NEWSLETTER N 2 GIUGNO 2015

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1 NEWSLETTER N 2 GIUGNO 2015

2 Condividiamo il testo della relazione presentata da Sandra Benedetti a nome della Regione Emilia Romagna nell'ambito del l 3 Seminario nazionale sulle Indicazioni nazionali che si è svolto a Bologna il 24 e 25 marzo 2015 con il titolo: Alcune considerazioni per una buona scuola... dell infanzia. Il seminario centrato sul ruolo della scuola dell'infanzia nella costruzione del curricolo verticale dai 3 ai 13 anni ha visto la presenza di insegnanti delle scuole dell'infanzia statali e paritarie e di coordinatori e dirigenti scolastici che si sono confrontati sulle esperienze presentate nei diversi workshop. Nella cultura pedagogica europea che ciascun paese ha promosso in questi ultimi cinquant anni assieme al valore accordato alla conoscenza e alla comprensione dell infanzia e del suo crescere in contesti di cura educativa dedicata, si è fatto strada contemporaneamente il rischio di una frammentazione dell approccio con cui ciascun paese, nella sua dimensione singolare, guarda al bambino, e ancor più alle politiche dedicate allo sviluppo e consolidamento dei servizi educativi e scuole dell infanzia. Ciò ha prodotto o produce in alcuni casi una visione parziale del fenomeno ben più vasto entro il quale l educazione si genera e sviluppa, con il rischio di riconoscere solo in alcune realtà notoriamente accreditate, il punto di riferimento da assumere o peggio ancora replicare. Alcune di queste realtà si sono così culturalcriticarle o obiettarle. Non è un caso che si siano trasformate in miti. Lo sono diventate per merito, per capacità divulgativa, per aver offerto alla cultura dell infanzia un contributo inequivocabile, tale da divenire paradigmatico per tutti coloro che di quell approccio ne hanno fatto motivo di approfondimento e di elaborazione. Tali approcci tuttavia, nel momento in cui vengono assunti come modelli, cessano di mantenere soprattutto all interno dei contesti in cui si esprimono, connotazioni rischiosamente cui si appellava ieri anche Luigina Mortari, che hanno nutrito la cultura europea di cui dei miti, esortandoci a metterli in discussione, a criticarli poiché chi rinuncia alla crisi delle idee si espone al rischio del disorientamento, mentre il pensiero più avventuroso e libero di incontrare idee nuove, è quello che consente di allargare gli orizzonti, e ciò produce più apertura mentale e una maggiore attitudine a comprendere, valutare, vivere. Nei programmi locali sia a livello regionale,distrettuale, comunale o municipale in diversi paesi europei si è fatta strada la consapevolezza che i contesti, le istituzioni e le associazioni presenti sul territorio devono essere intesi come risorsa nel raccordo con i servizi educativi e scolastici nella progettazione di percorsi integrati; in particolare lo scambio deve facilitare le conoscenze tra operatori e servizi che a diverso - do la possibilità che i servizi stessi in rete, accogliendo i bambini e le famiglie possano favorire percorsi di democrazia partecipata e luoghi di coesione sociale Da questi indirizzi è maturata la consapevolezza sempre più diffusa che è vitale per servizi educativi andare ad immaginare e proporre nuove esperienze intorno alla costruzione e valorizzazione di un sistema di welfare, e questo dinamismo è molto sosteil quale sostiene che un terreno emblematico in tale direzione è la costruzione di un nuovo welfare e di una società della cura. Tale costruzione si ispira al principio universalistico, sia per quanto riguarda i destinatari, sia per quanto riguarda gli obiettivi, che riconosce come beni pubblici non solo quelli prodotti dallo stato, ma anche quelli prodotti dagli attori sociali per la collettività Sul piano epistemologico peraltro la cura educativa, nell accezione che ne da Mortari ossia della cura dell anima che si esprime nella capacità di avvertire il tessuto emotivo dell altro, per la sua pregnanza etica, comporta sempre il riferimento esplicito al pensiero della complessità ben espresso in differenti scritti di Morin: il prendersi cura esce dall esperienza privata e si propone

