RAGIONI, CRITERI E MODALITA DI REALIZZAZIONE DI UN TEST SULLE COMPETENZE EFFETTIVE DI CARATTERE GENERALISTA DEI LAUREANDI ITALIANI

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1 RAGIONI, CRITERI E MODALITA DI REALIZZAZIONE DI UN TEST SULLE COMPETENZE EFFETTIVE DI CARATTERE GENERALISTA DEI LAUREANDI ITALIANI Fiorella Kostoris Padoa Schioppa Consiglio Direttivo ANVUR 10 agosto 2012

2 EPIGRAFE Al mio professore di Econometria, Frank Fisher, che ha provato a trasmetterci la quintessenza di competenze trasversali quali il critical thinking, il problem solving e l etica dei risultati quando, nel consegnarci una volta al mese (difficili) take-home exams da risolvere nella successiva giornata, soleva premettere 3 considerazioni per quel lasso temporale: in queste 24 ore scriveva - 1) potete leggere qualunque libro o articolo, purché non quello XY, che alla pagina Z dà le risposte esatte ai miei quesiti; 2) potete parlare a chiunque, purché non ai vostri compagni di classe impegnati su queste identiche domande (e io, che, ventitreenne, a quell epoca frequentavo con mio marito lo stesso corso e condividevo con lui un unico tavolo da lavoro in un minuscolo appartamento di una stanza, una efficiency di Westgate nel campus di MIT, passavo 24 ore senza scambiare con lui nemmeno una parola); 3) infine - aggiungeva - MY BEST HINT for you is THINK ABOUT. Grazie Frank per non averci insegnato solo una materia specialistica, sia pure fondamentale. PREMESSA Il Decreto Legislativo 19 del 27 gennaio 2012 (d ora in poi chiamato AVA) porta nel titolo il richiamo all art 5, comma 1, lettera a della Legge 240 del 30 dicembre 2010, dove si ricorda la necessità della valorizzazione della qualità e dell efficienza delle Università e conseguente introduzione di meccanismi premiali nella distribuzione delle risorse pubbliche sulla base di criteri definiti ex ante, anche mediante accreditamento periodico delle Università. Nell esercizio della delega di cui al comma 1, lettera a,- recita il comma 3 dello stesso art 5 - il Governo si attiene ai seguenti principi e criteri direttivi: a) introduzione di un sistema di accreditamento delle sedi e dei corsi di studio.b) introduzione di un sistema di valutazione periodica basato su criteri e indicatori stabiliti ex ante, da parte dell ANVUR, dell efficienza e dei risultati conseguiti..c) potenziamento del sistema di autovalutazione.d) definizione del sistema di valutazione e di assicurazione della qualità degli atenei in coerenza con quanto concordato a livello europeo, in particolare secondo le linee guida adottate dai Ministri dell istruzione superiore dei Paesi aderenti all area europea dell istruzione superiore (EHEA). E del tutto evidente che queste norme impongono di rapportare le nostre sull accreditamento e la valutazione periodica non solo a quelle definite dall ENQA, e più in particolare alle Standard and Guidelines (ESG) adottate in uno di quegli incontri dei Ministri sopra richiamati (a Bergen nel 2005), bensì a tutte le DUE adottate in quell anno in quella città (Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell Istruzione Superiore, 2005), e nei successivi incontri, di norma biennali, di quegli stessi Ministri, fino all ultimo di Bucarest dello scorso aprile (Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell Istruzione Superiore, 2012). Questo è tanto più opportuno in quanto le ESG, centrate come sono unicamente sulle procedure, diversamente dalle altre disposizioni europee prese a Bergen nel 2005 e poi approfondite in norme europee nei 7 anni successivi, nulla hanno da suggerire riguardo agli indicatori e i parametri necessari per l accreditamento e la valutazione periodica. IL COLLEGAMENTO TRA L ACCREDITAMENTO INIZIALE E L ACCREDITAMENTO E LA VALUTAZIONE PERIODICA. Tra i requisiti dell accreditamento iniziale, l ANVUR (documento Autovalutazione, Valutazione e Accreditamento del Sistema Universitario Italiano, 24 luglio 2012, d ora in avanti chiamato ANVUR, 2012) ha posto l obbligo di descrivere nella Scheda Unica Annuale del Corso di Studio (SUA-CdS), fra gli obiettivi della formazione, anche i risultati di apprendimento attesi definiti per aree di formazione omogenee, secondo i principi europei inizialmente adottati a Bergen dalla 1

3 Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell Istruzione Superiore (2005), qui riportati verbatim (i grassetti sono miei) nella traduzione italiana (p.2) : Adottiamo il Quadro Europeo di riferimento per i titoli dello Spazio Europeo dell Istruzione Superiore (Overarching Framework for Qualifications- QF EHEA) comprendente tre cicli, descrittori generici per ciascun ciclo basati sui risultati di apprendimento attesi (learning outcomes) e sulle competenze acquisite. Ci impegniamo ad elaborare entro il 2010 Schemi Nazionali di riferimento per i titoli (National Framework for Qualifications, NQF) che siano compatibili con il Quadro Europeo e ad iniziare tale lavoro entro il Secondo le disposizioni di Bergen del 2005, nel valutare gli esiti dell apprendimento, non basta, dunque, indicare le intenzioni dei docenti o le aspettative delle strutture universitarie, bensì è necessario anche individuare gli effettivi risultati osservati negli studenti (riprendendo così L. Harvey, 2004, che, oltre a citare Adam, 2004 Learning outcomes are concerned with the achievements of the learner rather than the intentions of the teacher offre una tassonomia pressoché completa della vastissima letteratura esistente nel suo Analytic Quality Glossary ; si veda in proposito anche Adam, 2008). Già l anno successivo esce, sulla scia della Conferenza di Bergen, la Raccomandazione (2006/962/CE) del Parlamento Europeo e del Consiglio che chiede che gli Stati Membri sviluppino l offerta di competenze chiave per tutti nell ambito delle loro strategie di apprendimento, inclusive delle seguenti 8 ( comunicazione nella madrelingua, nelle lingue straniere, conoscenze in matematica e di base in scienza e tecnologia, digitale, sociali e civiche, capacità di imparare a imparare, spirito di iniziativa e imprenditorialità e consapevolezza ed espressione culturale. Tali concetti sono più volte richiamati nell UE per esempio nella Relazione congiunta 2010 del Consiglio e della Commissione sull attuazione del programma di lavoro Istruzione formazione 2010 (2010/C117/01 p.2), dove si afferma che l istruzione e la formazione iniziali dovrebbero favorire lo sviluppo di queste competenze chiave L istruzione e la formazione per gli adulti dovrebbero.sviluppare e aggiornare le competenze chiave lungo tutto l arco della vita. Il che dunque collega strettamente, nell impostazione europea, la formazione scolastica, quella universitaria e quella permanente. Ma è solo nel 2008 che i descrittori generici adottati a Bergen nel 2005, inizialmente e parzialmente elaborati nel 2004 da un gruppo di 21 esperti della Joint Quality Initiative (più noti con il nome di Descrittori di Dublino), vengono per esteso e compiutamente declinati nelle norme europee. Nella Raccomandazione 2008/C111/01 del Parlamento Europeo e del Consiglio (cfr Allegato II, riguardo a EQF), sono infatti illustrate le conoscenze, le abilità, le competenze corrispondenti a 8 livelli di apprendimento volti a descrivere il Quadro Europeo delle Qualifiche (European Qualifications Framework EQF). Per semplicità si riportano dal C111 (p.6) le conoscenze, abilità, competenze associate al livello 6, corrispondente all italiano ciclo triennale universitario. I risultati dell apprendimento relativi al livello 6, corrispondente all apprendimento al livello 6 del Quadro Europeo delle Qualifiche, sono: conoscenze avanzate in un ambito di lavoro o di studio che presuppongano una comprensione critica di teorie e principi (critical thinking, n del r); abilità avanzate che dimostrino padronanza e innovazione necessarie a risolvere problemi complessi e imprevedibili in un ambito specializzato di lavoro o di studio (problem solving, n del r); competenze nel gestire attività o progetti tecnico/professionali complessi assumendo la responsabilità di decisioni in contesti di lavoro o di studio imprevedibili e nell assumere la responsabilità di gestire lo sviluppo professionale di persone e gruppi (decision making, n del r). Si raccomanda agli Stati Membri (p.3) di rapportare i loro sistemi nazionali delle qualifiche (NQF) al Quadro Europeo delle Qualifiche QF-EHEA, entro il 2010.e di adottare misure affinché entro il 2012 tutti i nuovi certificati di qualifica, i diplomi rilasciati dalle autorità competenti contengano un chiaro riferimento in base ai sistemi nazionali delle qualifiche all appropriato livello del Quadro Europeo. 2

