LINEE-GUIDA PER L INTEGRAZIONE DEGLI INTERVENTI DELLA SCUOLA E DEI SERVIZI SUI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

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1 LINEE-GUIDA PER L INTEGRAZIONE DEGLI INTERVENTI DELLA SCUOLA E DEI SERVIZI SUI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI 2015

2 2 INTRODUZIONE 3 STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI 6 1. IL DISAGIO SCOLASTICO 7 1.1Distinguere il disagio dai disturbi del comportamento 8 2. OSSERVARE, INDIVIDUARE E GESTIRE IL DISAGIO Cogliere i segnali Osservare per capire Rilevare Stabilire la tipologia corretta Indicatori per tipologia 4 (alunni che manifestano difficoltà dovute a carenze culturali del contesto socio ambientale-disagio scolastico): Indicatori per Tipologia 5 (alunni che manifestano resistenze all apprendimento scolastico a causa della particolare situazione psicologica): Intervenire CHI FA COSA Attività della scuola Nella gestione dei singoli casi Attività dell Equipe socio-psico pedagogica dei Servizi Sociali Attività dell Azienda Sanitaria Locale-ASL Attività della famiglia Attività di altri soggetti INTERVENTI COORDINATI SULLO SVANTAGGIO TRA ISTITUTO COMPRENSIVO E SERVIZI SOCIALI DI CARLOFORTE Organizzazione Metodologia 19 COMPENDIO RIASSUNTIVO DEGLI INTERVENTI SULLO SVANTAGGIO 22 NORMATIVA DI RIFERIMENTO 23

3 3 Introduzione Queste linee guida, che sono frutto della collaborazione * tra lstituto Comprensivo ed i Servizi Sociali di Carloforte, vogliono essere uno strumento operativo a disposizione di tutti i docenti ed operatori scolastici, che vengono quotidianamente a contatto con situazioni più o meno gravi di disagio, perché essi possano, consultandole, intervenire con maggior consapevolezza e autorevolezza e, soprattutto evitare di commettere errori che potrebbero peggiorare ulteriormente la situazione o pregiudicare gli interventi futuri. Inoltre costituiscono uno strumento di riferimento per i Servizi Sociali che con la scuola collaborano. Il concetto di Bisogno Educativo Speciale si fonda su una visione globale della persona come definito dall Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002). Nel 2002 l OMS ha, infatti, elaborato uno strumento diagnostico definito ICF (International Classification of Function of Disability and Health), con lo scopo di descrivere e misurare il funzionamento di una persona, ovvero la sua condizione di salute attraverso un linguaggio condiviso. Il funzionamento di una persona va colto e compreso profondamente da diverse prospettive in cui ogni aspetto è interconnesso e reciprocamente causale. Quando i vari fattori (biologici, sociali, culturali) interagiscono in modo positivo è garantito il benessere del bambino; nel caso contrario potrebbero originarsi moltissime combinazioni di situazioni sfavorevoli al processo di apprendimento e alla partecipazione del soggetto alla vita sociale. Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale patologia/normalità non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. L identificazione * E il risultato del confronto con altre esperienze maturate nelle scuole italiane redatto per i Servizi Sociali di Carloforte dalla Dott.ssa Rosangela Plaisant e per l Istituto Comprensivo di Carloforte dalla Prof.ssa Antonella Zampano

4 4 degli alunni che manifestano difficoltà, non avviene solo sulla base di un eventuale certificazione, sebbene utile per una serie di benefici e tutele, perché rischierebbe di chiudere coloro che la possiedono in un contesto ristretto. Le istituzioni scolastiche hanno la responsabilità di attuare le strategie d intervento che possano cogliere l eterogeneità dei bisogni per individualizzare i diversi percorsi di apprendimento di ogni alunno. Tale visione prende in considerazione la possibilità che ogni persona, nel corso della propria vita, possa esprimere bisogni, disagi o disabilità, anche temporanee, che necessitano di una presa in carico flessibile, integrata e dinamica. Vi è, quindi, il desiderio di garantire la piena partecipazione alla vita scolastica a tutti i soggetti, oltre che di fornire una cornice entro la quale gli alunni possano essere valorizzati e forniti di uguali opportunità a scuola. La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 Strumenti di Intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazioni territoriali per l inclusione scolastica definisce la strategia inclusiva finalizzata a promuovere il diritto all apprendimento per tutti gli alunni in difficoltà. Un Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo ed apprenditivo, espressa in un funzionamento problematico anche per il soggetto, in termini di danni, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. Cioè un BES è una difficoltà che, manifestandosi in un soggetto in età evolutiva (primi diciotto anni), interessa gli ambiti della vita, dell educazione e dell apprendimento, ostacolando nel portatore le relazioni educative, lo sviluppo di competenze, gli apprendimenti scolastici e di vita quotidiana, oltre che la partecipazione alla vita sociale. Si tratta quindi di un vero e proprio disagio che l individuo si trova ad affrontare. Per poter valutare tale disagio è fondamentale assumere il suo punto di vista, calarsi nel suo mondo per cogliere quanto gli ostacoli all espressione di sé siano da lui percepiti o quanto invece il problema sia solo vissuto da parte dell ambiente circostante (insegnanti, gruppo dei pari, famiglia,..).