3 significativo inerente l etica pubblica. Queste considerazioni hanno orientato i decisori politici e gli amministratori locali di alcune regioni, come la nostra, e paesi europei a sostenere nei programmi annuali e triennali percorsi formativi rivolti al personale educativo dei servizi, orientati ad offrire loro occasioni di scambio tra professionalità diverse, messe in valore da buone esperienze, da contaminazioni di saperi fra operatori di diverse appartenenze: insomma un dialogo interdisciplinare assunto come condizione irrinunciabile per lo sviluppo di una comunità educante partecipata. Nel praticare il confronto con altre realtà ci si è resi conto che non si può dare per scontato che l incontro tra diverse realtà sia di per se formativo e generativo; è stato ed è importante dichiarare che lo spirito del confronto non può essere quello del io ti do solo se tu mi dai, così come la ricerca di un senso nel parlare delle proprie esperienze, non può essere ridotto solo ad una sterile trasmissione di informazioni. Nella proposta per es degli scambi pedagogici interculturali in una prospettiva locale, ma anche europea, coloro i quali si sono impegnati in un lavoro di reciproca costruzione del riconoscimento di dell altro come parte di sé e della esperienza dell altro come parte della propria lo hanno fatto nella convinzione che solo nella costruzione di dialoghi sulle proprie, diverse e specifiche identità, si possano svelare aspetti trasformativi, ossia capaci di attivare dialettiche processuali in grado di generare nuove interazioni e relazioni: un operazione che Bruner definisce espansione ovvero messa in rete. L imparare con altri consente di promuovere un pensiero ecologico, eco-sistemico, capace di connettere le parti degli interlocutori in gioco, i punti di vista, rispettando le loro originalità e i diversi apporti: ovviamente non è un processo facilmente accessibile, richiede disponibilità e competenze: significa abitare la dimensione dei confini, lavorare tra il noto e l incerto, tra i valori teorici che orientano e l indefinito di pratiche quotidiane che si desidera generare. E evidente come da queste premesse in questi anni il lavoro che abbiamo svolto come Regione ha assunto prima di tutto come primo obiettivo l esplicitazione delle diverse identità pedagogiche, aspetto questo che implica la messa in comune dei riferimenti culturali sottesi alla propria cultura pedagogica tra i diversi soggetti gestori, per declinarne gli aspetti relativi alla centralità del bambini, ma anche in relazione al suo rapporto con la rete familiare di appartenenza, non trascurando le connessioni con il reticolo di relazioni che rappresenta nell insieme il contesto di vita nel quale il bambino e la sua famiglia di appartenenza vivono. E questo per rafforzare ciò che Ceruti sostiene quando afferma che : E necessario un cambiamento di prospettiva, a cominciare dal riconoscimento del fatto che i sistemi educativi fanno parte a pieno titolo, anzi costituiscono il fondamento del nostro modello di welfare: un riconoscimento per nulla acquisito nonostante le affermazioni sull importanza della formazione A questo proposito ci pare che non sia ininfluente ricordare il lavoro costante dei coordinatori pedagogici e delle équipe educative sui i passaggi che strutturano la personalità del bambino e che sono da riferimento per caratterizzare un azione educativa intenzionale: - il senso di sicurezza di fiducia e di stima che il contesto gli rimanda - l importanza dello sperimentare con tutto il corpo, con il sistema emozionale e non solo cognitivo, di fare esperienze, di ripeterle per consolidarsi nell identità e negli apprendimenti - l uso dello spazio e del contesto fisico, dei materiali a disposizioni per sperimentare - l acquisizione dell autonomia, cioè il diventare capaci di stare, lavorare, giocare insieme agli altri - l apprendere a rapportarsi con adulti diversi dai propri genitori - l imparare a rispettare piccole regole ma fondamentali nella vita di comunità - l imparare a differire i propri desideri a decentrarsi dal sé per mettersi in empatia con l altro - la capacità progressiva a tollerare le difficoltà, le piccole frustrazioni, i piccoli graffi come diceva ieri Guerra; - la capacità di stabilire una pausa tra gli stimoli e la pulsione: l educazione deve avere il tempo di inserire uno iato in cui si incunea il pensiero che necessita di un tempo di elaborazione. E i servizi sono i luoghi in cui si possono creare i tempi giusti per i bambini e i genitori imparano a fare i genitori collaborando e confrontandosi ed educando anche alla