4 Oggi la quasi totalità dei Paesi dell UE ha implementato in modo efficace questa Raccomandazione con un NQF adeguatamente rapportato al QF-EHEA; non ancora l Italia, come riconosciuto dalla bozza governativa a circolazione limitata del dicembre 2011, predisposta dal Punto Nazionale di Coordinamento, sul Rapporto di Referenziazione delle Qualificazioni al Quadro Europeo EQF (a p. 81 si trova esplicitamente considerata l assenza, al momento, di un esplicito e cogente Quadro Nazionale delle Qualifiche nel nostro Paese ). Questione d altronde già ben nota alle Agenzie di monitoraggio europeo, quali il CEDEFOP, che l ha esposta nell ottobre 2011 trattando del Development of National Qualification Frameworks in Europe (CEDEFOP, 2011 a). L attuale governo tecnico italiano, tuttavia, forse perché particolarmente consapevole delle lacune e delle opportunità nonché delle carenze europee in cui versano le nostre Università, sembra deciso ad adeguarsi velocemente alle sopra ricordate linee guida adottate nello Spazio Europeo dell Istruzione Superiore, come indica la recente Legge 28 giugno 2012, n. 92 di riforma del mercato del lavoro in una prospettiva di crescita. Infatti, in particolare i commi e dell art 4 sull apprendimento permanente di tale Legge Fornero si ispirano proprio allo spirito generale e ad alcuni dettami specifici delle conclusioni dei 47 Ministri dell Istruzione Superiore presenti a Bucarest nel 2012, particolarmente quando questi dichiarano (p. 3) che per consolidare EHEA è necessaria una implementazione significativa dei risultati effettivi dell apprendimento. Lo sviluppo, la comprensione e il pratico utilizzo dei risultati effettivi dell apprendimento sono cruciali per il successo degli ECTS.per il QF e per l assicurazione della qualità Chiediamo che nelle istituzioni si stabilisca un più forte legame fra i crediti allo studente e gli esiti dell apprendimento, da un lato, e i carichi di lavoro, dall altro, e che si includa l effettivo conseguimento dei risultati dell apprendimento nelle procedure valutative. Di fatto, nel dicembre 2010 in extremis, il MIUR sembra far proprie le linee guida esplicitate in EHEA nel 2005, nel 2006 e nel 2008, sopra menzionate, con un testo (MIUR, 20 gennaio 2011, Il Quadro dei Titoli Italiani ), nel quale Qualifications è tradotto come Titoli e nel quale i 3 descrittori dell apprendimento relativi all italiano ciclo triennale, sopra richiamati nella versione ufficiale della Raccomandazione 2008/C111/01 (critical thinking, problem solving, decision making), divengono così esposti (p.7). I titoli finali del I ciclo possono essere conferiti a studenti che: 1) abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione in un campo di studi di livello post secondario che, caratterizzato dall uso di libri di testo avanzati, include anche la conoscenza di alcuni temi di avanguardia nel proprio campo di studi; 2) siano capaci di applicare le loro conoscenze e possiedano competenze adeguate sia per ideare e sostenere argomentazioni che per risolvere problemi nel proprio campo di studi; 3) abbiano la capacità di raccogliere e interpretare i dati ritenuti utili a determinare giudizi autonomi, inclusa la riflessione su temi sociali, scientifici o etici; 4) sappiano comunicare a interlocutori specialisti e non specialisti; 5) abbiano sviluppato quelle capacità di apprendimento che sono loro necessarie per intraprendere studi successivi con un alto grado di autonomia. Questa altro non è che la traduzione italiana esatta degli originari Descrittori di Dublino del 2004, cioè di 7 anni prima, non della loro rielaborazione nelle Raccomandazioni europee del 2006 e del Questa è la ragione per cui, correttamente il Centro Europeo CEDEFOP, ancora nella sua Nota Informativa del novembre 2011 (CEDEFOP, 2011b, pp. 1-3), nel monitorare lo sviluppo e l attuazione dei NQF in 34 Paesi, inclusi i 27 dell Unione Europea, ribadisce che 28 Paesi stanno sviluppando o hanno sviluppato NQF completi, estesi a tutti i tipi e livelli di qualifiche. La Repubblica Ceca, l Italia, l ex Repubblica jugoslava di Macedonia e il Liechtenstein devono ancora decidere l estensione e l architettura dei loro quadri Tutti i Paesi utilizzano un approccio basato sui risultati dell apprendimento per definire i descrittori dei livelli. Giustamente G. Luzzatto (2012) nota che in Italia negli anni scorsi le Università per far sopravvivere l offerta formativa sono state costrette a occuparsi del soddisfacimento di requisiti meramente burocratici.la modifica necessaria è una rivoluzione copernicana e in ogni ambiente si sono sempre manifestate in circostanze analoghe permanenze di concezioni tolemaiche. 3

5 Pur nei suoi limiti, conviene, tuttavia, nel definire i criteri e i requisiti per l accreditamento iniziale e periodico, far riferimento all impostazione del MIUR (2011),come appunto stabilito dall ANVUR (2012), non solo perché essa è collegata a norme e prassi già operative nelle nostre Università (per esempio, l art 1, comma 7, del Decreto del MIUR 16 marzo 2007 G.U. 6 luglio 2007, n 155 -, esplicitamente impone che nel definire gli ordinamenti didattici dei corsi di laurea, le Università specifichino gli obiettivi formativi in termini di risultati di apprendimento attesi con riferimento al sistema dei descrittori adottato in sede europea ), ma anche perché nei 5 Descrittori di Dublino (2004) sopra evocati dal MIUR (2011) vi è in nuce almeno la duplice, importante distinzione (poi approfondita nelle norme europee prima citate) fra gli esiti, sia attesi, sia acquisiti, dell apprendimento universitario tanto di tipo specialistico (l 1 e il 2 sulle conoscenze teoriche e applicate, con problem solving, in un campo di studi), quanto di tipo generalista, talora chiamati generic o soft skills (dal 3 al 5), in particolare il critical thinking (3), l ability to communicate (4), il learning to learn. Perciò l ANVUR (2012) ha posto all interno del capitolo F.2 dedicato all accreditamento periodico delle sedi e dei corsi di studio universitari una sezione (F.2.4) riguardante gli ulteriori criteri, indicatori e parametri per l accreditamento periodico delle sedi e dei corsi di studio, inclusivi di quelli (F.2.4.1) concernenti gli esiti degli apprendimenti effettivi. Dare piena attuazione agli obiettivi del MIUR (2011) è rilevante non solo per soddisfare i requisiti di trasparenza, utili alla mobilità interspaziale e intersettoriale e all occupazione dei giovani laureati (perciò più volte richiamati nelle norme, a esempio nel DM 17/2010), ma anche per favorire scelte più consapevoli in tutti gli stakeholders, come suggerito da molti, da ultimo da C. Barone(2012) fra gli studenti finalmente informati degli esiti in termini di apprendimento previsti ed effettivi dei loro studi, fra i datori di lavoro in cerca di competenze non adeguatamente finora illustrate dai titoli e dai diplomi universitari, fra i responsabili scientifici e istituzionali delle strutture universitarie, tesi al miglioramento dell offerta formativa. LE BEST PRACTICES NEI TEST DI COMPETENZE GENERALISTE Per il momento, nelle Università italiane esistono solo alcune buone prassi sulla enunciazione degli esiti di apprendimento generalista atteso, che il sito nostrano del Bologna process invita a seguire. Fra queste viene per esempio segnalata la declinazione che dei 5 Descrittori di Dublino, tradotti dal MIUR (2011), fa la Facoltà di Economia dell Università di Padova. Non c è dubbio che tali buone pratiche saranno presto estese alla generalità dei nostri Atenei, dati i requisiti per l accreditamento iniziale stabiliti dall ANVUR (2012), come sopra ricordato. Questa stessa Università di Padova, e altre a essa associate (quali Trento, Verona, Venezia), o altre ancora in Italia, quali Bologna o alcune non statali (in primis la Bocconi e la LUISS) o per altri versi la Normale di Pisa, si distinguono ancora di più, secondo chi scrive, per la natura e la qualità dei test di generic skill, attualmente applicati solo agli accessi alla Facoltà di Economia (e a qualche altra) nei corsi triennali e magistrali (seguendo i dettami dell art 6 del DM 270/2004 e successive modiche), ma che un domani potrebbero trasformarsi in prototipi cui ispirarsi, con strumenti migliorativi, per valutare attraverso test appropriati gli esiti effettivi di apprendimento generalista alla fine del corso triennale (e magistrale) di tutte le Facoltà (o ex Facoltà). Tali esiti dovrebbero essere messi a confronto con quelli dichiarati attesi dal corso di studio o dalla sede universitaria ed eventualmente con le competenze generaliste manifestate dagli studenti al momento dell accesso all Università. Alternativamente, soprattutto a breve termine, si potrebbe stimare il valore aggiunto prodotto dalla sede universitaria, depurando i dati grezzi, rilevati nei risultati dei test sulle competenze trasversali, dall influenza delle variabili di contesto, socio-economiche individuali o ambientali, come meglio si preciserà nel prosieguo di questo scritto (così per esempio fa l OCSE con il test di generic skill di AHELO - Assessing Higher 4

6 Education Learning Outcome -, ma in AHELO si adottano in aggiunta o in alternativa, sempre su base volontaria, anche due test di competenze specialistiche, nell economia e nell ingegneria, puntando comunque a valutare non le nozioni bensì le capacità above content; cfr AHELO, 2012). Più ancora, nel campo degli utili precedenti esistenti, mutatis mutandis, in Italia, bisognerebbe, da un lato, ricordare i test per gli accessi alle Facoltà italiane a numero chiuso di Medicina e Odontoiatria, Veterinaria e Architettura, di cui una metà può ritenersi di stampo generalista o piuttosto di cultura generale, e, da un altro lato, menzionare le esperienze internazionali di test delle competenze generaliste, che, pur con scopi diversi, si sono già maturate anche nel nostro Paese, come è il caso dei test dell OCSE PISA sui quindicenni ( cfr per esempio OECD 2012 a, con il recentissimo PISA 2012 Financial Illiteracy Framework, 7 marzo 2012) e PIAAC sulla formazione permanente della popolazione adulta (cfr Ma le best practices straniere, da prendere in Italia in considerazione per il prossimo futuro, nel campo dei test di competenze generaliste acquisite dagli studenti universitari, sono numerose e numerose sono ormai le Nazioni che se ne servono da tempo dal Brasile al Canada, dagli USA alla Malesia, dal Messico all Australia, da Hong Kong al Sud Africa; l Europa in questa linea di frontiera non è un antesignana (D. Nusche, 2008), ma sta ora recuperando terreno soprattutto in alcuni Paesi anglosassoni, scandinavi e in parte in Germania. Ne è consapevole lo stesso Presidente dell ENQA, A. Hopbach, quando ( Quality Assurance and Learning Outcomes, ENQA Workshop Report 17, 2010, p.4, in Adamson et al, 2010) scrive che un sondaggio dell ENQA del 2008 mostra un cambiamento significativo all interno dei sistemi educativi - da un focus sull insegnamento a uno sull apprendimento -. Ma allo stesso tempo quel sondaggio rivela che gli esiti dell apprendimento hanno solo iniziato a essere centrali per l Assicurazione della Qualità delle Agenzie della rete ENQA nelle procedure da esse adottate circa la valutazione dei programmi e delle strutture universitarie. Da quel momento si stanno moltiplicando sia i seminari organizzati dall ENQA sui learning outcomes (come quello di Dublino del 2012 su Quality Assurance and Qualifications Frameworks: Exchanging Good Practices ), sia i loro scritti sull argomento (come l ultimo ENQA Workshop Report 18, 2011 su Quality Assurance in Lifelong Learning, in Bengoetxea et al, 2011). Fra i test mondiali di generic skill per gli studenti universitari, il più diffuso e apprezzato (cfr in Appendice il position paper NONO P1+PP) sembra essere quello del CLA (Council for Aid to Education s Collegiate Learning Assessment), adottato in 450 Università americane, oltre che in Irlanda, a Hong Kong, in Colombia, a Portorico, in Tailandia, o meglio la sua versione più recente, integrata con l apporto di ACER e unificata per tutti i 9 Paesi partecipanti al Generic Skill Strand di AHELO OCSE - Colombia, Egitto, Finlandia, Korea, Kuwait, Messico, Norvegia, Repubblica Slovacca, USA- : l obiettivo dichiarato è di riflettere la distribuzione fra gli studenti universitari delle competenze di critical thinking, analytical reasoning, problem solving, ability to communicate (e non può sfuggire la quasi totale coincidenza fra questi scopi e quelli del MIUR, 2011). Ma hanno estesa diffusione e target simili anche altri test quali il CRT (Critical Reasoning Test) dell ACER australiano, lo SLE (Scholastic Level Examination) di Wonderlic Inc., il MAPP dell ETS di Princeton, il CAAP dell Agenzia ACT, il GSA del Governo australiano. Il Test Validity Study Report del settembre 2009, promosso dal FIPSE (Fund for the Improvement of Postsecondary Education), nel mettere a confronto questi e altri test di generic skill, per un totale di 13, trova che non solo esiste una forte correlazione fra i risultati delle competenze trasversali accertate nei diversi test, ma in aggiunta che in tutti, salvo nel CAAP sulla matematica, emergono competenze superiori alla fine rispetto all inizio degli studi universitari. A queste due indicazioni similmente giunge nel 2011 il Governo irlandese, dopo aver somministrato nel 2009 a un campione di circa 1000 studenti del primo ciclo universitario (all ingresso e all uscita) contemporaneamente i primi 3 test sopra menzionati, concludendo pertanto (p.2) che la conoscenza degli 5