5 5 Per attuare una riflessione sulla reale situazione del bambino è necessario adottare criteri il più possibile oggettivi. Il primo criterio può essere quello di valutare il danno effettivamente vissuto dall alunno e prodotto su altri rispetto al suo stato di benessere fisico, psicologico o relazionale: Il gruppo dei pari risente del suo malessere? Il bambino si isola? Rinuncia ad esperienze didattiche o relazionali? Si autolesiona? Un altro criterio può essere quello di valutare la presenza di un reale ostacolo nel suo percorso di vita, cioè se la difficoltà vissuta lo condizionerà negli apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi: il disagio blocca il bambino in una situazione stagnante? Gli impedisce di proseguire nella didattica e nella fruizione delle diverse esperienze? Infine, è anche possibile incontrare una situazione in cui non sia dimostrabile un danno o un ostacolo relativamente al funzionamento apprenditivoeducativo del bambino; occorre in questa situazione valutare la presenza di uno stigma sociale: Il bambino sta peggiorando la sua immagine sociale? Appartiene a qualche categoria socialmente debole? Nel prossimo capitolo esaminiamo da vicino le categorie di alunni con bisogni educativi speciali.

6 6 Studenti con Bisogni Educativi Speciali L OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) declina tre categorie di studenti con BES: Categoria A Categoria B Categoria C Alunni con Disabilità Alunni con deficit definibili in termini medici, che derivano da carenze organico/ funzionali attribuibili a menomazioni e/o patologie organiche (deficit sensoriali, motori o neurologici) ed alunni con disturbi attenzione e comportamento (ADHD) con funzionamento intellettivo inferiore al limite Certificazione L. 104 /92 Alunni con Difficoltà Tip. 3 Alunni che presentano disturbi evolutivi specifici come: 1. DSA (tipologia 3) 2. Deficit del linguaggio (tip. 3) 3. Deficit coordinazione motoria 4. ADHD (disturbi attenzione e comportamento) con funzionamento intellettivo limite 1) Certificazione L. 170/2010 2), 3) e 4) Certificazione della ASL territoriale Alunni con svantaggio (disagio scolastico)tip.1.2,4,5 Alunni che manifestano problemi dovuti all ambiente socio economico, culturale e linguistico di appartenenza: 1. Lentezza nella progressione dell apprendimento (tip.1) 2. Svantaggi linguistici (tip. 2) 3. Svantaggi socio-economici culturali (tip. 4) 4. Resistenza ad apprendere a causa di particolare situazione psicologica (tip.5) Rilevati dal consiglio di classe o dal Team educativo con l accordo della famiglia, delle Funzioni Strumentali e dei SASS Insegnante di sostegno Situazione a carattere permanente Il consiglio di classe o team educativo redige un PEI-Piano Educativo Individualizzato, sottoscritto dal Dirigente Scolastico, dalle Funzioni Strumentali, dai SASS-Servizi socioassistenziali e dalla famiglia Situazione a carattere permanente Il consiglio di classe o team educativo redige un PDP-Progetto Didattico Personalizzato, sottoscritto dal Dirigente Scolastico dalle Funzioni Strumentali, dai SASS-Servizi socioassistenziali e dalla famiglia Situazione a carattere Transitorio Il consiglio di classe o team educativo redige un PDP-Progetto Didattico Personalizzato, sottoscritto dal Dirigente Scolastico dalle Funzioni Strumentali, dai SASS-Servizi socioassistenziali e dalla famiglia per le tip. 1,2,3, 4 e 5 ci si riferisce alla classificazione delle tipologie BES declinate nel Protocollo Pedagogico di Istituto (all.1) se i problemi dell alunno non comportano solo una progressione un po più lenta negli apprendimenti, ma sono piuttosto vistosi e tali da escluderlo anche nei tempi lunghi dall affrontare gli stessi apprendimenti della classe, è necessario convocare la famiglia per orientarla al servizio ASL che, se riscontra disturbo evolutivo specifico (tip.3), può certificare.

7 7 1. IL DISAGIO SCOLASTICO Una scuola inclusiva interviene nei confronti di tutti gli alunni con BES come indicati dello schema precedente: essendo già strutturati gli interventi per le prime due categorie, concentreremo la nostra attenzione nei confronti del disagio. Il disagio scolastico è uno stato emotivo, non correlato significativamente a disturbi di tipo psicopatologico, linguistici o di ritardo cognitivo, che si manifesta attraverso un insieme di comportamenti disfunzionali che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità cognitive, affettive e relazionali. (Mancini e Gabrielli, 1998) Il disagio scolastico che è determinato da fattori riconducibili alla famiglia (svantaggio socioculturale, atteggiamenti educativi inadeguati, carenze del contesto relazionale), alla scuola (strutture e organizzazione, metodologie, relazioni) ed al contesto sociale (ambiente, cultura) e può manifestarsi con difficoltà di apprendimento, deficit di età cognitiva, apatia e difficoltà relazionali ed emozionali, generalmente determina degli effetti a breve termine: 1. disagio dell'alunno: definito come forma diffusa di sofferenza, come malessere, senso di frustrazione, angoscia, apatia, nausea verso la realtà circostante, rassegnazione; 2. disagio dell'insegnante: derivante dalla distanza tra il reale e l'ideale e da fattori di contesto quali le relazioni interpersonali, i risultati che si ottengono, le condizioni di lavoro, l'organizzazione scolastica; 3. disagio della famiglia: conseguente al disagio del figlio, che può portare la famiglia ad allontanarsi dalla scuola per evitare ulteriori frustrazioni; 4. scarso rendimento: inteso come discrepanza tra il potenziale cognitivo e la riuscita scolastica; 5. dispersione scolastica: situazione tipica di reale marginalità in quanto esclude il minore dalla possibilità di darsi gli strumenti culturali necessari per un adeguato inserimento nella società; 6. dispersione della produttività: intesa come difficoltà dell alunno a concentrare le proprie risorse personali sul lavoro scolastico;