4 perseveranza; - la capacità di esprimere competenze che non vuole dire sapere molte cose, ma utilizzarle rielaborandole secondo un pensiero autonomo e creativo - la capacità di divenire co-costruttore di cultura e conoscenza per sé e per gli altri, adulti e coetanei, che lo affiancano. Per rispettare questi passaggi la scuola dell infanzia qualsiasi sia la sua matrice, laica o religiosa, deve fare propria la pedagogia dell ascolto del bambino e del benessere che passa anche attraverso il rispetto della relazione e dei suoi tempi; per questo molti dubbi si paventano dinnanzi ad una pedagogia dell accelerazione o dell anticipo, una pedagogia che rinuncia al corpo, alle esperienze dirette, alla ricerca. Ma un impianto pedagogico deve essere sostenuto da uno scaffolding legislativo adeguato e robusto; allora cosa può fare in più una regione per non disperdere il patrimonio di esperienze maturate da un attenta ricerca e da un assidua pratica operativa pedagogica? Proprio un operazione di profondo rammendo inteso come arte di legare, unire, connettere e, come nel rammendo, tentare di conservare, innovando. Da questa prospettiva alla regione compete potenziare la cura degli assetti istituzionali e normativi in cui gemmano e si sviluppano i programmi politici che danno luogo alla costruzione di un welfare dedicato all infanzia e alle famiglie. Molto spesso nei documenti pedagogici sono poco esplicitate le cornici normative e legislative che sorreggono l impalcatura sulla quale poggiano i servizi per l infanzia, mentre centrale appare invece la loro conoscenza come sfondo di senso in cui collocare le azioni e i programmi, consentendo in tal modo anche la loro valutazione in termini di efficacia e sostenibilità; Una prima tappa normativa risale al 1983, quando la regione, unitamente agli Enti locali, ha predisposto un quadro normativo che attraverso la L.R. n. 6/1983, nell ambito del diritto allo studio, ha sostenuto con proprie risorse - oltre che i diritti di accesso per i bambini e le bambine - anche la qualificazione della scuola dell infanzia, cercando di favorire uno stretto raccordo sia con i nidi d infanzia che con le istituzioni scolastiche. Allo stesso tempo la Regione ha inteso promuovere la continuità educativa orizzontale, attraverso il confronto con tutte le istituzioni e le agenzie educative presenti sul territorio. La L.R. 6/83, estremamente innovativa dal punto di vista del riconoscimento della rete locale dei servizi educativi e scolastici, ha creato le premesse culturali all introduzione del concetto di sistema, che verrà ripreso e ampliato dalla legislazione regionale successiva (L.R. 52/1995, L.R. 10/1999) attraverso la costruzione di un sistema misto di scuole dell infanzia pubbliche e private, riconoscendone la funzione educativa svolta da decenni nel territorio regionale. Tuttavia l investimento regionale verso un sistema di scuole dell infanzia articolato ed integrato diventa ancor più evidente nel 95 quando la legge regionale n. 52, oltre a confermare l impianto della precedente legge, riconosce quale obiettivo prioritario nell ambito del diritto allo studio la realizzazione di un sistema integrato di scuole dell infanzia pubbliche e private - basato sul progressivo coordinamento e sulla collaborazione tra le diverse offerte educative, in una logica di qualificazione delle stesse, promuovendo convenzioni tra gli Enti locali e le scuole dell infanzia gestite da altri Enti senza fini di lucro. Con la successiva legge regionale n. 10 del 1999 oltre a confermare i principi a cui si erano ispirate le precedenti leggi si ribadisce la promozione e la qualificazione di un sistema formativo integrato tra la scuola, la formazione professionale e i lavoro fondato sulla autonomia delle istituzioni scolastiche e su uno stretto rapporto con il territorio, anche tramite accordi o protocolli, finalizzati alla diffusione della integrazione fra questi sistemi ( ). Infine la legge regionale n. 26 del 2001, attualmente vigente, in accordo con le norme contenute nella legge nazionale n. 62/2000 disciplina gli interventi per il diritto allo studio e all apprendimento per tutta la vita e, contemporaneamente, supera il precedente sistema di sostegno finanziario regionale alle scuole dell infanzia convenzionate con le Amministrazioni comunali - che era imperniato rigidamente sul numero di sezioni.