7 esiti dell apprendimento attraverso i test di generic skill è rilevante per l implementazione del NQF e per un assicurazione della qualità orientata ai risultati effettivi dell apprendimento. Un altra esperienza europea degna di menzione è quella descritta dalla Nordic Quality Assurance Network in Higher Education (Omar e Liuhanen, 2005), che ha eletto, fra le Università che partecipavano alla gara sul migliore esempio di quality work fra i Paesi Nordici, il Danese CBS (EVA essendo la corrispondente Agenzia esterna), perché (p. 63) esso si dimostra eccellente nell aiutare gli studenti a sviluppare le loro competenze critiche, analitiche e di sintesi proprio mentre valuta le loro capacità di comunicare queste abilità intellettuali di alto profilo : il che illustra come anche l autovalutazione e il contributo degli studenti possano risultare preziosi ai fini descritti. Fra le best practices straniere di test di generic skill, bisogna annoverare, poi, anche quelli non rivolti agli studenti, bensì ideati dalle imprese multinazionali (cfr gli atti della conferenza organizzata da Business International, La mappatura delle competenze, 11 maggio 2012) o dalle organizzazioni produttive all avanguardia nello scegliere chi assumere e chi promuovere. Solo queste strutture aziendali sofisticate riescono infatti a soddisfare i bisogni universalmente riconosciuti dai datori di lavoro come i più importanti (competenze trasversali, generaliste, non specifiche; cfr per esempio Wagner, 2008), attraverso metodologie appropriate gestite al loro interno: istruttivi da questo punto di vista sono i test di competenze generaliste che da molti decenni usa il Foreign Office inglese per selezionare il personale all inizio e durante le diverse fasi della carriera. In Italia, fino a un recente passato, le imprese si limitavano a lamentarsi del fatto di non trovare fra i prodotti dell Università quelle competenze che loro erano utili, tendendo perfino in molti casi a preferire studenti con minori titoli di studio ma più giovani e pronti a imparare, attraverso la formazione nelle aziende, quanto a queste serviva. La Confindustria (cfr Appunti per la discussione: i nuovi laureati; cosa sappiamo della riforma del 3+2 e cosa vorremmo sapere, 5 marzo 2012 in Gentili 2012) ha ribadito di recente, con riferimento alla situazione italiana, che uno degli aspetti meno soddisfacenti è la scarsa capacità delle Università di differenziare l offerta formativa: generalista o professionalizzante?. Causa forse non secondaria, secondo loro, del rapporto subottimale di allineamento fra laureati e occupati, rilevato nel 2007 per l Italia dalla Labour Force Survey dell Eurostat sulla popolazione di anni (pari al 78,5%, tuttavia superiore alla media della UE a 27, con il suo 75,3%). Oggi le piccole e medie imprese italiane riconoscono con maggiore lungimiranza i loro bisogni di competenze generaliste e le domandano all Università, che deve quindi essere più capace che in passato a definirle e testarle. Lo testimonia per esempio uno studio della Fondazione Nord Est, promosso dalla Camera di Commercio di Pordenone (cfr Girardi e Toschi, 2011, pp. 4-5), che chiede uno scambio virtuoso tra le imprese che affrontano i mercati emergenti.e l Università che non di rimando ma in termini proattivi può garantire un apporto conoscitivo utile ad alimentare i processi di innovazione aziendale.con competenze nuove riconducibili ai sistemi di supporto delle decisioni. GLI ULTERIORI INDICATORI DEFINITI EX ANTE PER L ACCREDITAMENTO E LA VALUTAZIONE PERIODICA Come noto, l art 5, comma 3 del Decreto Legislativo AVA afferma che l accreditamento periodico avviene con cadenza almeno quinquennale per le sedi e almeno triennale per i corsi di studio ed è basato sulla verifica della persistenza dei requisiti (iniziali, n del r), su ulteriori indicatori definiti ex ante dall ANVUR e sugli esiti della valutazione di cui agli articoli 9 e 10, dove l articolo 9 sul monitoraggio degli indicatori e l accreditamento periodico, ai fini qui illustrati, è rilevante soprattutto perché per esso l ANVUR può avvalersi dell attività degli esperti della valutazione e programmare accertamenti anche mediante visite in loco, mentre l articolo 10 sulla definizione dei criteri e degli indicatori per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle singole Università e da articolazioni interne nell ambito della didattica e della ricerca è fondamentale perché ribadisce (al comma 3) che tali criteri e indicatori traducono gli standard, le procedure e le linee guida adottate a 6

8 livello europeo in parametri oggettivi, volti a misurare in ogni momento l efficienza e l efficacia della didattica e della ricerca messa in atto dai singoli Atenei e a stimolare la competitività e la qualità degli stessi ; per il comma 6 dello stesso articolo 10, questi criteri e indicatori sono oggetto di revisione periodica con cadenza triennale al fine di renderli costantemente coerenti con le linee guida definite a livello europeo, con la programmazione triennale del MIUR e con l attività di monitoraggio dell ANVUR, che, a norma dell articolo 3 del DPR 76/2010, valuta la qualità dei processi, i risultati e i prodotti dell attività di.formazione anche con riferimento alle singole strutture. Pertanto, risulta chiaro perché, fra gli ulteriori indicatori e criteri definiti ex ante per l accreditamento e la valutazione periodica, l ANVUR ritenga necessario inserire quelli atti a verificare ex post l esito effettivamente ottenuto nell apprendimento dai laureandi, in forma specialistica per ogni corso di studio o ogni classe o area disciplinare che li aggrega opportunamente, e in forma generalista per ogni sede (e, in una certa misura, come si vedrà, anche per ogni corso). Mentre i test sulle competenze specifiche non possono che essere diversi per corsi o classi o aree disciplinari, il test generalista, per la sua stessa natura, deve essere eguale per tutti, come indicato nel position paper PRIMO P1PP, illustrato in Appendice: se quel che conta di più non è ciò che si impara, ma come si impara e se tutti i sentieri sono in grado di portare, se percorsi in modo adeguato, alle competenze trasversali desiderabili sopra evocate, divengono auspicabili prove standardizzate e trasversali, comuni a tutte le aree. In ogni caso, l apprendimento effettivo, tanto nella componente specialistica che nella generalista, va confrontato con quello atteso. Vi devono venire coinvolti sia il sistema dell autovalutazione, sulla base di metodologie definite con il concorso dei Nuclei di valutazione, anche su proposta delle Commissioni paritetiche docenti-studenti, tese a definire proposte migliorative in relazione ai risultati ottenuti nell apprendimento, da raccordare con quelle definite dall ANVUR (articoli 12 e 13 del Decreto Legislativo AVA), sia l ANVUR stesso che, a norma degli articoli 5 e 9-11, è responsabile della verifica. L approccio più articolato, che pare meglio rispettare e potenziare l autonomia degli Atenei, e che insieme sembra più efficace e orientato ai desiderata degli stakeholders universitari, potrebbe essere quello di lasciare ai professori dei corsi di studio, con la collaborazione di altri docenti della stessa e di altre Università (italiane e straniere), l individuazione dei test volti a valutare in modo ottimale e coordinato fra sedi universitarie differenti gli esiti effettivi dell apprendimento specialistico (Descrittori di Dublino 1-2), confrontandosi, anche tramite visite in loco, con l ANVUR su tali strumenti di valutazione dell efficacia della didattica, tenendo altresì conto dei tipi e della qualità dell occupazione ottenuti dai laureati (posti a confronto con le attese dichiarate dagli Atenei). Potrebbero in tal senso essere di grande supporto per le nostre Università sia le proposte approfondite, espresse in A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles (2010), sia i risultati del test AHELO di learning outcome emersi fra gli studenti italiani delle Facoltà di Economia (più di un migliaio di volontari fra i laureandi del primo ciclo), sia quelli osservati con lo stesso test in molte altre Facoltà di Economia straniere, sia quelli concernenti svariate migliaia di laureandi delle Facoltà di Ingegneria del mondo, tutte sperimentazioni iniziate dall OCSE con Tuning-AHELO (2009) e in via di conclusione nel dicembre 2012 (cfr OECD, 2012 b); sono infine da tenere in seria considerazione anche altre esperienze internazionali in settori specialistici, di cui importante a livello europeo è quella in cui si esprime l accreditamento periodico in Germania attraverso l Agenzia per l ingegneria, l informatica e le scienze naturali, ASIIN, che tenta di allineare gli esiti nazionali effettivi dell apprendimento moderno a quelli rappresentati dai benchmark mondiali, indicati nei Quadri Nazionali delle Qualifiche, come più volte illustrato da Iring Wasser, CEO di ASIIN, Presidente di CEEN, Vice Presidente di ENAEE e EQANIE, Chairman di EURACE Label Committee, Direttore del Consiglio Direttivo di INQAAHE. 7

