Psicologia dell orientamento scolastico e professionale. Indice. 1. Competenza e orientamento Competenza ed expertise...5

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1 INSEGNAMENTO DI PSICOLOGIA DELL ORIENTAMENTO SCOLASTICO E PROFESSIONALE LEZIONE VII COMPETENZA E ORIENTAMENTO PROF. SSA M. BEATRICE LIGORIO

2 Indice 1. Competenza e orientamento Competenza ed expertise...5 2

3 1. Competenza e orientamento Una delle finalità che si attribuisce alla scuola secondaria è quella di formare persone competenti; ciò è particolarmente vero per gli istituti tecnici e professionali, ma anche ai licei si riconosce il compito di insegnare agli studenti abilità di studio e competenze culturali di base che li mettano in grado di continuare a studiare in modo approfondito per l'università. È tuttavia divenuto un luogo comune l'affermazione per cui si riconosce la rapida obsolescenza delle competenze apprese a scuola e, in particolare, per i diplomati la necessità che aggiornino le proprie conoscenze e siano disposti a cambiarle per fronteggiare le richieste del mondo del lavoro, poiché non è più presumibile che si possa svolgere la stessa professione per tutta la vita. Un simile scenario futuro richiede alla scuola un ruolo diverso, così come è prefigurato dai già citati rapporti Delors e Cresson, perché si tratta di far acquisire conoscenze e abilità che abbiano una più persistente spendibilità; di tener conto dei cambiamenti del sistema produttivo e del sorgere di nuove professioni; di immaginare infine una funzione formativa che venga svolta in epoche di vita diverse e quindi offra alla scuola un ruolo di istituzione formativa in generale, non più esclusivamente rivolta ai giovani. Nel complesso, si può affermare che il maggiore dinamismo che caratterizzerà il mercato del lavoro negli anni futuri comporta una riflessione accorta su quali siano le competenze che effettivamente vanno trasmesse, sulle diverse professioni che sono richieste, sulle loro caratteristiche, specificità e comunanze con altre professioni simili. In altre parole, è chiamato in causa lo stesso concetto di competenza professionale, perché alcuni aspetti, che sembravano più tipici e propri, possono in realtà non esserlo più; un esempio è costituito dalla distinzione competenza professionale di base/competenza professionale specifica, oppure dalla dicotomia lavoro manuale/lavoro intellettuale: entrambe queste polarizzazioni non rendono più ragione di molte differenti caratteristiche dei lavori che si svolgono attualmente. Si può dire, inoltre, che anche sul piano della ricerca la competenza professionale è stata oggetto di studi e riformulazioni che hanno largamente mutato le definizioni che a lungo erano state ritenute valide (Ajello e Meghnagi 1998). I cambiamenti a cui abbiamo sin qui fatto cenno, come si può facilmente intuire, rivestono un interesse diretto nella prospettiva dell'orientamento, poiché è indubbio che i nuovi assetti del mercato del lavoro e le professioni che via via emergono richiedono attività specifiche che a quelle professioni pongano attenzione e che soprattutto, dal punto di vista educativo, siano attente allo 3

4 sviluppo, all'acquisizione e al consolidamento delle abilità e delle competenze che ne costituiscono in un certo modo il presupposto. Vorremmo inoltre segnalare una questione che sta sullo sfondo dei discorsi che riguardano la competenza professionale a scuola, per il ruolo che in tale sede tradizionalmente si attribuisce a tutto ciò che ha a che fare con la pratica, considerata come un sapere di minore importanza rispetto a quello disciplinare. Questa valutazione sta a fondamento, ad esempio, della dicotomia teoria/pratica, in base alla quale tutto quanto ha a che fare con attività operative è a scuola automaticamente relegato in un piano più basso. Analogamente il sapere che riguarda il mondo del lavoro o che da questo più immediatamente proviene è di per sé considerato meno dignitoso proprio per la sua finalizzazione diretta. Si tratta, in altre parole, di considerare il rapporto cultura disciplinare/cultura professionale in termini di saperi di pari dignità per quello che vuol dire dal punto di vista curricolare, cioè in termini di scelte didattiche che tengano anche conto degli sviluppi delle conoscenze applicate nel mondo del lavoro. In sintesi, perciò, entrambe queste prospettive, quella della competenza esperta e delle sue caratteristiche, e quella del rapporto cultura delle discipline/cultura delle professioni, interessano l'orientamento a scuola. In ciò che segue perciò ripercorreremo gli esiti di studi recenti di matrice cognitivista, che possono tornare utili ad approfondire alcune caratteristiche della competenza professionale, per identificare poi le implicazioni che si possono ricavare sul piano didattico nella prospettiva dell'orientamento; esamineremo anche più analiticamente il rapporto disciplina/professione, per individuare i possibili risvolti sul piano curricolare. 4

