è più efficace di quello ritardato. Per definizione, il rinforzo, sia esso positivo che negativo, è quello stimolo che porta all aumento della frequenza di un determinato comportamento. Nell ambito del condizionamento operante sono stati inoltre studiati gli effetti di stimoli che portano alla cessazione di un determinato comportamento come l addestramento all omissione o la punizione. Nel caso di quest ultima sono stati tuttavia evidenziati degli svantaggi. Innanzitutto i suoi effetti non sono così prevedibili come quelli seguiti da rinforzi positivi. La ricompensa dà infatti il messaggio di ripetere una azione mentre il castigo dà quello di sospenderla, ma non offre delle alternative comportamentali. Come risultato l organismo può sostituire la risposta indesiderabile con un altra ancor meno desiderabile. Inoltre, come effetto secondario, può portare a rifiutare o temere la persona che dà la punizione, ad esempio il genitore o l insegnante, ed il luogo in cui è stata ricevuta. Infine, un castigo drastico o doloroso può provocare una reazione aggressiva 2.3 Apprendimento latente. Non tutti gli apprendimenti però portano ad una modifica immediata del comportamento. Questa affermazione è ben evidenziata dagli studi di uno psicologo 6 di 12

7 comportamentista, Tolman. Nella situazione sperimentale da lui ideata, tre gruppi di topi venivano posti per diversi giorni in uno stesso labirinto. I topi del primo gruppo ricevevano del cibo quando raggiungevano una scatola collocata all estremità opposta a quella di entrata nel labirinto. Quelli del secondo gruppo esploravano liberamente il labirinto senza ottenere alcun rinforzo. Il terzo gruppo era trattato come il secondo per dieci giorni e per i successivi sette come il primo. Nella prima fase erano i topi del primo gruppo, cioè quelli rinforzati, che ottenevano i risultati migliori, ma dal momento in cui il terzo gruppo ricevette il rinforzo, questo migliorava molto velocemente la sua prestazione e superava ben presto quella del primo gruppo. Tale risultato metteva in discussione sia il ruolo del rinforzo nell apprendimento, che il binomio apprendimento è uguale a prestazione. Infatti dimostrava che nel corso della prima fase dell esperimento anche i topi appartenenti al terzo gruppo, benché non rinforzati, avessero appreso efficacemente la struttura del labirinto. Tale apprendimento, che si rese manifesto solo nella fase successiva in presenza del rinforzo, venne definito da Tolman apprendimento latente. La posizione di Tolman aprì la strada a concezioni dell apprendimento che vanno oltre all associazione di sequenze di stimoli e di risposte di tipo comportamentali, per approdare al campo dei processi cognitivi. 7 di 12

8 3 Apprendimento e cognitivismo Il declino del comportamentismo e lo svilupparsi della ricerca sulla cognizione hanno delineato una nuova concezione dell apprendimento. Innanzitutto sono stati messi in discussione in modo definitivo sia il cosa si apprende (la tipologia degli apprendimenti) sia il come (la modalità). Infatti non si imparano solo comportamenti ed abitudini ma anche concetti, regole, procedure per affrontare diversi compiti (ad es. come studiare un testo, come scrivere un tema o guidare l automobile). Tali apprendimenti, che si definiscono complessi, non possono essere il frutto di semplici associazioni, ma sono il risultato dell elaborazione dell informazione, intesa nella sua accezione più ampia ed articolata. Mentre tradizionalmente si era pensato alla memoria come fase successiva a quella dell apprendimento secondo la concezione cognitivista, invece, essa consente l apprendimento, che può essere spiegato quindi in relazione ad altri processi cognitivi (percezione, attenzione, pensiero, linguaggio), metacognitvi e emotivomotivazionali. Gli studi della psicologia cognitiva hanno evidenziato che l apprendimento ha la caratteristica di essere costruttivo, poiché nasce dal confronto tra informazioni in arrivo e conoscenze depositate in memoria. La conoscenza viene costruita, e non semplicemente registrata o recepita; è influenzata dalla tipologia della conoscenza precedente e da come questa è organizzata. Per quanto riguarda l organizzazione della conoscenza riveste un ruolo importante la nozione di schema. Gli schemi sono delle strutture astratte di conoscenza che si formano attraverso la presentazione ripetuta di alcune esperienze dalle quali è possibile astrarre caratteristiche comuni e la cui attivazione resta generalmente inconsapevole. Noi abbiamo una molteplicità di schemi riferiti a concetti (ad es. lo schema di pianoforte), a tipologie testuali (ad es. lo schema di una storia), a situazioni (ad es. lo schema dell andare a cena al ristorante). Gli schemi danno organizzazione e senso alle informazioni in arrivo, ci aiutano a completarle e a ricordarle. Dalla nozione di schema deriva che l apprendimento si basa sulla conoscenza attraverso un rapporto dinamico e continuo tra ciò che di nuovo acquisiamo e ciò che sappiamo. Si può 8 di 12