9 Invece l esito degli apprendimenti di tipo trasversale o generalista (i soft skills dei Descrittori di Dublino 3-5) dovrebbe essere verificato grazie a un appropriato test di generic skill dall ANVUR stesso. Viste l ambizione e la complessità di tale compito, un comitato di 10 alti esperti della valutazione presidierà e accompagnerà la loro implementazione almeno durante tutta una prima fase sperimentale, che, con inizio immediato, si protrarrà fino alla fine del Tale comitato prenderà le mosse dalle posizioni adottate da un iniziale gruppo di lavoro creato per un mese dall ANVUR, con il compito di dare risposte a una serie di quesiti urgenti preliminarmente loro richiesti; esso, in meno di un mese (fra il 5 giugno e il 2 luglio 2012), lo ha fatto con grande professionalità, approvando all unanimità 12 linee strategiche, illustrate in altrettanti position papers, che, essendo parte integrante del presente scritto, sono riportati qui in Appendice e attribuiti ai 6 membri del gruppo di lavoro che li hanno specificatamente redatti, oltre che ad alcuni coautori esterni. Fra i temi vari discussi in Appendice vi sono quelli di carattere procedurale, per esempio su quali siano, ai fini della sperimentazione di un test di generic skill, le azioni prioritarie da intraprendere nei 18 mesi a venire e con quale successione temporale (SECONDO P1PP) ; come si debba selezionare entro il 31 dicembre 2012 con bandi di gara o altri meccanismi adeguati il produttore internazionale di un siffatto test, rispondente ai requisiti dell ANVUR, ma in grado di offrire qualche comparabilità internazionale, e anche come si possano individuare, congiuntamente o disgiuntamente, le Società più adatte alla traduzione del test, alla sua somministrazione prima in un piccolo focus group, con un convenient sample, poi fra giugno e luglio 2013, dopo la validazione statistica e linguistica, in un campione molto più esteso di Università autocandidate a partecipare alla sperimentazione in tutte le loro classi o aree disciplinari, infine come si identifichino gli esperti o le strutture più capaci di procedere all analisi dei dati sui test (OTTAVO P1+PP); quali costi bisogna attendersi per tali attività nel prossimo triennio, posto che la sperimentazione del 2013 con un test di generic skill dia segnali di robustezza e di successo e suggerisca la continuazione nel tempo del medesimo approccio, consentendo così economie di scala (TERZO P1+PP); quali siano le potenziali fonti di finanziamento pubblico e privato di tale rilevante innovazione per la valutazione della didattica universitaria nel prossimo triennio (QUINTO P1PP e UNDICESIMO P1+PP). Ma fra i temi riportati in Appendice vi sono anche quelli più centrati sui contenuti strategici, per esempio su chi siano i laureandi da sottoporre al test generalista (DODICESIMO P1+PP); come stimare attraverso i risultati osservati nei test individuali degli studenti tanto il livello delle loro competenze trasversali quanto il valore aggiunto su esse creato dalle sedi universitarie (QUARTO P1+PP) ; con quali strumenti l ANVUR possa incentivare l autovalutazione degli Atenei che volessero ricorrere anche a test di carattere specialistico e come conseguire l accordo fra essi rispetto a prodotti di notevole valore qualitativo (DECIMO P1PP), soprattutto in quei corsi di studio o classi o aree disciplinari in cui la maggioranza degli accademici pare desiderosa di introdurre tali test (come sembra accadere fra le Società dei matematici) o in cui il mercato pare in tal senso particolarmente demanding (come sembra succedere nel settore dell ingegneria). In Appendice sono esposti, infine, temi di natura mista (contenutistica e insieme procedurale), per esempio su come informare la comunità accademica e gli altri stakeholders su tali ulteriori criteri di accreditamento basati per la prima volta nella storia del nostro Paese sull output e l outcome, anziché sulle procedure e sugli input (SETTIMO P1PP) e su come formare (SESTO P1PP) gli Institutional Coordinators -i coordinatori e responsabili locali dei test a livello di ogni sede e classe, d ora in avanti chiamati IC- e gli Scorers -SC- volti a valutare i risultati dei test a risposta aperta con criteri scientifici, e uguali per tutti; obiettivo particolarmente importante, posto che gli SC giudicheranno non i loro propri studenti, ma stocasticamente quelli di tutte le Università italiane coinvolte nella sperimentazione, prima, e appartenenti all universo degli Atenei, successivamente, venendo a loro volta monitorati nella qualità dello scoring, essendo un 20% casuale della correzione delle loro risposte corretto anche da un altro SC, sicché, in caso di eventuale, sistematica, differenza del giudizio sulla risposta da parte di SC diversi, interverrebbero il Lead Scorer Nazionale (LSC) e il National Project 8

10 Manager (NPM), assistito dal National Project Office, tutti ugualmente da nominare e da formare. Ma, come da circa 15 anni suggeriscono vari esperti del campo (cfr T. D. Erwin, 1997), le domande a risposta aperta o constructed- response, più significative delle competenze individuali ma più difficili da valutare, si combinerebbero presumibilmente con altre a risposta chiusa multipla o multiple choice, di semplice e neutrale verifica anche per un computer. Nell anno accademico e fino a fine 2013, a titolo sperimentale, questo test di competenze generaliste non inciderebbe sul giudizio sull accreditamento e sulla valutazione periodica, né sulla distribuzione del FFO. Solo a partire dal gennaio 2014, se il test di generic skill passasse i requisiti di robustezza necessari (come sembra accadere al test CLA di critical thinking et al., secondo le esperienze passate in vari Paesi e secondo le verifiche in corso su AHELO nell OCSE, che le concluderà tra circa un trimestre), esso entrerebbe in via permanente nel sistema dell accreditamento e della valutazione periodica italiana. Le precise percentuali di studenti rilevanti ai fini degli ulteriori criteri di accreditamento e valutazione periodica, definiti nel successivo paragrafo, sarebbero in ogni caso rivisitate alla fine della fase di sperimentazione; dopo questa verrebbe anche deciso se, quando e come estendere ai laureandi delle magistrali gli indicatori equivalenti. Poiché gli ulteriori criteri 1) - 2), qui proposti, presumibilmente costituiscono indicatori anticipatori del successo professionale e dell employability dei laureati nel futuro, fin da subito converrebbe combinare l uso di questi test di competenze trasversali e generaliste di responsabilità dell ANVUR non solo con quelli specialistici di responsabilità decentrata delle Università, sulla cui effettiva implementazione l ANVUR vigilerà, come sopra menzionato, ma anche con indicatori statistici desunti dai pareri dei laureati circa l utilità della loro laurea triennale a 3, 5, 10, 20 anni dall acquisizione del titolo (cfr quanto proposto nella Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell Istruzione Superiore, 2012, e in Commission on the Future of Higher Education, A Test of Leadership: Charting the Future of Higher Education, 2006); l opinione degli studenti nel corso degli studi è, infatti, indicativa solo della pur rilevante customers satisfaction, non della rispondenza di tali studi ai loro bisogni nel mercato del lavoro, di cui nulla o quasi sanno in quel momento, come evidenziato anche in un recente Tema di Discussione della Banca d Italia (cfr. Braga et al, 2011), essendo questa peraltro parzialmente distorta dal valore legale del titolo di studio. In quanto segue, viene presentato un qualche approfondimento esclusivamente sui temi, più diffusamente descritti in Appendice, riguardanti le tre principali questioni strategiche affrontate dal gruppo di lavoro istituito dall ANVUR nel giugno scorso: chi sono i laureandi da sottoporre al test di generic skill nella fase di sperimentazione che si concluderà nel dicembre 2013; come stimare il valore aggiunto prodotto dalle Università sul livello delle competenze evidenziato da tale test; come promuovere già nella fase sperimentale del l autovalutazione degli Atenei sulle competenze specialistiche attraverso appropriati test. CHI SONO I LAUREANDI DEL PRIMO CICLO UNIVERSITARIO DA SOTTOPORRE AL TEST DI GENERIC SKILL In un Paese come l Italia dove gli studenti universitari talora presentano molti anni di ritardo al compimento degli studi, e dove è purtroppo frequente la prassi di posticipare il superamento degli esami più qualificanti ai fini del titolo da conseguire, non è facile definire correttamente e concretamente chi siano i laureandi, soprattutto tenuto conto che un test su di essi deve essere programmato con un certo anticipo e non può essere svolto in tempo continuo. Un insieme di simulazioni sull Anagrafe degli studenti, di cui alcune riportate nel TERZO P1+PP e soprattutto nel DODICESIMO P1+PP, ha indotto il gruppo di lavoro a scegliere come laureandi, ai fini della somministrazione del test generalista, la popolazione formata dai seguenti studenti di ciascun corso di studio o classe che li aggrega, al netto di quelli frequentanti i corsi abilitanti nelle professioni sanitarie: 9

11 a) se iscritti al ciclo triennale, debbono obbligatoriamente partecipare al test tutti coloro che hanno acquisito tutti i CFU di base e caratterizzanti previsti dai loro corsi di studio e si trovano al IV anno o in un precedente anno di iscrizione universitaria; possono partecipare gli altri studenti, iscritti ad anni successivi, che abbiano acquisito tutti i CFU di base e caratterizzanti previsti dai loro corsi di studio; in ogni caso, per il requisito di accreditamento periodico dei corsi e delle sedi non può partecipare al test meno del 50% degli studenti di ogni corso di studio che abbiano acquisito tutti i CFU di base e caratterizzanti, mentre nella valutazione periodica il migliore 50% (il miglior 75%) del totale degli studenti dell Università, aventi queste caratteristiche di acquisizione dei CFU di base e caratterizzanti, deve nel test superare la mediana nazionale per avere diritto al bonus aggiuntivo (al superbonus aggiuntivo) del FFO; b) se iscritti al ciclo unico, debbono obbligatoriamente partecipare al test tutti coloro che hanno acquisito 120 CFU di base e caratterizzanti previsti dai loro corsi di laurea magistrale a ciclo unico e si trovano al IV anno o in un precedente anno di iscrizione universitaria; in ogni caso, per il requisito di accreditamento periodico dei corsi e delle sedi non può partecipare al test meno del 50% degli studenti di ogni corso di laurea magistrale a ciclo unico che abbia acquisito 120 CFU di base e caratterizzanti, mentre nella valutazione periodica il migliore 50% (il miglior 75%) del totale degli studenti dell Università, aventi queste caratteristiche di acquisizione dei CFU di base e caratterizzanti, deve nel test superare la mediana nazionale per avere diritto al bonus aggiuntivo (al superbonus aggiuntivo) del FFO; c) i laureandi, come sopra identificati ai punti a) e b), possono accedere al test una sola volta nel ciclo triennale e una sola volta a metà percorso. Uno studente che abbia partecipato al test è eliminato dal computo successivo del totale della popolazione studentesca coinvolta nel test stesso. L identificazione del numero di laureandi in ogni corso di studio e in ogni Università deve riferirsi all 1 di aprile di ogni anno. I laureandi risultanti complessivamente dal gruppo degli studenti con le sopraddette caratteristiche, appartenenti al ciclo triennale o a metà percorso del ciclo unico, sono nel seguito chiamati laureandi del primo ciclo universitario. Così definiti, è bene sapere che nell anno accademico i laureandi del ciclo triennale nelle Università italiane si trovano mediamente per più di 1/3 al terz anno di iscrizione, per 1/4 al quart anno, per una percentuale del 5,2% nel biennio precedente e per una quota pari a 1/3 negli anni di iscrizione successivi al quarto (quando è anche più difficile reperirli, non essendo essi presumibilmente più regolarmente frequentanti). I numeri assoluti dei laureandi triennali italiani, così coinvolti nel test generalista, sono perfettamente comparabili con quelli che nelle scuole secondarie affrontano in Italia le prove INVALSI o sono soggetti al test PISA dell OCSE sui quindicenni (ISTAT, Annuario Statistico Italiano 2010, Roma 2011). Se fin dalla fase sperimentale si decidesse di sottoporre al test di generic skill non solo i laureandi del ciclo triennale ( di cui al punto a), ma anche gli studenti a metà percorso dei corsi a ciclo unico (di cui al punto b, che non sono propriamente laureandi), verrebbero aggiunti al test ulteriori studenti, un numero che non dovrebbe spaventare gli Atenei con adeguate dotazioni informatiche, tanto più che in alcuni di quei corsi già si effettuano test a metà percorso. Per concludere con una sintesi di quanto sopra affermato, si suggerisce che: 1) per l accreditamento periodico delle sedi e dei corsi di studio di primo ciclo universitario, l accreditamento è negato se le sedi universitarie e in esse ogni corso di studio o classe, al netto di quelli abilitanti nelle professioni sanitarie, non fanno partecipare al test generalista (di critical thinking et al. ) annualmente almeno il 50% dei loro laureandi, come sopra definiti, con l obbligo del test da parte dei laureandi iscritti ai primi 4 anni di corso; 2) per la valutazione periodica delle sedi con corsi di studio di primo ciclo universitario, 10