5 2. Competenza ed expertise Lo studio della competenza esperta (expertise) si è sviluppato da più di vent'anni, anche se possiamo dire che tutte le volte che la psicologia ha studiato l'intelligenza in una prospettiva evolutiva o psicometrica ha identificato un modo «esperto» (o adulto) di una o più prestazioni rispetto a cui ha misurato i diversi gradi di acquisizione. La novità degli studi sull'expertise, tuttavia, si riconduce a diversi aspetti, ciascuno dei quali di rilevante interesse educativo, che qui richiameremo. In primo luogo, l'expertise indagata ha riguardato ambiti disciplinari e professionali diversi: medici, fisici, musicisti, sportivi, ballerini, tassisti, camerieri, insegnanti, giudici sono stati studiati come soggetti le cui prestazioni potevano essere analizzate e confrontate Per identificarne i tratti distintivi, i diversi gradi di acquisizione, gli aspetti comuni (Ericsson e Smith 1991; Feltovich, Ford e Hoffman 1997). La novità di questa prospettiva, dal punto di vista della competenza professionale, sta nell'aver considerato professioni e mestieri diversi, evitando così, ad esempio, la distinzione lavoro annuale/lavoro intellettuale e considerandoli tutti come attività cognitive complesse: ciò dovrebbe rendere perciò più agevole il compito di identificare caratteristiche comuni (o trasversali) e caratteristiche specifiche legate al dominio di attività. In secondo luogo, si è rivolta attenzione a prestazioni esemplificative della competenza esperta nei diversi ambiti, per la cui acquisizione era necessaria una lunga e sedimentata istruzione (non importa se di tipo pratico, motorio o accademico): caratteristica comune a questi studi, cioè, è il prendere in esame soggetti esperti, considerati «bravi» nel proprio campo e professionisti da lungo tempo. Si è puntato dunque l'interesse non su abilità o attitudini degli individui che potevano essere considerate in certo qual modo innate o «naturali» disposizioni, ma su prestazioni acquisite, che fossero state perciò frutto di acquisizioni avvenute in un lasso ampio di tempo. Per tale ragione, inoltre, i soggetti coinvolti in queste ricerche sono stati distinti in base al loro grado di competenza in esperti, intermedi, novizi, naif, nel presupposto che la loro differente collocazione rispetto alla competenza si ripercuotesse sul tipo di prestazione esibita nella prova a cui sono stati sottoposti. In terzo luogo, ma questo aspetto è emerso alla consapevolezza dei ricercatori soltanto negli ultimi anni (Feltovich, Ford e Hoffman 1997), il riconoscimento dell'essere esperto è una 5