8 8 7. dispersione dell'efficacia degli interventi didattici: difficoltà dei docenti a raggiungere gli obbiettivi prefissati a causa del perdurare della situazione di disagio in classe 8. devianza: riferita ad un certo modo d agire o di essere difforme dagli standard socialmente accettati. 1.1Distinguere il disagio dai disturbi del comportamento (che necessitano di un approccio clinico) Disturbo da Deficit di Attenzione (ADHD) E' un disturbo evolutivo dell'autocontrollo che interferisce con il normale sviluppo psicologico del bambino e ostacola lo svolgimento delle comuni attività quotidiane: andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi normalmente nella società. Tale inadeguatezza si manifesta principalmente con una serie di sintomi, tra cui difficoltà di attenzione e concentrazione, incapacità di controllare l'impulsività, e difficoltà nel regolare il livello di attività motoria. Presi insieme, questi problemi derivano sostanzialmente dall'incapacità del bambino di regolare il proprio comportamento in funzione del trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dell'ambiente. Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) Il disturbo oppositivo provocatorio è caratterizzato da un comportamento ostile e litigioso, il soggetto è particolarmente suscettibile o facilmente irritato dagli altri, oppure è deliberatamente irritante, dispettoso o vendicativo nei confronti di altre persone. I bambini che soffrono di questo disturbo perdono di continuo il controllo, litigano con gli adulti, si rifiutano di obbedire alle regole accusano gli altri per i propri errori e sono spesso arrabbiati e rancorosi. Questi comportamenti, in alcuni casi, possono generare Disturbi della Condotta. Disturbo della Condotta (CD) Gli adolescenti affetti da Disturbo della Condotta mostrano una modalità di comportamento ripetitiva e persistente in cui violano i diritti altrui o le norme o le regole appropriate per la loro età. L'autostima di questi giovani è spesso molto scarsa, sebbene tendano a proiettare un'immagine di durezza.

9 9 2. OSSERVARE, INDIVIDUARE E GESTIRE IL DISAGIO Le pagine che seguono costituiscono la sezione più operativa di queste lineeguida. Contengono suggerimenti pratici, strumenti ed indicazioni per intervenire nelle più comuni situazioni di disagio scoolastico nel modo più corretto possibile e facendo riferimento alle risorse disponibili nel territorio 2.1 Cogliere i segnali Per poter stabilire gli interventi più adeguati occorre conoscere i segnali che indicano lo sviluppo sano o quello patologico del bambino. Suggeriamo una griglia orientativa sulle fasi di sviluppo. ETA FASE DI SVILUPPO DISAGI TRANSITORI DISAGIO PATOLOGICO 3-6 anni 6-10 anni Sviluppo delle capacità motorie sia negli esercizi a corpo libero che nell'utilizzo di utensili vari. Sviluppa la capacità di classificazione. Si amplia la dimensione sociale dal ristretto nucleo familiare al gruppo dei pari. Acquisizione graduale dei punti di vista differenti dal proprio. Conquista del pensiero logico e abilità di considerare insieme più elementi di un oggetto. Compare il concetto di conservazione della materia. Modifica la concezione di sé valutata sulla base di motivazioni e sentimenti. Le relazioni interpersonali si fanno più complesse e affettivamente importanti. La vita affettiva si esprime maggiormente con coetanei dello stesso sesso.. Ansia di separazione Non acquisizione totale del controllo sfinterico Difficoltà nel linguaggio Difficoltà motorie Difficoltà di apprendimento/ Iperattività Difficoltà a gestire la rabbia Difficoltà relazionali Atteggiamento oppositivo con gli adulti Isolamento episodico Enuresi, encopresi Tic, balbuzie, fobie diurne o notturne Problemi nel linguaggio. Problemi nella motricità Malattie frequenti Rifiuto della scuola Caduta del rendimento scolastico Depressione, ansia, fobie, marcata iperattività Malattie frequenti Comportamento aggressivo, oppositivo, provocatorio verso gli adulti e i coetanei Chiusura e isolamento anni Trasformazioni a livello morfologico e sessuale comportano cambiamenti nelle relazioni sociali: Con l'adulto ricerca di emancipazione ma anche di riconoscimento. Con i coetanei dello stesso sesso costruzione di un senso di alleanza e gruppalità. Con i coetanei del sesso opposto ricerca di stabilire forme di intimità. Comparsa del pensiero ipotetico deduttivo. Comportamento oppositivo verso gli adulti Difficoltà ad accettare i propri cambiamenti corporei Difficoltà di gestione delle proprie emozioni Continui sbalzi d umore Disturbi alimentari Forme di Dipendenza Comportamenti autolesionistici Isolamento e depressione Comportamenti ossessivo-compulsivi Disturbi d'ansia e di attacchi di panico