12 la valutazione dell Ateneo è positiva, se il risultato di almeno il 50% migliore dei suoi laureandi supera nel test generalista di critical thinking et al. il livello del secondo quartile medio nazionale; per conseguire una valutazione periodica ottima, cioè il massimo livello, anche un ulteriore 25% dei laureandi di una sede universitaria deve mediamente superare il livello del secondo quartile medio nazionale. Il valore soglia della mediana nazionale (come di ogni altro centile) è numerico perché deriva dai punteggi numerici assegnati alle risposte esatte dei test, essendo che tanto nei test a risposta chiusa quanto in quelli a risposta aperta, c è 1 punto per ognuna delle risposte corrette fino a un totale di 40 (se 40 sono le domande assegnate, come talora succede, in un lasso temporale di circa 90 minuti). Volendo esemplificare, se il miglior 50% medio nazionale di laureandi ha come punteggio un valore limite di 20 (e dunque maggiore di 20 nei quartili superiori), gli Atenei che vedranno il loro miglior 50% di laureandi non superare il valore soglia di 20 non avranno alcun bonus aggiuntivo dal FFO; quelli che avranno il loro miglior 75% superare il valore soglia di 20 prenderanno un bonus aggiuntivo massimo; quelli che avranno il loro miglior 50% di laureandi superare 20, senza che però questa soglia sia superata dal loro migliore 75% di laureandi, prenderanno un bonus aggiuntivo intermedio ai fini del FFO; non saranno accreditate le sedi e i corsi che non riusciranno a far partecipare al test nemmeno il 50% dei loro laureandi. LE VARIABILI DI CONTESTO Si ritiene opportuno, stando al position paper QUARTO P1+PP qui sintetizzato, di rilevare con il test di generic skill tanto il livello delle competenze trasversali, quanto il valore aggiunto in proposito creato dall Università. Il primo è identificato dai dati grezzi ottenuti con il test, mentre un modo per stimare il secondo, senza dover attendere almeno 3-4 anni necessari al confronto longitudinale fra le competenze all ingresso e all uscita dall Ateneo, o senza moltiplicare il numero di studenti da sottoporre contemporaneamente al medesimo test, selezionando sia le matricole che i laureandi, consiste nel depurare i risultati del test sui laureandi con le variabili di contesto, come fatto in AHELO e come largamente proposto nella letteratura (cfr A. Grisay, 1996). In pratica, si utilizza una regressione multipla, dove i risultati individuali nel test costituiscono il vettore delle variabili endogene, le variabili di contesto sono i regressori atti a spiegare la parte di tali risultati che ci si poteva attendere, date certe caratteristiche specifiche dello studente e della sua famiglia, del corpo docente, della sede, e date certe caratteristiche ambientali, e la costante stimata della regressione cattura appunto il valore aggiunto creato dall Università, al di là delle aspettative. Le variabili di contesto che si preferisce usare sono, da un lato, quelle che la teoria e le esperienze maturate altrove indicano come più significative, dall altro, quelle che le Università italiane e il MIUR già raccolgono o sono in grado di raccogliere senza eccessivi aggravi. Fra le prime, si includono nelle caratteristiche dei laureandi alcuni dati obiettivi (come età, genere, madre lingua, Paese di nascita, tasso di occupazione e tasso di crescita triennale della regione italiana di sua provenienza), alcuni dati di carattere socioeconomico familiare o personale (occupazione e titolo di studio del padre e della madre, condizione di fuori sede, di studente lavoratore, di utilizzatore delle strutture di accoglienza quali il pensionato universitario o di altre forme di diritto alla studio), alcuni dati di natura meritocratica (voto alla maturità, tipo di scuola secondaria frequentata, risultato, ove disponibile, del test INVALSI alla fine della scuola secondaria, risultato, ove disponibile, di test di ingresso all Università, borse di studio), i quali dati vorrebbero essere una proxy delle capacità dei laureandi in ingresso e spiegherebbero perché essi sarebbero stati di un certo livello di competenza già prima di frequentare l Università. Fra i regressori si prendono poi in considerazione le particolari caratteristiche della sede universitaria (il numero totale di studenti a tempo pieno e a tempo parziale, 11

13 italiani e non, il numero di corsi di laurea e di quelli in lingua non italiana, il numero di insegnamenti offerti e di quelli in lingua non italiana, il titolo di studio più elevato lì conseguibile, il numero di studenti che nell anno precedente ha ottenuto tale titolo, la caratteristica /vocazione principale di quella Università -ricerca, didattica, equilibrio tra le due-, il numero di anni accademici medi nell ultimo triennio necessari per completare la laurea di primo e/o di secondo livello e la distribuzione intorno alla media per anni di frequenza, gli obblighi di frequenza dei corsi e la propedeuticità dei corsi di base e caratterizzanti) e le particolari caratteristiche del corpo docente (il numero di insegnanti a tempo pieno e a tempo parziale italiani e non in quell Ateneo, le funzioni del personale docente - didattica, ricerca, combinazione delle due -, il grado di eccellenza scientifica della sede, misurato dalla VQR, e quello dei singoli docenti valutati per l abilitazione, con le posizioni relative rispetto alle mediane di settore scientifico disciplinare). Infine, poiché l ambiente socioeconomico in cui opera una sede universitaria contribuisce (in positivo o in negativo) alle motivazioni dei laureandi a concludere gli studi in un certo modo, fra i regressori si inseriscono anche il tasso di occupazione e il tasso di crescita nel precedente triennio della regione dove è posizionato l Ateneo, poiché la dinamicità del mercato del lavoro circostante incentiva i giovani a terminare presto e bene l Università. LE COMPETENZE SPECIALISTICHE Come sopra esposto, valutare con test appropriati le competenze specialistiche dei laureandi italiani è compito appartenente principalmente alla sfera dell autonomia universitaria; l ANVUR vi entra solo per svolgere funzioni di coordinamento ex ante e di verifica ex post, anche attraverso visite in loco. Poiché l ANVUR, però, è stata sollecitata sul suo stesso sito a promuovere in qualche modo tale autonoma iniziativa, il DECIMO P1PP, qui sintetizzato, formula alcune proposte concrete di breve periodo, almeno con riferimento alle aree interessate. Per esse, coinvolgendo sia Atenei che associazioni scientifiche, sarebbe necessario giungere a individuare un insieme di macro competenze disciplinari, di carattere fondamentale, previste come competenze specialistiche di riferimento in uscita dai corsi di studio. Bisognerebbe, inoltre, affidare a gruppi di lavoro misti (psicometristi e disciplinaristi) il compito di creare e validare item e prove che misurino le competenze specialistiche di cui sopra, in collegamento anche con opportuni generic skills. Nella costruzione delle prove si dovrebbe cercare di valutare dimensioni misurate anche in test analoghi utilizzati in altri Paesi per consentire confronti internazionali (i test GRE e ETS proficiency profile sono buoni esempi di strumenti consolidati che si possono utilizzare in prima battuta). Ove possibile si dovrebbero instaurare specifiche collaborazioni con altri Paesi. Già nel 2013, quando un gruppo di Università autoselezionate sottoporrà i propri laureandi di tutte le sue Facoltà a un test generalista, bisognerebbe consentire che qualche dipartimento in esse, se lo desidera, sperimenti anche un test specialistico da acquisire sul mercato o da produrre ad hoc, purché esso sia lo stesso in analoghi dipartimenti di altre Università e tale test sia considerato scientificamente valido e sia frutto di una condivisione fra discipline e sedi diverse. Esistono in tal senso interessi provenienti dalle aree di matematica, fisica e ingegneria. Questo potrebbe arricchire il senso stesso della sperimentazione del test generalista, nella misura in cui si esaminassero le correlazioni sugli stessi studenti sottoposti a entrambi i tipi di test (generalista e specialistico). A partire dal 2014, una volta conclusa una prima fase sperimentale, si potrebbe inserire fra i criteri premiali di valutazione periodica il numero di corsi di studio aggregati in classi in cui un test specialistico è sottoposto ad almeno il 50% dei corrispondenti laureandi, purché lo stesso test specialistico sia adottato in almeno altre 10 classi analoghe di altre 10 Università. 12

14 CONCLUSIONE Il compito che abbiamo di fronte nel misurare le competenze generaliste e specialistiche dei laureandi italiani attraverso test appropriati costituisce una sfida estremamente complessa e nuova, cui siamo chiamati dal consesso europeo e mondiale in cui ormai dobbiamo operare. La consapevolezza delle difficoltà che ci attendono non è però superiore alla convinzione che il percorso da intraprendere va nella giusta direzione: bisogna cominciare a guardare ai risultati effettivi, internazionalmente comparabili, della qualità didattica offerta dalle nostre Università. Perciò affrontiamo davvero con entusiasmo questa sfida. BIBLIOGRAFIA ACER (2003), Graduate Skills Assessment. Sample Questions, GSA_SampleQuestions.pdf Adam S. (2008), Learning Outcomes Current Developments in Europe: Update on the Issues and Applications of Learning Outcome Associated in the Bologna Process, Discussion Paper, Febbraio, hogeronderwijs/bologna/bolognaseminars/documents/edinburgh/edinburgh_feb08_adams.pdf Adamson L. et al. (2010), Quality Assurance and Learning Outcomes, ENQA Workshop Report, n. 17, Marzo, AHELO (2012), Interim Feasibility Study Report - Executive Summary, EDU/IMHE/AHELO/GNE(2012)6, Marzo, %296&docLanguage=En Barone C. (2012), Contro l espansione dell istruzione (e per la sua redistribuzione). Il caso della riforma universitaria del 3+2, Scuola Democratica, n. 4, Febbraio, pp Bengoetxea E. et al. (2011), Quality Assurance in Lifelong Learning, ENQA Workshop Report, n. 18, Febbraio, Braga M. et al. (2011), Evaluating Students Evaluations of Professors, Temi di Discussione Banca d Italia, n. 825, Ottobre, en_td825/en_tema_825.pdf Benjamin L. et al. (2009), Returning to Learning in an Age of Assessment, CAE Paper, Agosto, ReturningToLearning.pdf Benjamin L. et al. (2012), The Case for Generic Skills and Performance Assessment in the United States and International Setting, CAE Occasional Paper, n. 1, Maggio, files/the_case_for_generic_skills_and_performance_assessment_in_the_united_states_and_interna tional_settings.pdf Business International (2012), La mappatura delle competenze, Roma, Maggio, CEDEFOP (2011a), Development of National Qualification Frameworks in Europe, Working Paper, n. 12, Ottobre, CEDEFOP (2011b), Quadri delle qualifiche in Europa modernizzare l istruzione e la formazione, Nota Informativa, Novembre, 13