6 caratteristica sociale, cioè è attribuita dagli altri: ciò non vuol dire che possa essere anche immeritata e che si possa dare il caso di persone che sono riconosciute esperte e non ne abbiano le competenze, ma soltanto che essere esperto corrisponde anche a un'etichetta che viene fornita dalla società e che entra in gioco nelle attese e nei comportamenti esibiti. Tale caratteristica va riconosciuta perché ha a che fare direttamente con le prestazioni dei soggetti esaminati. Dal punto di vista della metodologia, la più diffusa è quella del problem solving, con la richiesta al soggetto di risolvere un problema dicendo ad alta voce i pensieri che gli vengono in mente nell'articolare il processo di soluzione (thinking aloud). In tal modo si possono fare inferenze relative alla natura della competenza esperta in un campo specifico e al tipo di strategie che vengono usate alle prese con un problema difficoltoso. Questo metodo consente di mettere in luce alcuni concetti degli esperti e la loro organizzazione, oltre che fornire qualche indicazione relativa al tipo di strategie e all'approccio al problema messo in campo dal soggetto. Vi sono anche altri metodi, detti indiretti, che investigano più analiticamente alcuni aspetti della competenza esperta e che consentono di fare mediante «complicati algoritmi» (Reitman-Olson e Biolsi 1991: 281) inferenze circa la natura dell'organizzazione della conoscenza; tali metodi tuttavia mostrano l'organizzazione di concetti già identificati e non indicano nulla relativamente ai processi di pensiero messi in campo, per cui devono comunque essere usati insieme ad altre tecniche dirette (ad esempio, interviste). Vi è infine un interesse ulteriore per cui si guarda al le ricerche sull'expertise con particolare attenzione. Si tratta dell'avvicendarsi di prospettive teoriche diverse nello studio di questa particolare caratteristica dei comportamenti degli esseri umani, che hanno messo rispettivamente in luce aspetti differenti. Si può dire che le teorie sull'expertise siano passate attraverso due generazioni (Holyoak 1991), la prima delle quali si riconduce all'intuizione di Newell, Shaw e Simon (1958): tali ricercatori consideravano il processo di soluzione di un problema come ricerca mediante un ristretto numero di metodi euristici che erano tanto generali da poter essere applicati in campi anche molto diversi fra loro. In tale prospettiva, l'esperto era colui che aveva una particolare abilità di uso di questi metodi euristici generali di soluzione. Questa concezione dell'expertise fu di breve durata perché, in poco più di un lustro, apparve chiara la sua dipendenza dalla conoscenza approfondita di un particolare dominio di conoscenza, tanto da dar luogo ad abilità di memoria specialistica e modelli di inferenza molto specifici; anzi, i metodi euristici generali prima identificati apparvero metodi «deboli» e caratteristici dei soggetti all'inizio della propria competenza nel settore piuttosto che di quelli esperti. 6

7 La seconda generazione di teorie dell'expertise ha dato a questo tema una rilevanza di primo piano, perché la soluzione di problemi complessi, che richiedevano funzioni cognitive di alto livello, è divenuta il campo di studio per eccellenza della cognizione, della memoria, dell'attenzione e del ragionamento. Lo studio di problemi complessi ha anche accresciuto l'importanza di tali ricerche per il fatto che si sono considerati problemi reali e con validità ecologica (vale a dire non inconsistenti e validi solo per coloro che li studiano). In tale prospettiva, il novizio è colui che risolve problemi mediante metodi di soluzione «deboli», che non sono orientati rispetto all obbiettivo della soluzione; l esperto invece perviene alla soluzione con la produzione automatica di ragionamenti specifici, risultando così più abile nel raggiungere la soluzione corretta e in modo più veloce ed efficiente. Alla luce di queste teorie della seconda generazione, sono state condotte molte interessanti ricerche che hanno messo in luce alcune caratteristiche dell'expertise di cui vogliamo dar conto, distinguendole per aree professionali. Premettiamo tuttavia che vi sono altri paradigmi che aspirerebbero a dar conto della competenza esperta, uno dei quali il connessionismo si inserisce nel filone cognitivista; l'altro invece, muovendo da un approccio socioculturale di origine neovygotskiana, inquadra diversamente il problema della competenza alla luce della teoria dell'attività. In ciò che segue ci soffermeremo sugli esiti delle ricerche della seconda generazione, perché sono quelli più illuminanti ai fini del discorso sulla competenza e quindi sulla formazione orientativa ad essa rivolta; proseguiremo riferendo gli esiti di quelle ricerche neovygotskiane che risultano analogamente più interessanti per questi stessi fini. 7