5 In altre parole, alla luce delle funzioni di programmazione che le sono proprie, la Regione ha - con questa legge - puntato al finanziamento della qualità del sistema integrato, prevedendo finanziamenti rivolti a progetti di qualificazione dell intero sistema; a questi si aggiungono i progetti volti al miglioramento del contesto dell offerta educativa delle scuole paritarie private, nell intento di garantire ad ogni bambino pari opportunità educative, indipendentemente dal tipo di scuola frequentata Gli indirizzi triennali della legge regionale 26/2001 sono quindi finalizzati a rafforzare il sistema pubblico/privato nella convinzione che piuttosto che escludere dal partenariato nell offerta di servizi, sia più produttivo includere i diversi orientamenti che si traducono in offerte gestionali certamente vincolate da regole comuni e da una precisa governance dell ente pubblico che deve assumersi l onere e la responsabilità della regolazione dell intero sistema. Queste finalità possono essere perseguite tramite: 1) interventi (progetti e azioni) presentati da aggregazioni di scuole dell infanzia del sistema nazionale di istruzione, costituite da due o più scuole (anche di diverse tipologie gestionali) tra quelle che aderiscono al sistema nazionale di istruzione; 2) interventi (progetti e azioni) presentati da aggregazioni di scuole dell infanzia degli Enti locali, non aderenti al sistema nazionale di istruzione: o composte esclusivamente da scuole comunali e rappresentate da un Comune capofila; o costituite anche da scuole del sistema nazionale di istruzione (statali, private paritarie, degli enti locali paritarie) comunque rappresentate da un Comune capofila. 3) intese tra Regione ed Enti locali e associazioni delle scuole paritarie private. Gli indirizzi introdotti delle leggi regionali 1/00, 26/01 e 14/2008 rafforzano alcune piste per noi oramai irrinunciabili sorrette appunto, per es, per quel che riguarda il rapporto con il privato paritario da specifiche intese sottoscritte da FISM, FOE e Legacooperative oltre che a schemi di convenzioni in cui includere alcuni punti irrinunciabili tra i quali: Adozione di una maggiore flessibilità degli orari per facilitare l accesso delle famiglie a questi servizi; Diffusione della compresenza del personale sui turni per innalzare la qualità degli interventi rivolti ai bambini sia per quanto riguarda il rapporto numerico, sia per quanto riguarda la realizzazione del progetto pedagogico; Azioni di miglioramento del contesto, con particolare riguardo alla congruenza tra organizzazione e qualità degli spazi e degli arredi nelle sezioni come nei luoghi in cui si realizza la comunicazione in entrata e in uscita con i genitori; Interventi di raccordo tra le scuole dell infanzia i servizi integrativi del territorio e la scuola dell obbligo; Azioni di promozione della partecipazione dei genitori; Diffusione delle esperienze condotte attraverso il perfezionamento della documentazione dell attività svolta per favorire la trasmissibilità e il confronto delle esperienze (da prevedere come priorità tra le azioni suindicate). E ancora fare leva sui coordinamenti pedagogici come garanti della governance educativa e affinché condividano, in una medesima sede territoriale indicata come sede del CPP, le linee comuni di orientamento da assumere per es. nei confronti dei genitori che decidano di anticipare l ingresso dei loro figli, accompagnandoli in una sorta di consulenza per essere consapevoli dei punti di forza e di debolezza del passaggio; a questo proposito vale la pena ricordare il valore della sperimentazione del coordinatore pedagogico nelle scuole dell infanzia statali realizzato e finanziato dalla regione per cinque anni, nell ottica della continuità con i servizi educativi ma anche con le stesse scuole dell infanzia del sistema integrato. Ciò ha prodotto a detta delle docenti e dei dirigenti scolastici un impulso positivo alla progettazione integrata nei territori dove ne hanno fatto esperienza (Bologna, Pavullo nel Frignano e Unione comuni montani, Faenza, Fidenza, Comuni area prov.le di Reggio Emilia; Piacenza, Copparo) fare leva sulla qualificazione del sistema dei servizi educativi 0-6 anni e delle scuole dell infanzia sostenendo i progetti di qualificazione da essi realizzati e presentati alle Province e dalle Province alla regione; facilitare e promuovere i progetti di continuità orizzontale e verticale che possano sostanziarsi su una efficace documentazione da divulgare oltre che tra le famiglie e gli amministratori, anche al primo ciclo della scuola primaria;si tratta di recepire come irrinunciabile ciò che viene dichiarato nel disegno di legge sulla buona scuola appena approvato dal governo, e in dibattito al parlamento, laddove si afferma che le premesse per un buon atterraggio nel sistema scolastico vanno previste nel raccordo tra servizi per bb da 0 a 6 anni che lo precede, e nella continuità tra questi due tipologie di servizi e scuole entrambi orientate a valorizzare le competenze dei bambini facendo leva non già sui precocismi infantili, ma sulla costruzione degli apprendimenti plurimi, attraverso lo sfondo integratore delle attività di gioco che sono a tutti gli effetti le dimensioni ideali per strutturare gli scafolding sui quali appoggiare gli apprendimenti cognitivi, emotivi, relazionali. ampliare il raggio d azione degli scambi pedagogici, oltre il perimetro del proprio campanile, perché è solo nel melting pot pedagogico che si favorisce una consapevolezza sulle differenti identità dei servizi educativi e scolastici, sui loro modelli organizzativi e gestionali oltre che quelli pedagogici, ciascuno dei quali va ricondotto ad una idea di bambino contemporaneo che va dichiarata.