15 CLA (2012), Architecture of the CLA Tasks, CAE (a cura di), Commission on the Future of Higher Education (2006), A Test of Leadership: Charting the Future of Higher Education, Settembre, Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell Istruzione Superiore (2005), Comunicato di Bergen, maggio, Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell Istruzione Superiore (2012), Comunicato di Bucarest, aprile, CORE (2010), A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles, Bilbao, Groeningen and The Hague, G Formulating Degree PR4.pd Edwin T.D. (1997), Developing Strategies and Policies for Changing Universities, in Brown S. (a cura di), Facing Up to Radical Change in Colleges and Universities, London, Kogan Page, pp ENQA (2005), Standard and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Foreign and Commonwealth Office (2011), Business Plan , Maggio, FIPSE (2009), Test Validity Study Report, Settembre, Gentili C. (2011), Appunti per la discussione: i nuovi laureati. Cosa sappiamo della riforma del 3+2 e cosa vorremo sapere, mimeo, Confindustria, Marzo. Girardi D. e G. Toschi ((2011), Pordenone verso il 2020, Fondazione Nord Est, Quaderni FNE Collana Ricerche, n. 65, Ottobre, Grisay A. (1997), Added Value Indicators and the Assessment of Equity Policies: Three Simulations and One Real Example, Paper presentato al Seminario sulla giustizia del sistema educativo, Rennes, Dicembre. Hambur S. et al. (2002), Graduate Skills Assessment. Stage One Validity Study, ACER, Luglio, Harvey L. (2004), Analytic Quality Glossary, Istat (2011), Annuario Statistico Italiano, Joint Quality Initiative Group (2004), Shared Dublin descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards, Luzzatto G. (2012), I descrittori di Dublino e le competenze negli ordinamenti didattici italiani, Discussion Paper presentato al Convegno CRUI, Marzo. MIUR (2011), Il quadro dei titoli italiani, Gennaio, 9d5f32d13456/QuadroTitoli.pdf%20%28 Omar P.L. e A.M. Liuhanen (a cura di) (2005), A Comparative Analysis of Systematic Quality Work in Nordic Higher Education Institutions, Nordic Paper, Nusche D. (2008), Assessment of Learning Outcomes in Higher Education: a Comparative Review of Selected Practices, OECD Education Working Papers, n. 15, OECD (2009), Tuning-AHELO Conceptual Framework of Expected and Desired Learning Outcomes in Economics, Giugno, 14

16 OECD (2012a), PISA 2012 Financial Literacy Framework. Draft Subject to Possible Revision, OECD (2012b), Group of National Experts on the AHELO Feasibility Study, Highlights - the AHELO Feasibility Study: What have we learned so far?, Parigi, Marzo, Smyth F. e P. Cullen (2011), Assessing the Impact of Higher Education on Learners Skills: What Have We Learned?, Hetac Ireland, Giugno, Wagner T. (2010), The Global Achievement Gap, New York, Basic Books. Wasser I. (2011), Regional Approaches to Learning Outcomes and Their Relevance for Academic and Professional Mobility in Europe, Paper presentato ad un Seminario ASEM su Regional Quality Assurance, Luglio, wasser.pdf SITOGRAFIA ACER Australian Council for Educational Research: AHELO - Assessment of Higher Education Learning Outcomes: 0,3746,en_2649_ _ _1_1_1_1,00.html ANVUR - Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca: ASIIN - Accreditation Agency for Degree Programmes: CAAP - Collegiate Assessment of Academic Proficiency: CAE Council for Aid to Education: CBS Copenhagen Business School: CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training: CEEN - Economic Project & Policy Consulting GmbH: CLA Collegiate Learning Assessment: CORE Competences in Education and Recognition: CRT Critical Reasoning Test: CRUI Conferenza dei Rettori delle Università Italiane: EHEA - European Higher Education Area: %20I%20due%20EQF_MOIRC.doc ENAEE European Network for Accreditation of Engineering Education: ENQA - European Association for Quality Assurance in Higher Education: EQANIE - European Quality Assurance Network for Informatics Education: EQF European Qualification Framework: EURACE Progetto EUR-ACE: EUROSTAT, Labour Force Survey: 15

17 FCO Foreign and Commonwealth Office: FIPSE Fund for the Improvement of Postsecondary Education: fipse/index.html GSA Graduate Skills Assessment: HETAC Higher Education and Training Awards Council: INQAAHE - International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education: MAPP - Motivational Appraisal of Personal Potential: NOQA - Nordic Quality Assurance Network in Higher Education: NQF National Framework of Qualification: OECD PIAAC - Programme for the International Assessment of Adult Competencies: 1_1_1_1,00.html Processo di Bologna: SLE Scholastic Level Examination: Università degli Studi di Bologna, Facoltà di Economia: Università degli Studi di Padova, Facoltà di Economia: Università degli Studi di Trento, Facoltà di Economia: Università degli Studi di Verona, Facoltà di Economia: Università degli Studi di Venezia, Facoltà di Economia: Università Bocconi di Milano, Facoltà di Economia: index2.html?gclid=cndsmmqv3lacfcumtaodeggowa Università Luiss di Roma, Facoltà di Economia: APPENDICE Vi sono riportati i 12 position papers, scritti fra il 5 giugno e il 2 luglio 2012 dai 6 esperti del gruppo di lavoro nominati per 1 mese dall ANVUR (identificati da una stelletta) e da eventuali altri collaboratori esterni, su 12 domande strategiche che erano state loro poste. A tutti l ANVUR è profondamente grata. 16

18 PRIMO P1PP Critical thinking, Problem solving e Ability to communicate: competenze trasversali Roberto Ricci*, Responsabile dell Area prove INVALSI, con Fiorella Kostoris, ANVUR Gli sviluppi e i rapidi cambiamenti che hanno interessato negli ultimi due decenni il mondo del lavoro e le modalità secondo le quali le informazioni sono acquisite ed elaborate hanno reso ancora più importanti le cosiddette competenze trasversali, intese, prima facie, come la capacità dell individuo di affrontare situazioni e contesti sociali, economici e lavorativi non prevedibili a priori, utilizzando quindi in contesti inediti conoscenze, abilità e competenze acquisite in precedenza. In questo contesto generale il problem solving, la capacità di comunicare (ability to comunicate) e quella di esercitare il pensiero critico (critical thinking) rappresentano un obiettivo formativo centrale e strategico per tutti i Paesi avanzati. Tali capacità consistono principalmente nel comprendere le informazioni a disposizione, sovente parziali e incomplete, nell identificarne gli aspetti cruciali e le missing information, nel definire le priorità dati i vincoli esistenti, nell evidenziare le interrelazioni semplici e complesse, nel costruire o applicare una rappresentazione di supporto, e, infine, ma non da ultimo, nel valutare, giustificare e comunicare ad altri la soluzione alla quale si è giunti (Lesh e Zawojewski, 2007). I responsabili delle risorse umane delle principali aziende che operano sul mercato globale dichiarano unanimemente che il problem solving, l ability to communicate e il critical thinking sono le competenze fondamentali necessarie per un proficuo inserimento nel mondo del lavoro (Wagner, 2008). Proprio per questo motivo è fondamentale che ciascun Paese avanzato che voglia garantirsi un adeguata crescita sociale ed economica si doti di strumenti idonei per verificare se e in quale misura il proprio sistema formativo, scolastico e universitario, sia in grado di far emergere le predette competenze, indipendentemente dalla specificità dei percorsi formativi offerti dal sistema formale o non formale di istruzione. Se quel che conta di più non è ciò che si impara, ma come si impara e se tutti i sentieri sono in grado di portare, se percorsi in modo adeguato, alle competenze trasversali desiderabili sopra evocate, divengono auspicabili prove standardizzate e trasversali, comuni a tutte le aree o macroaree di studio. Esse presentano il vantaggio che l oggetto di misurazione non è strettamente riferito alla specificità della disciplina di riferimento, ma è principalmente legato alle competenze che tutti i processi formativi universitari devono sviluppare, proprio perché fondamentali per la crescita individuale e collettiva. Prove di questo tipo privilegiano la misurazione della qualità dell apprendimento e non tanto dei contenuti specifici (Benadusi e Di Francesco, 2002). Inoltre, specie in una prima fase di avvio, l adozione di prove trasversali può consentire di realizzare un sistema di misurazione in grado di dare adeguato spazio a tutti i corsi di studio, non solo a quelli di particolari tipologie, come, a esempio, quelle di ambito tecnicoscientifico con più facili sbocchi immediati nell attuale mercato del lavoro, e agli studenti di tutti gli Atenei del Paese. In questa prospettiva è, inoltre, più facile realizzare il fondamentale obiettivo che la misurazione delle competenze chiave avvenga assicurando la comparabilità internazionale degli esiti della misurazione stessa. In tal senso l esperienza della ricerca OCSE-PISA, che, dopo un interruzione di alcuni cicli, ha ripreso dal 2012 a valutare esplicitamente il problem solving, rappresenta un esempio emblematico e sarebbe quindi opportuno e auspicabile che l eventuale estensione di misure standardizzate sulle competenze trasversali a livello universitario avvenisse secondo un impostazione analoga. L utilizzo di prove già validate in ambito internazionale consente, inoltre, una sensibile riduzione 1 dei tempi di costruzione delle prove stesse che, se prodotte ex novo, richiederebbero almeno mesi. Invece, se si prendessero prove già esistenti e già calibrate dal punto di vista psicometrico a livello internazionale, 1 L utilizzo di prove già validate a livello internazionale consentirebbe di ridurre di oltre il 50% i tempi di costruzione delle prove stesse. 17