10 10 Inoltre è opportuno riconoscere se ci si trova di fronte ad una situazione di disagio debole o forte. Proponiamo un altro schema con alcune indicazioni: Segnali di disagio Suggerimenti per l insegnante debole forte I segnali di disagio che si presentano nei momenti di difficoltà risultano temporanei e non rigidi I segnali appaiono rigidi e duraturi 1. Interpretare i segnali di disagio e tollerarli come strumento utile al bambino per superare le difficoltà. Evitare di drammatizzare la situazione con il bambino e la famiglia Rassicurare il bambino Osservare se i segnali scompaiono o persistono Comunicare al bambino che si è notata una difficoltà per la quale può essere aiutato. A seconda degli indicatori di disagio osservati, adottare le procedure suggerite 2.2 Osservare per capire L osservazione in classe compiuta dai docenti è uno dei momenti più importanti delle attività pedagogiche e deve sempre precedere qualsiasi azione.

11 11 Suggeriamo uno schema di osservazione sviluppata in cinque fasi: FASI DI OSSERVAZIONE 1) Sospendere le aspettative ed il giudizio 2) Osservare quanto accade 3) Astenersi da forme immediate di intervento, se non per limitare situazioni di pericolo 4) Riflettere, anche sulle emozioni SPIEGAZIONI ED ESEMPI Se osserviamo con la mente carica di aspettative e giudizi, rischiamo di interpretare in modo distorto i comportamenti dell altro: da un bambino generalmente aggressivo potremmo aspettarci sempre comportamenti scorretti. Osservare la situazione generale: espressioni, comportamenti, gesti, ecc. del soggetto Nell ambiente per il tempo necessario. Intervenire rapidamente sulla base solo di sensazioni istintive ed empatiche può essere rischioso e fuorviante. La rinuncia ad agire permette di trasformare i comportamenti in pensiero. Non è utile confondere le emozioni personali con quelle dell altro. Occorre individuarle e differenziarle, per poter intervenire in modo efficace. 5) Agire Condividere quanto osservato con i docenti di classe in occasioni formali. Compilazione delle schede di rilevazione e adozione delle procedure previste 2.3 Rilevare All inizio dell anno scolastico la scuola effettua su tutti gli alunni, soprattutto sulle classi prime (infanzia, primaria e secondaria di 1 grado) una prima rilevazione con uno o più test di ingresso per approfondire le conoscenze e i dati a disposizione. Qualora si renda necessario un approfondimento per uno o più alunni, i docenti del consiglio di classe o team educativo utilizzeranno la Scheda dei Punti di Forza (all.2) e la Scheda di Rilevazione dei disagio e/o Svantaggio (all. 3).

12 12 L esame dei dati consentirà di stabilire la tipologia di svantaggio secondo il Protocollo Pedagogico d Istituto (all. 1) per intraprendere il relativo protocollo di intervento. Scuola e Servizi Sociali collaboreranno nella predisposizione, organizzazione e valutazione degli strumenti attraverso la costituzione di un gruppo di lavoro finalizzato ad agire anche in forma preventiva sul disagio scolastico. 2.4 Stabilire la tipologia corretta Capire l esatta tipologia di svantaggio non è compito da poco: ogni individuo è diverso dagli altri e sin dalla nascita riceve influenze diverse. La scuola in questa fase deve individuare il bisogno educativo speciale di quell alunno, confrontarsi con la sua famiglia ed intraprendere, insieme, il percorso adeguato per lui. Proponiamo alcuni indicatori piú ricorrenti nelle tipologie di svantaggio 4 e 5 del Protocollo Pedagogico d Istituto Indicatori per tipologia 4 (alunni che manifestano difficoltà dovute a carenze culturali del contesto socio ambientale-disagio scolastico): 1. Svantaggio socioculturale a. basso livello di istruzione dei genitori e delle altre figure parentali; b. condizioni socioeconomiche disagiate, situazione di disoccupazione, sotto-occupazione; c. condizioni abitative non favorevoli; d. scarsi stimoli linguistici e culturali, anche per diversa provenienza geografica o etnica; 2. Carenze del contesto relazionale a. povertà di relazioni offerte; b. bassa qualità nel realizzare il ruolo genitoriale di mediatore tra il bambino e il mondo esterno, con le sue seduzioni e le sue complessità.

13 13 c. carenze affettive; d. isolamento familiare. 3. Atteggiamenti educativi inadeguati a. atteggiamento iperprotettivo: determina il più delle volte una carenza di impegno nell affrontare nuove situazioni o le difficoltà quotidiane, nonché le regole del vivere insieme; b. atteggiamento autoritario: il dispotismo dei genitori impone frequenti frustrazioni al bambino alle quali può reagire con chiusura o rinuncia all iniziativa, oppure tendenza all opposizione, all aggressività; c. atteggiamento permissivo: il cedere ad ogni capriccio del bambino (per vivere in pace, o per principio, per ispirargli affetto o per debolezza di ruoli) può essere vissuto dal bambino come manifestazione di non interesse profondo; inoltre la mancanza di frustrazioni che un eccesso di liberalismo comporta, non permette lo sviluppo della capacità di tollerare la frustrazione, che, inevitabilmente, i rapporti interpersonali e le situazioni extrafamiliari provocano; d. svalutazione del bambino: atteggiamento che genera un senso di inferiorità generalizzato e un senso di impotenza di fronte alle situazioni da affrontare, nonché difficoltà nei rapporti con i compagni, poiché il bambino svalutato risponderà il più delle volte con aggressività, altre volte assumendo un ruolo di sudditanza; e. incoerenza negli atteggiamenti: sia che dipenda da più persone, sia che si manifesti alternativamente da parte di una sola persona non consapevole della propria incoerenza. La mancanza di unità e continuità nel modo di comportarsi degli adulti verso il bambino si ripercuote sull affettività di questo aumentandone le difficoltà di adattamento Indicatori per Tipologia 5 (alunni che manifestano resistenze all apprendimento scolastico a causa della particolare situazione psicologica): 1. Apatia a. immobilità o riduzione dell'attività