6 In altre parole, alla luce delle funzioni di programmazione che le sono proprie, la Regione ha - con questa legge - puntato al finanziamento della qualità del sistema integrato, prevedendo finanziamenti rivolti a progetti di qualificazione dell intero sistema; a questi si aggiungono i progetti volti al miglioramento del contesto dell offerta educativa delle scuole paritarie private, nell intento di garantire ad ogni bambino pari opportunità educative, indipendentemente dal tipo di scuola frequentata Gli indirizzi triennali della legge regionale 26/2001 sono quindi finalizzati a rafforzare il sistema pubblico/privato nella convinzione che piuttosto che escludere dal partenariato nell offerta di servizi, sia più produttivo includere i diversi orientamenti che si traducono in offerte gestionali certamente vincolate da regole comuni e da una precisa governance dell ente pubblico che deve assumersi l onere e la responsabilità della regolazione dell intero sistema. Queste finalità possono essere perseguite tramite: 1) interventi (progetti e azioni) presentati da aggregazioni di scuole dell infanzia del sistema nazionale di istruzione, costituite da due o più scuole (anche di diverse tipologie gestionali) tra quelle che aderiscono al sistema nazionale di istruzione; 2) interventi (progetti e azioni) presentati da aggregazioni di scuole dell infanzia degli Enti locali, non aderenti al sistema nazionale di istruzione: o composte esclusivamente da scuole comunali e rappresentate da un Comune capofila; o costituite anche da scuole del sistema nazionale di istruzione (statali, private paritarie, degli enti locali paritarie) comunque rappresentate da un Comune capofila. 3) intese tra Regione ed Enti locali e associazioni delle scuole paritarie private. Gli indirizzi introdotti delle leggi regionali 1/00, 26/01 e 14/2008 rafforzano alcune piste per noi oramai irrinunciabili sorrette appunto, per es, per quel che riguarda il rapporto con il privato paritario da specifiche intese sottoscritte da FISM, FOE e Legacooperative oltre che a schemi di convenzioni in cui includere alcuni punti irrinunciabili tra i quali: Adozione di una maggiore flessibilità degli orari per facilitare l accesso delle famiglie a questi servizi; Diffusione della compresenza del personale sui turni per innalzare la qualità degli interventi rivolti ai bambini sia per quanto riguarda il rapporto numerico, sia per quanto riguarda la realizzazione del progetto pedagogico; Azioni di miglioramento del contesto, con particolare riguardo alla congruenza tra organizzazione e qualità degli spazi e degli arredi nelle sezioni come nei luoghi in cui si realizza la comunicazione in entrata e in uscita con i genitori; Interventi di raccordo tra le scuole dell infanzia i servizi integrativi del territorio e la scuola dell obbligo; Azioni di promozione della partecipazione dei genitori; Diffusione delle esperienze condotte attraverso il perfezionamento della documentazione dell attività svolta per favorire la trasmissibilità e il confronto delle esperienze (da prevedere come priorità tra le azioni suindicate). E ancora fare leva sui coordinamenti pedagogici come garanti della governance educativa e affinché condividano, in una medesima sede territoriale indicata come sede del CPP, le linee comuni di orientamento da assumere per es. nei confronti dei genitori che decidano di anticipare l ingresso dei loro figli, accompagnandoli in una sorta di consulenza per essere consapevoli dei punti di forza e di debolezza del passaggio; a questo proposito vale la pena ricordare il valore della sperimentazione del coordinatore pedagogico nelle scuole dell infanzia statali realizzato e finanziato dalla regione per cinque anni, nell ottica della continuità con i servizi educativi ma anche con le stesse scuole dell infanzia del sistema integrato. Ciò ha prodotto a detta delle docenti e dei dirigenti scolastici un impulso positivo alla progettazione integrata nei territori dove ne hanno fatto esperienza (Bologna, Pavullo nel Frignano e Unione comuni montani, Faenza, Fidenza, Comuni area prov.le