9 sostanzialmente dire che, se da un lato non si impara mai nulla di veramente nuovo, dall altro la conoscenza, in quanto costruita e ricostruita, non è mai ripetitiva. 9 di 12

10 4 Lo studio La capacità di apprendere e utilizzare nuove conoscenze è determinante lungo tutto il corso della vita, dai primi apprendimenti fino alle competenze richieste nella vita quotidiana di una persona adulta, come guidare, orientarsi, praticare uno sport, affinare abilità relazionali e comunicative per interagire positivamente con gli altri. Gli esseri umani condividono con gli altri animali numerosi apprendimenti. Tuttavia, una particolare forma di questo, lo studio, inteso come lettura attenta e selettiva mirata a comprendere e a memorizzare le informazioni utili per eseguire una prova [Anderson, 1979], si configura come una attività tipicamente umana. La ricerca psicologica ed educativa degli ultimi decenni ha dimostrato che nello studio sono implicate molteplici variabili di tipo cognitivo, metacognitivo, motivazionale, emotivo e di personalità. Un buon funzionamento delle funzioni cognitive di attenzione, memoria e comprensione è naturalmente alla base di uno studio efficace. Tuttavia, se tali funzioni sono una condizione necessaria all apprendimento, costituendone in qualche modo gli elementi strutturali, non sono però sufficienti. Altre variabili sovra-ordinate intervengono nel processo di apprendimento e studio e risultano decisive per il suo successo. In altri termini, possiamo affermare che nell attività di studio entra in gioco la quasi totalità delle componenti che caratterizzano l essere umano: razionalità, strategicità, volontà, credenze, motivazione, valori e emozioni, e che tutti questi aspetti vanno considerati per spiegare le differenze tra studenti più o meno abili e per implementare programmi in grado di aiutare a migliorare le abilità di studio. Le cause e i correlati del successo (e dell insuccesso) nello studio possono essere ricercati nella personalità, nell atteggiamento strategico, nella consapevolezza meta cognitiva, nelle motivazioni che spingono e orientano verso un determinato compito di studio e nelle emozioni associate, in una rete di interazioni reciproche in cui un cambiamento a uno di questi livelli può ripercuotersi su tutti gli altri, fino e contribuire a modifiche sostanziali sia nelle prestazioni di studio, sia nell immagine di sé come studente. Alcuni autori, a cavallo degli anni ottanta, hanno sviluppato un modello interattivo dell apprendimento (Jenkins 1979, Bransford 1979, 1984) che consente di analizzare la relazione tra i seguenti fattori: le caratteristiche individuali dello studente, le 10 di 12

11 attività di apprendimento, le caratteristiche del materiale da apprendere e l insegnamento, le caratteristiche del compito criteriale. Le caratteristiche individuali dello studente riguardano le sue specifiche abilità cognitive (memoria, attenzione, conoscenze precendenti) e metacognitive (conoscenze circa l obiettivo dello studio, il come si studia, le strategie e come usarle), i suoi stili cognitivi, le sue motivazioni, attribuzioni, aspettative, credenze. Le attività di apprendimento sono i processi cognitivi (attenzione, comprensione, pensiero ecc.) messi in atto e le strategie usate dallo studente in quel particolare compito. Le caratteristiche del materiale da apprendere riguardano i testi più o meno complessi, le modalità e l ordine di esposizione, la presenza di domande, schemi, immagini, facilitatori. Le caratteristiche della qualità dell istruzione sono strettamente legate alle scelte metodologiche dell insegnante ed alla capacità di comunicare con gli allievi. Il compito criteriale riguarda il modo utilizzato per verificare l apprendimento, sempre scelto dall insegnante, può essere una prova con domande a scelta multipla, un questionario a risposta breve, una classica interrogazione, una soluzione di un problema. Per esempio, il risultato di un compito criteriale, che un insegnante propone come modalità di verifica dell apprendimento, è influenzato dalle conoscenze dell alunno, dalle sue aspettative ( ce la farò ); credenze ( è alla mia portata, se ho studiato non mi devo preoccupare, ), che a loro volta sono in relazione con le attività cognitive e strategiche messe in atto, con il tipo di materiale usato per studiare e con l istruzione ricevuta. Qualche volta succede a scuola che la verifica proposta non è in stretta relazione con quanto, come e per quanto tempo è stato insegnato quel particolare argomento. 11 di 12

12 Bibliografia De Beni, R., Molin, A., Pazzaglia F. e Zamperlin, C. (2003). Psicologia cognitiva dell apprendimento. Ed. Erickson, Trento. De Beni, R., Carretti, B., Moè, A., e Pazzaglia, F., (2008). Psicologia della personalità e delle differenze individuali. Ed. Il Mulino, Bologna. 12 di 12

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