14 14 b. mancanza di curiosità e di interessi c. debole capacità di affezionarsi alle persone, alle cose, alle idee d. chiusura in se stesso e. stanchezza generalizzata 2. Difficoltà relazionali ed emozionali a. iperemotività: reazioni emotive eccessive (cioè senza un rapporto logico con le cose) come entusiasmo, soddisfazione, delusione, tristezza; reazioni fisiche eccessive come rossore, pianto, pallore, balbuzie, scoppi di riso, scoppi di pianto, gestualità disordinata b. disturbi d'ansia: eccessiva preoccupazione per la riuscita, preoccupazione generalizzata, eccessiva paura di animali, oggetti o situazioni, eccessiva timidezza verso figure poco familiari, stato di permanente tristezza con disistima, mancanza di interessi, vuoto profondo. c. disturbi depressivi: stato di permanente tristezza, accompagnato da disistima, totale mancanza di interessi, vuoto profondo, abulia, spesso associato a perdita del sonno e dell'appetito. 2.5 Intervenire Le difficoltà scolastiche non possono essere spiegate attraverso cause individuali facendo ricadere la responsabilità solo sul soggetto coinvolto. Ogni bambino infatti affronta il proprio percorso formativo all interno di un contesto scolastico e di un ambiente che sono socio-culturalmente determinati. Per questo motivo le situazioni a rischio devono essere tenute sotto controllo da tutti gli attori coinvolti nei diversi contesti: famiglia, scuola, servizio sociale, Asl, volontariato e privato sociale.

15 15 3. CHI FA COSA L alunno con bisogni educativi speciali, quindi, riceve contributi da familiari, insegnanti, educatori, medici, allenatori, volontari ecc. Ma se, tutte queste figure che lavorano per lui, non si parlano tra loro, se ogni proposta resta isolata e non si integra con quella degli altri attori, se non si perseguono gli stessi obiettivi, nessuno raggiungerà la finalità prefissa: aiutare il bambino. In questo gruppo multiprofessionale è necessario mantenere il proprio ruolo pur restando capace di vedere la complessità. Ognuno deve sapere chi fa cosa e quanto è importante per il successo di tutti il compito dell'altro. Si deve lavorare allo scoperto ed imparare a comunicare con un linguaggio condiviso per stabilire una relazione basata sulla fiducia reciproca. 3.1 Attività della scuola 1. Elabora, inserendola nel POF, una politica di promozione dell integrazione e dell inclusione il più possibile condivisa tra il personale 2. Definisce al proprio interno una struttura di organizzazione e coordinamento degli interventi rivolti alla disabilità e al disagio scolastico, concordando ruoli di referenza interna ed esterna (Dirigente, Figure Strumentali per l integrazione, Referente Bes, Docenti di sostegno, Gruppi di Lavoro 3 ) 3. Definisce procedure interne di lettura generale del disagio, avvalendosi anche di strumenti prodotti in sede di collaborazione interistituzionale (vedi: Schede di rilevazione bes e/o disagio, Punti di Forza, Tipologie e Protocollo Pedagogico, Modelli PEI e PDP, presenti Linee Guida) 4. Implementa una procedura interna di prevenzione, già nel primo livello scolastico (scuola infanzia), e segnalazione del disagio, basata 3 Vedi punti 4.1 e 4.2

16 16 su una prima osservazione da parte dei docenti di classe e sull intervento successivo delle figure interne di riferimento sopra citate Nella gestione dei singoli casi a. La scuola tramite il consiglio di classe o il team educativo effettua l osservazione attraverso gli strumenti di rilevazione (schede, allegati, ecc.) e raccoglie gli elementi necessari all avvio degli interventi; b. Attiva la struttura di coordinamento interna al consiglio di classe o al team educativo che si assicurerà che vi sia unità metodologica. c. Mette in funzione al proprio interno tutte le procedure di gestione e di flessibilità predisposte, avvalendosi di proprio personale e delle proprie competenze d. Avvia percorsi individualizzati personalizzati, utilizzando strategie educative e didattiche opportune, attraverso attività di gruppo e piccolo gruppo e. Utilizza la didattica laboratoriale f. Svolge o fa svolgere attività di tutoring g. Incontra e sensibilizza la famiglia sul problema rilevato h. Assicura la collaborazione del proprio personale con i Servizi Sociali per l attuazione di interventi integrati i. Inquadra lo svantaggio nelle categorie A, B o C (vedi declinazione BES pag.6 ) e segue il percorso di seguito indicato: BES di categoria C 1) Predispone un Piano Didattico Personalizzato-PDP per svantaggio (come da modelli nel sito di Istituto) 2) informa i genitori delle problematiche rilevate e prospetta un percorso, indicando attività e azioni, tra cui la stessa condivisione con i servizi sociali. 3) Trasferisce il PDP al Servizio Sociale ed attiva con l Equipe socio-psico pedagogica un focus/confronto sul caso condividendo le procedure e le modalità di approccio più consone con la famiglia 4) Organizza un incontro congiunto con famiglia e S.S. per la condivisione del percorso 5) Adotta strumenti compensativi e misure dispensative (a carattere transitorio per gli alunni stranieri) indicati nel PDP e condivisi con la famiglia e gli altri attori coinvolti