di Reggio Emilia; Piacenza, Copparo) fare leva sulla qualificazione del sistema dei servizi educativi 0-6 anni e delle scuole dell infanzia sostenendo i progetti di qualificazione da essi realizzati e presentati alle Province e dalle Province alla regione; facilitare e promuovere i progetti di continuità orizzontale e verticale che possano sostanziarsi su una efficace documentazione da divulgare oltre che tra le famiglie e gli amministratori, anche al primo ciclo della scuola primaria;si tratta di recepire come irrinunciabile ciò che viene dichiarato nel disegno di legge sulla buona scuola appena approvato dal governo, e in dibattito al parlamento, laddove si afferma che le premesse per un buon atterraggio nel sistema scolastico vanno previste nel raccordo tra servizi per bb da 0 a 6 anni che lo precede, e nella continuità tra questi due tipologie di servizi e scuole entrambi orientate a valorizzare le competenze dei bambini facendo leva non già sui precocismi infantili, ma sulla costruzione degli apprendimenti plurimi, attraverso lo sfondo integratore delle attività di gioco che sono a tutti gli effetti le dimensioni ideali per strutturare gli scafolding sui quali appoggiare gli apprendimenti cognitivi, emotivi, relazionali. ampliare il raggio d azione degli scambi pedagogici, oltre il perimetro del proprio campanile, perché è solo nel melting pot pedagogico che si favorisce una consapevolezza sulle differenti identità dei servizi educativi e scolastici, sui loro modelli organizzativi e gestionali oltre che quelli pedagogici, ciascuno dei quali va ricondotto ad una idea di bambino contemporaneo che va dichiarata.

7 Il secondo obiettivo è rappresentato dalla documentando per sostenere il pensiero e l interpretazione critica e riflessiva del lavoro pedagogico esplicitazione dei criteri di valutazione della in modo da sottoporre la pratica a interrogazione qualità del gesto educativo adottati da ciascuna scuola, criteri che rendano coerente la cultura del dialogo oltre la scuola verso il con- severa e metodologicamente rigorosa favorendo... l azione tra dichiarato e praticato. testo esterno che permette di realizzare il processo di Anche in questo senso la molteplici azioni crescita in forma democratica (seminari, sostegno a Comuni e soggetti la presenza di figure come i coordinatori pedagogici in grado di facilitare l auto e l etero valutazione che hanno introdotto sistemi di valutazione delle azioni messe in campo dalle educatrici e dalla mirati) promuovono e sostengono progetti capacità di leggerle in chiave decentrata rispetto alle di qualificazione: insomma la regione con il implicazioni soggettive, in modo da evitare l autoreferenzialità o eccessive semplificazioni che spesso percorso sulla sperimentazione delle linee guida per la regolazione del sistema di conducono a certificazioni della qualità standardizzate. qualità nei servizi 0-3, intende incoraggiare Valutare quindi significa orientarsi sul processo non trascurando il risultato, ma non esperienze di ricerca e di ricerca-formazione in contesti e su pratiche, potenziando la intrattenendo con esso una relazione pericolosa, così come non può essere oggetto di riflessione e la sperimentazione di azioni innovative non solo sotto il profilo pedagogico, ma anche sul versante della gestione seduzione lo strumento che si adotta per valutare, da intendersi piuttosto come il mezzo e dell organizzazione di singoli servizi e non come il fine del processo di valutazione. Da qui la necessità ancora una volta di considerandoli inclusi in un sistema più complesso a livello territoriale, nei grandi scambiarsi le esperienze e di farne motivo così come nei piccoli Comuni. E in questa di indagine, approfondimento, interscambio direzione mi piace ricorda re che a FISM di condizioni fondamentali per fare sistema. Bologna ci sta seguendo fornendo interessanti spunti per la valutazione della qualità Dentro il sistema ognuno dovrà non abdicare alle proprie storie, ma ad abituarsi a in senso formativo, riflessivo e ricorsivo. riconnetterle dentro processi permanentemente in