19 meglio se già adottate in termini identici da vari Paesi diversissimi per lingua e cultura, le prove sarebbero già disponibili in un tempo massimo di 9-12 mesi da oggi (cfr SECONDO P1PP). Infatti, eventuali adattamenti andrebbero limitati solamente all eliminazione dal test di aspetti culturalmente connotati ed estranei alla realtà nazionale. In una prospettiva di medio termine, invece, anche a livello nazionale potrebbere essere promossi lo sviluppo e il consolidamento di test sulle competenze specifiche esaminate in modo non nozionistico, ma above content. A tal proposito, le esperienze maturate in contesti analoghi, anche se riferite all istruzione pre-universitaria, hanno mostrato l importanza che gli estensori delle prove abbiano conoscenza dei fondamenti delle tecniche psicometriche e dei principi di base del test development (INVALSI, 2011). Infine, non nell immediato, ma a medio/lungo termine è possibile in ambito universitario, dove si utilizzano per i test le strutture informatiche, arrivare in un ottica di computer delivered test, alla somministrazione di prove dinamiche e adattative. Una prova dinamica è particolarmente interessante per la misurazione delle competenze trasversali di problem solving e di critical thinking in quanto essa consente di proporre situazioni in cui allo studente sono presentate situazioni articolate e reali, potendosi anche simulare un approccio graduale e cooperativo alla soluzione di problemi inediti. Riferimenti bibliografici Benadusi L. e Di Francesco G. (2002), Formare per competenze, Tecnodid, Napoli. INVALSI (2011). Le caratteristiche tecniche delle Prove INVALSI 2011, Lesh R. e Zawojewski J.S. (2007). Problem solving and modeling. In Lester F. (a cura di), The Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (seconda edizione), Reston, VA: national Council of Reachers of Mathematics; Charlotte, NC. Wagner T. (2008). The global achievement gap. Basic Books, Cambridge, MA. 18

20 SECONDO P1PP Tempi e fasi della sperimentazione Da Luglio 2012 a Dicembre 2013 (M1= Luglio M18 = Dicembre 2013) Emanuela Reale*, CERIS CNR, con Fiorella Kostoris, ANVUR M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14 M15 M16 M17 M18 1 Nomina del Comitato di garanti per la selezione internazionale 2 Creazione del Project Office (cabina di regia della sperimentazione). Nomina del NPM, del NPA, del LSC 3 Scelta delle università che partecipano alla sperimentazione 4 Pubblicazione del(i) bando(i) di gara (produzione, traduzione, somministrazione, analisi dati) 5 Presentazione della sperimentazione agli stakeholder 6 Individuazione e training degli IC e degli SC 7 Selezione produttore, traduttore,somministrato re, analizzatore dati 8 Raccolta variabili di contesto nelle università che partecipano alla sperimentazione e altrove 9 Traduzione del test 10 Gestione del test 11 Test preliminare: focus group nelle università partecipanti 12 Validazione della traduzione del test 13 Somministrazione test nelle università partecipanti 14 Correzione, controllo, analisi dati 15 Presentazione esterna risultati della sperimentazione 19

21 TERZO P1+PP Costi previsti per la sperimentazione e per il primo biennio di implementazione Emanuela Reale* con Fiorella Kostoris L ipotesi di larga massima parte da alcune premesse: - sono indicati solo i costi marginali della sperimentazione; non sono dunque inclusi i costi del personale coinvolto e i costi di funzionamento delle strutture centrali e periferiche impegnate nella sperimentazione, nel caso li debbano comunque sostenere; - i costi sono ripartiti in costi centrali, a carico dell ANVUR, e costi locali a carico delle Università che partecipano alla sperimentazione (a oggi, sembrerebbe Padova, Sapienza, Salento, Napoli Federico II, Bologna). 1. COSTI CENTRALI 1.1 Ufficio o National Project Office per alcune spese afferenti al NPM, NPA, LSC e a qualche esperto. In questo ammontare è compreso anche il costo relativo allo scoring centrale. Costo: annui 1.2 ACQUISTO DEL PRODOTTO Il costo è relativo all acquisto di un test di generic skill già esistente sul mercato, con preferenza per il Collegiate Learning Assessment CLA, utilizzato nel progetto AHELO/OCSE. Il costo sostenuto per AHELO OCSE era di circa , inclusivo di tutti i costi di somministrazione, di training e di analisi dei dati, ma al netto dei costi di traduzione. Si prevede un contratto con possibilità di utilizzo del prodotto per tre anni, così da coprire anche la fase biennale successiva alla sperimentazione, già a regime. Pertanto l investimento iniziale sarà superiore a quello degli anni successivi. Costo: sul triennio, cui si devono aggiungere circa euro per il o per i bandi di gara, a carico del primo anno di sperimentazione 1.3 TRADUZIONE DEL QUESTIONARIO Questo costo si riferisce alla traduzione in lingua italiana del test adottato. Potrebbe trattarsi di costo da coprire attraverso bando specifico, o essere incluso nel pacchetto di offerta del prodotto acquistato. La quota di costo attribuita è per il triennio intorno ai di cui la metà nel primo anno. Costo: sul triennio 1.4 TRAINING In primo luogo si tratta dell attività di training sui LSC e sugli SC legata all uso del test di generic skill (somministrazione e correzione dei test prodotti): questo costo è considerato incluso nell acquisto del prodotto perché generalmente abbinato alle licenze d uso. In secondo luogo vi è un training sull insieme degli stakeholders e sugli IC per i quali va calcolato un costo di nel triennio di cui la metà nel primo anno. Costo: nel triennio 20

22 1.5 SOMMINISTRAZIONE, DATA CLEANING E DATA QUALITY Sono incluse le attività di assistenza alla somministrazione del test, di data cleaning e data quality sul dataset svolte a livello centrale, crescenti nel biennio successivo alla sperimentazione, in ragione del più elevato numero di studenti sottoposti al test sul triennio 1.6 ELABORAZIONE DEI DATI E RISULTATI FINALI Esperti chiamati dall ANVUR per l elaborazione dei dati e la produzione di risultati analitici in termini di generic skill rilevati e di estensibilità a regime del test. Costo: per anno 1.7 INFRASTRUTTURA HARDWARE E SOFTWARE Questo costo potrebbe essere quasi trascurabile e tutto locale se le strutture usassero le loro dotazioni informatiche, come è avvenuto in AHELO. Potrebbe divenire più elevato e centralizzato, considerando di adottare un infrastruttura informatica di tipo Cloud condivisa (predisposizione dell architettura software e utilizzo di una infrastruttura fisica e di competenze già esistenti a livello nazionale, abbattendo dunque i costi di hardware) e servizi a supporto dell infrastruttura medesima (progettazione di dettaglio e supporto all installazione e configurazione della piattaforma). L ipotesi di massima si basa su informazioni fornite dalla Prof.ssa Catarci, Prorettrice all Università La Sapienza di Roma. Costo: eventuali, una tantum e allocabili tra costi centrali e costi locali 2. COSTI LOCALI La somministrazione del test ha come riferimento gli studenti laureandi della laurea triennale, escluse le lauree professionali abilitanti ma inclusi gli studenti a metà percorso del ciclo unico, una popolazione che nell universo e a regime riguarderebbe numeri comparabili a quelli di cui si occupa ogni anno l INVALSI con i suoi test sugli studenti delle scuole italiane. Sono in corso simulazioni per comprendere più esattamente quanti studenti universitari riguarderebbe la sperimentazione svolta fra giugno e luglio 2013, anche in ragione della definizione che stiamo trovando sul concetto di laureandi. Per es., se, volendo semplificare molto (forse troppo), laureandi fossero tutti gli studenti della triennale che hanno completato 120 CFU, al netto di quelli che frequentano i corsi delle professioni sanitarie, il totale sarebbe di cui il 46,2% sarebbe iscritto al terzo anno ; se si aggiungessero anche gli studenti a metà percorso dei corsi a ciclo unico si aumenterebbe il numero di studenti di 8932 unità (v. tabella allegata). 21

23 TAB. 1 TERZO P1+PP Distribuzione per anno di iscrizione e caratteristiche degli studenti iscritti ai corsi di laurea triennali nell a.a. 2010/2011 (ad esclusione degli iscritti ai corsi di laurea delle professioni sanitarie) DATI RELATIVI AL TOTALE DELLE UNIVERSITA' Anno di iscrizione TOT TOT Studenti per anni di iscrizione di cui con almeno 90 CFU base e caratterizzanti di cui con almeno 120 CFU base e caratterizzanti di cui con almeno 90 CFU di cui con almeno 120 CFU % di colonna Anno di iscrizione TOT TOT Studenti per anni di iscrizione 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % con almeno 90 CFU base e caratterizzanti 0,7 12,2 31,5 27,2 23,0 20,7 19,2 18,0 15,5 14,6 16,1 % con almeno 120 CFU base e caratterizzanti 0,2 0,6 12,1 8,3 6,2 5,0 4,0 4,0 3,1 2,9 4,4 % con almeno 90 CFU 1,8 34,0 61,6 66,7 65,3 64,7 65,7 66,0 65,1 64,6 41,9 % con almeno 120 CFU 0,9 11,0 46,8 52,1 49,6 48,5 49,1 49,1 48,5 47,7 28,9 % di riga Anno di iscrizione TOT TOT Studenti per anni di iscrizione 26,5 19,4 16,8 11,7 7,8 5,7 4,2 3,1 2,5 2,4 100,0 di cui con almeno 90 CFU base e caratterizzanti 1,1 14,7 32,9 19,8 11,1 7,3 5,0 3,5 2,4 2,1 100,0 di cui con almeno 120 CFU base e caratterizzanti 1,5 2,6 46,2 22,2 11,1 6,4 3,9 2,8 1,8 1,5 100,0 di cui con almeno 90 CFU 1,1 15,7 24,7 18,7 12,1 8,8 6,6 4,9 3,8 3,6 100,0 di cui con almeno 120 CFU 0,8 7,4 27,2 21,2 13,4 9,6 7,1 5,3 4,1 3,9 100,0 Distribuzione per anno di iscrizione e caratteristiche degli studenti iscritti ai corsi di laurea a ciclo unico nell a.a. 2010/2011 DATI RELATIVI AL TOTALE DELLE UNIVERSITA' Anno di iscrizione TOT TOT Studenti per anni di iscrizione di cui con almeno 90 CFU base e caratterizzanti di cui con almeno 120 CFU base e caratterizzanti di cui con almeno 90 CFU di cui con almeno 120 CFU