17 17 BES di categoria B 1) Predispone un Piano Didattico Personalizzato-PDP; 2) Adotta gli strumenti compensativi e le misure dispensative a carattere transitorio indicati nel pdp e condivisi con la famiglia e gli altri attori coinvolti. j. Documenta durante l anno il percorso formativo-educativo svolto 3.2 Attività dell Equipe socio-psico pedagogica dei Servizi Sociali 1. Riceve le rilevazioni sugli alunni con BES (PianoEducativo Individualizzato, Progetto Didattico Personalizzato) da parte della scuola con cui si confronta 2. Confronta e pianifica gli interventi, decidendo per ogni caso le modalità di incontro, integrando le informazioni con la propria Scheda di rilevazione dei bisogni familiari (composizione del nucleo familiari, situazione lavorativa). 3. Valuta, con una famiglia collaborativa, la possibilità di attivare interventi a sostegno alla genitorialità, lavori mirati sul gruppo classe e/o attivazione del Servizio Educativo Territoriale, 4. Attiva su segnalazione della scuola, le procedure previste, in presenza di una famiglia che dimostri una particolare resistenza o quando emergano elementi che possano far supporre l esistenza di fatti di rilevanza giuridica. 5. Attiva, su richiesta della famiglia, la procedura per l eventuale assegnazione di Assistenza Educativa Specialistica, nella classe (come da linee guida Servizio Assistenza Scolastica Specialistica 4 e Capitolato d Appalto). 4 all. 4

18 Attività dell Azienda Sanitaria Locale-ASL Qualora la scuola e/o i Servizi Sociali rilevino che i disturbi del comportamento dell alunno siano tali da far ipotizzare un substrato patologico, convocano la famiglia per orientarla al Servizio ASL che: a. Prende in carico l alunno b. Avvia un osservazione finalizzata a una diagnosi. c. Attiva la procedura prevista dalla legge 104/92 nel caso in cui la diagnosi evidenzi una situazione di effettiva disabilità. La procedura coinvolge Il Gruppo di Lavoro per l Handicap-GLHI 5 (Famiglia, Scuola, Servizio Sociale, operatori ASL 7 o altri Servizi che intervengono nel territorio) d. Fornisce consulenza alle scuole, anche in assenza di richiesta da parte della famiglia, nei limiti della disponibilità dei propri tecnici. e. Garantisce interventi psico-terapici. 3.4 Attività della famiglia La famiglia dell alunno con BES viene chiamata a a. Farsi carico della situazione rilevata b. Collaborare con la scuola fornendo tutte le notizie utili c. Sottoscrivere, dopo averlo condiviso, un contratto educativo personalizzato (PEI, PDP) d. Compiere il percorso insieme alla scuola e agli altri eventuali attori (ASL e/o Servizi Sociali) e. Verificare insieme alla scuola ed agli altri eventuali attori, i punti di forza e le criticità del percorso 3.4 Attività di altri soggetti In caso di eventuali difficoltà specifiche è possibile condividere il progetto educativo dell alunno, con altre realtà territoriali 5 Vedi punti 4.1 e 4.2

19 19 appartenenti all associazionismo locale, al volontariato o al privato sociale (es. strutture sportive, doposcuola, ecc.). In questo caso si sottoscrive, dopo averlo condiviso, un progetto educativo oggetto di valutazione. 4. Interventi coordinati sullo svantaggio tra Istituto Comprensivo e Servizi Sociali di Carloforte 4.1 Organizzazione Il GLHI (gruppo di lavoro per handicap d istituto) si estende alle situazioni di svantaggio e si trasforma in GLI (Gruppo di Lavoro per l Inclusione). Fanno parte del GLI: 1. per la scuola, il Dirigente Scolastico, le Funzioni Strumentali ai BES, I Referenti Bes e rappresentanti di ogni ordine scolastico, e un rappresentante personale A.T.A; 2. per i servizi sociali del Comune: l Assistente Sociale, la Pedagogista e lo Psicologo. 3. per i servizi sanitari locali: la Pediatra, i rappresentanti dell UONPIA della ASL 7 Carbonia-Iglesias e dei Centri riabilitativi che intervengono nel territorio. 4. per i genitori: uno o due genitori rappresentanti dell Associazione dei Genitori. A seconda della tematica trattata il gruppo può essere integrato con altri operatori e/o servizi. Il GLI è coordinato dal Dirigente Scolastico ed esplica le seguenti funzioni: a. raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzate in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell Amministrazione; b. raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli Gruppi di Lavoro per l Handicap Operarivi-GLHO sulla base delle effettive esigenze, ai sensi dell art. 1, c. 605, lettera b, della legge