mutamento. Valutare in ambito educativo significa sospendere il giudizio e orientarsi piuttosto In questa direzione certo non ci impaurirà che ai soli dati quantitativi, a quelli qualitativi sottesi alla costruzione del significato, la presenza di differenti realtà pedagogiche: non mi sono addentrata infatti in esse, ritenendole un elemento fuorviante per la facile ovvero del perché agisco in un modo piuttosto che in un altro e perché il bambino risponde in un modo piuttosto che in un altro. presa su processi che potrebbero innescarsi di immediata ricerca di identificazione e Nel campo della prima infanzia il discorso quindi di appartenenza. sulla costruzione del significato si occupa Davvero sono centrali gli interrogativi che soprattutto di approfondire l interpretazione ponevo prima assieme ad altri come per dell istituzione della prima infanzia dei suoi es. Che cosa richiedono le istituzioni per la progetti e del lavoro pedagogico. In esso prima infanzia per i loro progetti? Che cosa non l eccellenza, ma la qualità che genera necessita il lavoro pedagogico e il processo trasformatività è buona quando produce della costruzione del significato? E mentre pratica discorsiva, spesso soggetta a disaccordo e comunque sempre destinata alla tentiamo di dare risposta è bene che ri-consideriamo le nostre prospettive che non negoziazione. sono mai univoche, sono tante e diverse e Dietro questa pratica ci stanno interrogativi possono dialogare assieme, ma su un patto irrinunciabili per chi educa: chi sono per unico sul quale occorre essere d accordo noi i bambini, e chi siamo noi per loro, cosa che è anche l obiettivo primario: offrire si, rappresentiamo per loro, quale vita buona ai bambini sogni e utopie, ma attraverso apprendimenti rispettosi delle loro potenzialità pensiamo per loro, cosa significa crescere e diventare adulti? Costruire il significato diventa allora prevedere dinnanzi ad educatori che sono soprattutto condizioni ben precise affinché esso possa esprimersi dei facilitatori e dei valorizzatori di risorse: e cioè significa: le stesse risorse che stando con i bambini applicare un pensiero critico e riflessivo problematizzando e de-costruendo assieme ai bambini E nella co-evoluzione che sta il fascino scoprono di possedere essi stessi. del

8 lavoro con i bambini che è un lavoro anche sulla propria identità perennemente in trasformazione. Il dibattito tra modernismo e post-modernismo sta proprio qui: nella differenza tra certo e incerto e nell incerto abituarsi a considerarlo non come una perdita di identità la cui eccessiva affezione può produrre isolamento ed entropia, ma come l inizio della sua costruzione. Infine a partire dall attuazione della Legge Regionale n. 12/2003 in materia di Norme per l uguaglianza delle opportunità di accesso al sapere, per ognuno e per tutto l arco della vita, la regione non trascura il sistema educativo e gli obiettivi che stiamo perseguendo riguardano: 1. la generalizzazione attraverso l estensione dell offerta (in particolare della scuola pubblica). La Regione, attraverso la L.R. 12/2003, assume come prioritaria la finalità della generalizzazione, anche attraverso risorse proprie, aggiuntive rispetto a quelle statali; 2.la qualificazione: la Regione definirà linee orientative, basate sulle ricerche, sulle esperienze e più in generale sul patrimonio culturale in ambito educativo espresso dal territorio. Cercheremo di ampliare l attuale esperienza del coordinamento pedagogico, favorendone il rafforzamento e la sua diffusione in tutti i territori dell apporto di figure tecniche di sistema, quali appunto i coordinatori pedagogici, per sostenere il livello complessivo della qualità. 