20 20 296/2006, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della Legge 30 luglio 2010 n. 122 ; c. elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno). Il piano è deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici Scolastici Regionali-UUSSRR, nonché ai Gruppi di Lavoro per l Inclusione Provinciali-GLIP, al Gruppo di Lavoro per l Inclusione Regionale- GLIR, e agli altri operatori del territorio (Servizi Sociali) come proposta di assegnazione delle risorse di competenza (docenti specializzati, educatori). Il GLI-Gruppo di Lavoro per l Inclusione è articolato su tre livelli: 1 Livello - Valutazione generale dei BES e programmazione di tutti gli interventi Il Gruppo di lavoro per l inclusione costituisce l interfaccia della rete dei Centri Territoriali di Supporto-CTS e dei Servizi Sociosanitari Territoriali per l implementazione di azioni di sistema (formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio, ecc.). Le riunioni si svolgeranno secondo la cadenza periodica indicata al successivo punto 4.2, fuori dall orario delle attività didattiche. 2 Livello - Gruppo di Lavoro per l Inclusione Operativo-GLIO per tutti gli alunni con BES Ne fanno parte: 1. per la scuola; il dirigente scolastico, un rappresentante per ogni interclasse per la scuola dell infanzia e la scuola primaria, il coordinatore di classe per la scuola secondaria di primo grado, La Funzione Strumentale e/o referente per i Bes, eventuali docenti di sostegno assegnati alla classe 2. per i servizi sociali del Comune: l Assistente Sociale, la Pedagogista e lo Psicologo, Si occupa di: a. rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

21 21 b. rilevazione degli alunni con BES presenti nella scuola; c. esegue focus/confronto sui casi, fornisce consulenza e supporto ai docenti sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; d. progetta interventi sul gruppo classe e. pianifica gli interventi sui singoli alunni con Bes 3 Livello - Gruppo di Lavoro per l Inclusione Operativo con i Genitori- GLIOG (solo per alunni con L.104/92) Ne fanno parte: 1. per la scuola, Il Dirigente Scolastico, un rappresentante per ogni interclasse per la scuola dell infanzia e la scuola primaria, il coordinatore di classe per la scuola secondaria di primo grado, la Funzione Strumentale e/o referente per i Bes, eventuali docenti di sostegno assegnati alla classe 2. per i servizi sociali del Comune: assistente sociale, pedagogista e psicologo 3. per le famiglie: i genitori degli alunni con BES. Si occupa di: a. Condivide con i genitori i progetti/interventi sul gruppo classe e sul singolo alunno. 4.2 Metodologia I due enti stabiliscono un programma di lavoro comune annuale, articolato in 7 fasi: 1. Insediamento del Gruppo di Lavoro per l Integrazione-GLI, inizio anno scolastico (mese di settembre) 2. Analisi congiunta e, alla luce dei risultati dei test delle situazioni di svantaggio rilevate, definizione di programmi di intervento comune (entro il mese di ottobre) 3. Riunione dei Gruppi di Lavoro per l Handicap-GLHO per affrontare le situazioni più problematiche (entro ottobre) 4. Monitoraggio delle attività: riunione del GLI (inizio di febbraio) 5. Valutazione delle attività svolte da parte del GLIOG (mese di giugno) 6. Riunione del GLI per predisposizione del piano annuale per l inclusività per l anno successivo (mese di giugno).

22 22 Compendio riassuntivo degli Interventi sullo svantaggio QUANDO COSA CHI Giugno 1. Trasferimento dei dati degli alunni con BES, emersi durante l a.s., ai Servizi Sociali comprese le classi di passaggi 2. predisposizione del piano annuale per l inclusività per l anno successivo 1.GLIO-Guppo di Lavoro per l Inclusione Operativo di Istituto Servizi Sociali 2.GLI Settembre entro il 30 Ottobre inizio Dicembre entro fine Dicembre fine Febbraio Aprile Maggio Incontro di programmazione degli interventi Parte l osservazione per gli alunni individuati a giugno PEI/Pdp che andrà inserito in programmazione (ad eccezione delle classi di passaggio) Presentazione progetto condiviso Pdp classi passaggio Primo monitoraggio interventi Partecipazione Educatori al cdc propedeutico al resoconto finale degli interventi Consegna valutazione interventi attuati Dirigente scolaastico Coordinatori/referenti di classe Educatore Servizi Sociali Coordinatori/referenti di classe Docenti di Sostegno Educatore Servizi Sociali Funzione Strumentale/ref. Bes Dirigente scolaastico Coordinatori/referenti di classe Genitori Servizi Sociali Funzione Strumentale/ref. Bes Coordinatori/referenti di classe Servizi Sociali Funzione Strumentale/ref. Bes Dirigente scolaastico Coordinatori/referenti di classe Docenti di Sostegno Educatore Servizi Sociali Funzione Strumentale/ref. Bes Consiglio di classe Educatori Educatore Servizi Sociali Funzione Strumentale/ref. Bes