3.la partecipazione delle famiglie al progetto educativo; 4.la continuità dei percorsi educativi, ben sapendo che la continuità educativa orizzontale tra le scuole dell infanzia e verticale con i servizi educativi per la prima infanzia e con il primo ciclo dell istruzione è volta a garantire il diritto dei bambini a percorsi che rispettino le fasi del loro sviluppo, specialmente nel momento dell ingresso nella scuola dell infanzia e nella scuola primaria: è proprio sul piano della continuità che si giocherà la complessa partita dell anticipo. Pertanto ferme restando le competenze dell Assessorato/Servizio al Diritto allo studio (Ass.re Bianchi) in materia tra l altro - di diritto allo studio scolastico ed universitario, edilizia scolastica, sistema d istruzione e formazione professionale, organizzazione dell offerta formativa, organizzazione della rete scolastica, valorizzazione delle autonomie scolastiche e coordinamento degli interventi a favore delle scuole (Decreto Presidente della Regione n. 101/2010), il Servizio politiche familiari, infanzia e adolescenza (Assessorato POLI- TICHE SOCIALI) si è finora occupato continua ad occuparsi dell assegnazione dei fondi alle Province da destinarsi alle scuole dell infanzia, nell ottica della continuità educativa 0-6 anni, in attuazione di uno specifico comma dell art. 3 della LR 26/2001, e in futuro ci auguriamo dell applicazione del disegno di legge Puglisi n. 1260, i cui primi aspetti sono già inclusi nel disegno di legge sulla buona scuola. I vigenti Indirizzi triennali per gli interventi di qualificazione e miglioramento delle scuole dell infanzia (L.R. 8 agosto 2001, n L.R. 30 giugno 2003, n. 12).prorogati anche per l a.e prevedono annualmente, con delibera di Giunta regionale, di approvare il riparto annuale delle risorse tra le Province. Il riparto di fondi regionali (Assessorato Politiche sociali) per il 2014 è stato approvato per complessivi euro ,00, così distribuiti sui : -progetti di qualificazione -progetti di miglioramento -per il sostegno a figure di coordinamento pedagogico La proposta che la nuova giunta avanza e che verrà confermata in sede di approvazione del bilancio 2015 è di euro ,00 con un incremento sensibile di ,00 da destinarsi al sostegno della qualità Per qualsiasi informazione consultare il link: copy_of_politiche-educative Gardner, Cambiare idea, Feltrinelli, 2005 M. Benasayag G. Schmit, L epoca delle passioni tristi, Feltrinelli 2005 Z. Bauman, Paura nelle città, Mondadori 2005 G. Crocetti, L infanzia nel ventre della cultura occidentale, Armando Editore, Roma, 1998 M.G. Contini, Per una pedagogia delle emozioni, La Nuova Italia,1992 L. Fruggeri, Famiglie, ed. Il Mulino, Bologna, 1997 Daniel Stern Nadia Bruschweiler Stern Nascita di una madre, Mondatori, Milano, 1999 Donald W. Winnicott Bambini Raffaello Cortina, Milano 1997 Donald W. Winnicott I bambini e le loro madri Raffaello Cortina, Milano, 1999 Donald W. Winnicott colloqui con i genitori Raffaello Cortina, Milano, 1993 Susanna Mantovani, Laura Restuccia Saitta, Chiara Bove Attaccamento e inserimento, Franco Angeli, Milano, 2000 Duccio Demetrio Raccontarsi come cura di sè, Raffaello Cortina, Milano, 1997 Eugenia Scabini Psicologia sociale della famiglia, Bollati Boringhieri, Torino, 2002 Howard Gardner Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1999 James Hillman Il codice dell anima Adelphi, Milano,1997 Manuela Trinci Microbi Baldini e Castoldi Dalai, Milano 2003 A.Gallardini (a cura di) Crescere al nido, Carocci editore, Roma, 2003 F. Emiliani (a cura dii bambini nella vita quotidiana, Carocci editore, Roma, 2002 G. Speltini, A. Polmonari, I gruppi sociali, Il Mulino, Bologna, 1999 M. Matteini, C. Fabbri, D. Mauro, Adulti in relazione nei contesti educativi, edizioni Junior, Bergamo, 2003 E. Goffman, La vita quotidiana come rappresentazione, Il Mulino, Bologna, 1969 U. Bronfenbrenner Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna, 1979 U. Galimberti,Gli equivoci dell anima, Feltrinelli, Milano, 1987 U. Galimberti Idee: il catalogo è questo, Feltrinelli, Milano, 1992 U. Galimberti - Parole nomadi, Feltrinelli, Milano, 1994 U. Galimberti Paesaggi dell anima, Mondadori, Milano. U. Galimberti Psiche e techne. L uomo nell età della tecnica, Feltrinelli, Milano, 1999 M. Ceruti, Il vincolo e la possibilità, Raffaello Cortina, Milano, 2009 M. Ceruti, Educazione e globalizzazione (con G. Bocchi), Raffaello Cortina Editore, Milano, 2004

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