23 23 NORMATIVA DI RIFERIMENTO L. 118/1971 La legge 118/1971, Provvidenze a favore dei mutilati e invalidi civili, all art. 28 Provvedimenti per la frequenza scolastica, dispone che l istruzione dell obbligo debba avvenire nelle classi normali della scuola pubblica. In questo senso, la legge in questione supera il modello dello scuole speciali, prescrivendo l inserimento degli alunni con disabilità, comunque su iniziativa della famiglia, nelle classi comuni. Per favorire questo inserimento dispone, inoltre, che agli alunni con disabilità vengano assicurati il trasporto, l accesso agli edifici scolastici mediante il superamento delle barriere architettoniche, l assistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi. DPR. 24 febbraio 1994 È un Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap che individua i soggetti e le competenze degli Enti Locali, delle attuali Aziende Sanitarie Locali e delle Istituzioni scolastiche nella definizione della Diagnosi Funzionale (DF), del Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e del Piano Educativo Individualizzato (PEI). Questo DPR. è stato integrato e modificato dal DPCM. n. 185/2006. Successivamente, sia il Regolamento sull Autonomia scolastica, DPR. n. 275/1999, sia la Legge di riforma n. 53/2003 fanno espresso riferimento all integrazione scolastica. Inoltre, la L. 296/06, all art 1 c. 605 lettera b, garantisce il rispetto delle effettive esigenze degli alunni con disabilità, sulla base di accordi interistituzionali. Legge 104/1992 La Legge del 5 febbraio 1992, n. 104 Legge Quadro per l assistenza, l integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate raccoglie e integra i precedenti interventi legislativi divenendo il punto di riferimento normativo dell integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità. Il diritto soggettivo al pieno sviluppo del potenziale umano della persona con disabilità non può dunque essere limitato da ostacoli o impedimenti che possono essere rimossi per iniziativa dello Stato (Legislatore, Pubblici poteri, Amministrazione). La Legge prevede una particolare attenzione, un atteggiamento di cura educativa nei confronti degli alunni con disabilità che si esplica in un percorso formativo individualizzato. Il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e il Piano Educativo Individualizzato (PEI) sono, dunque, per la Legge i momenti concreti in cui si esercita il diritto all istruzione e all educazione dell alunno con disabilità. Viene inoltre sottolineato il ruolo di contitolarità del docente di sostegno. In particolare: Definizione di handicap Art. 3 - È persona in situazione di handicap colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà d apprendimento, di relazione o d integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o d emarginazione. Accertamenti dell handicap Art. 4 - Gli accertamenti relativi alla minorazione, alle difficoltà, alla necessità dell intervento assistenziale permanente e alla capacità individuale complessiva residua, di cui all articolo 3, sono effettuate dalle unità sanitarie locali

24 mediante le commissioni mediche di cui all articolo 1 della legge 15 ottobre 1990, n 295, che sono integrate da un operatore sociale e da un esperto nei casi da esaminare, in servizio presso le unità sanitarie locali. Ruolo dell insegnante di sostegno Art. 6 - Gli insegnanti di sostegno assumono contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi docenti. Inserimento e integrazione sociale Art. 8 - L inserimento e l integrazione sociale della persona con disabilità si realizzano mediante: (comma d) provvedimenti che rendano effettivi il diritto allo studio della persona in situazione di handicap, con particolare riferimento alle dotazioni didattiche e tecniche, ai programmi, a linguaggi specializzati, alle prove di valutazione e alla disponibilità di personale appositamente qualificato, docente o non docente. Diritto all educazione e all istruzione Art. 12 commi Comma 1 All alunno da 0 a 3 anni in situazione di handicap è garantito l inserimento negli asili nido. Comma 2- È garantito il diritto all educazione e all istruzione della persona con disabilità nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche d ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. Comma 3- L integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona in situazione di handicap nell apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. NOTA MINISTERIALE 15/1/2010 Legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici d apprendimento in ambito scolastico. La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici dell Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo. Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre, in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificatamente agli alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992. Infatti il tipo di intervento per l esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione. DM del Corredato di allegato con le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento. Il Decreto Ministeriale individua, ai sensi dell art. 7, comma 2, della Legge 170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università. Le Linee Guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative. Esse indicano il livello essenziale delle 24

25 25 prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. PROT. MIUR n /06/ 2010 che riporta un documento operativo dell Istituto Superiore di Sanità in materia di ADHD NOTA MINISTERIALE del Schema di accordo tra Governo, Regioni e Provincie autonome di Trento e Bolzano su Indicazioni per la diagnosi e la certificazione diagnostica dei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA). La nota sancisce che: la diagnosi debba essere tempestiva e prodotta non oltre il 31 marzo, per gli alunni che frequentano gli anni terminali di ciascun ciclo di studi; il percorso diagnostico venga attivato solo dopo che la scuola abbia attuato gli interventi educativi e didattici previsti dalla L. 170/2010 se il Servizio Sanitario Nazionale non è in grado di rilasciare la certificazione in tempi utili, le Regioni forniscono criteri qualitativi per l individuazione dei soggetti privati accreditati per il rilascio delle diagnosi; la certificazione dei DSA deve evidenziare precisi elementi: la nota li indica e propone un modello di certificazione per i DSA. Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti d intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l inclusione scolastica. Indicazioni operative. CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 del 6 marzo 2013 NOTA MINISTERIALE del Linee di indirizzo in materia di Affidi