24 % di colonna Anno di iscrizione TOT TOT Studenti per anni di iscrizione 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % con almeno 90 CFU base e caratterizzanti 4,0 20,7 38,2 49,7 56,1 54,8 51,9 48,4 41,0 36,0 35,3 % con almeno 120 CFU base e caratterizzanti 3,0 5,4 21,6 36,2 45,6 46,0 43,2 38,9 32,1 27,1 25,0 % con almeno 90 CFU 5,3 35,8 63,7 76,4 83,0 84,7 84,3 83,0 81,0 80,3 56,9 % con almeno 120 CFU 4,5 11,2 45,8 64,8 75,8 78,4 77,6 75,9 73,6 72,7 46,3 % di riga Anno di iscrizione TOT TOT Studenti per anni di iscrizione 19,4 16,1 13,4 13,0 12,2 8,9 6,3 4,6 3,4 2,6 100,0 di cui con almeno 90 CFU base e caratterizzanti 2,2 9,5 14,5 18,4 19,5 13,8 9,3 6,4 3,9 2,7 100,0 di cui con almeno 120 CFU base e caratterizzanti 2,3 3,5 11,5 18,8 22,3 16,3 10,9 7,2 4,3 2,8 100,0 di cui con almeno 90 CFU 1,8 10,1 14,9 17,5 17,8 13,2 9,3 6,8 4,8 3,7 100,0 di cui con almeno 120 CFU 1,9 3,9 13,2 18,3 20,0 15,1 10,6 7,6 5,3 4,1 100,0 Fonte: Anagrafe Nazionale degli studenti universitari Si può supporre che la sperimentazione riguardi, data la tipologia delle Università autoproponentesi, circa studenti. Si può considerare un costo medio di 5 a studente per lo svolgimento del test (predisposizione di un aula utilizzabile anche in diverse giornate, assistenza, correzione delle domande aperte del test, scoring locale), in relazione alla dimensione dell Ateneo, costo medio che si abbasserebbe nelle Università più affollate e negli anni a venire. Costo locale complessivo: nella sperimentazione e nel biennio successivo RIEPILOGO COSTI (in K ) COSTI CENTRALI National Project Office Bando/i gara Acquisto prodotto Traduzione del questionario Training

25 Somministraz D-cleaninig Elaborazione dati TOTALE COSTI CENTRALI COSTI LOCALI Somministraz e altri costi ammin TOTALE CENTRALI+LOCALI Infrastruttura HW e SW 50* - - *50K eventuali e allocabili tra costi centrali e locali 24

26 QUARTO P1+PP Variabili di contesto da usare nella stima del valore aggiunto negli esiti dell apprendimento generalista di Fiorella Kostoris con 5 Appendici di Rosalba Natale e Vincenzo Zara*, di Bruno Losito, di Aletta Grisay, di Vincenzo Zara*, di Giacomo Calzolari. Tenuto conto della teoria elaborata dagli econometrici (v. per es. documento in Appendice di Giacomo Calzolari), delle esperienze già realizzate nella stima con variabili di contesto del valore aggiunto creato da una sede che offre istruzione (v. per es. documenti in Appendice di Bruno Losito e di Aletta Grisay), nonché delle variabili di contesto già a disposizione degli Atenei (v. per es. in Appendice quanto scritto da Rosalba Natale e Vincenzo Zara), si ritiene che un modo per rilevare con un test appropriato tanto il livello delle competenze trasversali, quanto il valore aggiunto in proposito creato dall Università sia di partire dalla seguente equazione: dove sono i risultati bruti del test dell individuo i, laureando nella sede universitaria su, posizionata nella regione r, con docenti con caratteristiche do, indicanti il livello delle sue competenze generaliste; cattura quella parte di effetti fissi dovuti alla qualità della didattica della sede già non catturati da oppure da nella regione con le caratteristiche e la stima di a costituisce il cosiddetto valore aggiunto creato dall Università rispetto a quanto ci si poteva attendere dallo stesso individuo con quelle caratteristiche in una sede nella regione di quel tipo e con docenti di quel calibro ; b, c, d, e indicano la reattività dei risultati di i, coeteris paribus, al vettore delle caratteristiche individuali, a quello di alcune variabili osservabili riguardanti la sede e i docenti, alle variabili di sviluppo della regione dove i sta per laurearsi, stimati con i minimi quadrati ordinari nelle ipotesi sotto specificate; il vettore include i dati individuali obiettivi (come età, genere, madre lingua del laureando, Paese di nascita, tasso di occupazione e tasso di crescita triennale della regione italiana di sua provenienza), quelli di carattere socioeconomico (occupazione e titolo di studio del padre e della madre, condizione di fuori sede, di studente lavoratore, di utilizzatore delle strutture di accoglienza quali il pensionato universitario o altre forme di diritto alla studio ricevute), quelli di natura meritocratica (voto alla maturità, tipo di scuola secondaria frequentata, risultato, ove disponibile, del test Invalsi alla fine della scuola secondaria, risultato, ove disponibile, di test di ingresso all Università, borse di studio), i quali ultimi dati vorrebbero essere una proxy delle capacità in ingresso di i le quali come tali non sono osservabili e perciò rischiano di essere correlate tanto a provocando stime distorte, ipotesi qui rigettata; il vettore include il numero totale di studenti a tempo pieno e a tempo parziale italiani e non nell Università, il numero di corsi di laurea triennale e di quelli in lingua non italiana, il numero di insegnamenti offerti e di quelli in lingua non italiana, il titolo di studio più elevato conseguibile presso l Università, il numero di studenti che nell anno precedente ha ottenuto il titolo di studio più elevato, la caratteristica /vocazione principale dell Università (ricerca, didattica, equilibrio tra le due), il numero di anni accademici medi nell ultimo triennio necessari per completare la laurea di primo e/o di secondo livello e la distribuzione intorno alla media per anni di frequenza, gli obblighi di frequenza dei corsi e la propedeuticità dei corsi di base e caratterizzanti; 25

27 il vettore include il numero di docenti a tempo pieno e a tempo parziale italiani e non nell Università, le funzioni del personale docente (didattica, ricerca, combinazione delle due) nell Università, il grado di eccellenza scientifica dell Università misurato dai dati della VQR, tenuto conto del numero dei professori silenti e dei livelli di qualità rilevati, i dati sulla qualità scientifica dei singoli docenti misurati per l abilitazione e le loro posizioni relative rispetto alle mediane di settore scientifico disciplinare; il vettore riporta il tasso di occupazione e il tasso di crescita nel precedente triennio della regione dove è posizionata la sede universitaria; è un rumore bianco, perciò di media nulla, assunto ortogonale rispetto ai regressori. Seguono 5 Appendici al QUARTO P1+PP. Appendice 1 al QUARTO P1+PP Variabili di contesto usate in AHELO Economics Strand, con indicazioni in sfondo verde di quelle fra tali variabili di contesto già a disposizione delle Università italiane, e con altri commenti di Rosalba Natale e Vincenzo Zara. Le variabili di contesto, usate identicamente in 7 Paesi del mondo partecipanti all OECD Economics Strand (Belgio fiammingo, Egitto, Italia, Messico, Olanda, Federazione Russa, Repubblica Slovacca) nella valutazione dei risultati del test AHELO sugli studenti laureandi del primo ciclo, in Italia triennale, di 10 Facoltà di Economia ( Piemonte Orientale, Torino, Milano Bicocca, Bergamo, Udine, Bologna, Siena, Roma La Sapienza, Roma Luiss, Napoli ), scelte fra le 32 che si auto proponevano, si basano sull uso di tre strumenti: A. questionario studenti; B. questionario insegnanti; C. questionario sull ateneo (rispondono gli Institutional Coordinators). A. Le variabili considerate per il questionario studenti sono le seguenti. Sezione 1. La prova AHELO - rilevanza degli argomenti del test rispetto al proprio corso di studi - rilevanza degli argomenti del test rispetto al proprio futuro professionale - impegno/sforzo richiesto per la compilazione del test. Sezione 2. Il corso di laurea e gli studi - ore settimanali frequentate (nella maggior parte dei corsi di studio la frequenza non è obbligatoria quindi questo elemento può compromettere l'attendibilità delle risposte) per diverse attività didattiche (lezioni, tirocinio (ne i pochi casi in cui è previsto il tirocinio intracurriculare esso si concentra al terzo anno) e attività pratiche (esistono in un numero di cds veramente residuale), studio e lettura, lavoro retribuito attinente agli studi in corso, lavoro retribuito non attinente agli studi in corso, partecipazione ad attività associative e ricreative a livello universitario) - abilità sollecitate dal corso di studio e dalla attività didattica (memorizzazione, analisi, sintesi e organizzazione, espressione di giudizi, applicazione, progettazione, lavoro di gruppo) - giudizio sul proprio rendimento accademico - prospettive /intenti occupazionali dopo la laurea (sulle prospettive reali lo studente non ha sufficienti elementi). Sezione 3. Esperienze e relazioni - disponibilità del corpo insegnante (fornire commenti e feedback, disponibilità ad aiutare, orientamento) - organizzazione formale del corso (lezioni, seminari e attività tutoriali, lavoro di gruppo) 26

28 - partecipazione attiva durante le lezioni (fare domande e partecipare alla discussione) - utilità professionale dei corsi (ipotizzata dallo studente non reale) - valutazione generale dell esperienza di partecipazione al corso. Sezione 4. Informazioni di carattere demografico ( about you ) - genere si - età si - lingua parlata a casa no - paese di nascita si - iscrizione a tempo parziale o totale si (ma non in tutte le Università) - rapporto tra lezioni in presenza e a distanza no - titolo di studio madre no - titolo di studio padre no - professione madre no - professione padre no B. Le variabili considerate per il questionario docenti sono le seguenti. Sezione 1. Insegnamento e sostegno agli studenti - promozione dell eccellenza si - promozione dell eccellenza nella ricerca si - collaborazione con i colleghi per migliorare il proprio insegnamento si Sezione 2. I suoi studenti - consigli agli studenti sulle attività didattiche da seguire nell ultimo anno (accademico o solare) (preparazione per le lezioni, partecipazione ad attività universitarie extra-curricolari, attività lavorative retribuite attinenti agli studi effettuati, attività lavorative retribuite non attinenti agli studi effettuati vedi commenti al punto precedente) - percentuale di studenti con preparazione insufficiente si Sezione 3. Informazioni di carattere demografico e professionale ( about you ) - genere si - età si - lingua parlata a casa da censire - paese di nascita si - titolo di studio più elevato da censire - anni di insegnamento (in corsi di laurea di I livello) da censire - tempo pieno o tempo parziale si - posizione contrattuale si - posizione accademica si - ore dedicate a diverse attività (insegnamento, attività di ricerca-studio-creative, attività professionali esterne, attività amministrative, altre attività accademiche) da censire con estrema difficoltà C. Le variabili considerate per il questionario sull ateneo sono le seguenti. Sezione 1. Caratteristiche dell università - numero totale studenti a tempo pieno si 27

29 - numero totale studenti a tempo parziale si - numero studenti a tempo pieno iscritti ai corsi di laurea di I livello nella Facoltà di Economia si - numero studenti a tempo parziale iscritti ai corsi di laurea di I livello nella Facoltà di Economia si - percentuale di finanziamenti pubblici dell Università per ora difficile in considerazione del fatto che la maggioranza di questi fondi viene incassata dai Dipartimenti e non esiste ancora il bilancio unico. - lingua principale di insegnamento nei corsi di laurea triennale si - lingua principale di insegnamento nei corsi di laurea triennale nella Facoltà di Economia si - corsi di laurea (aree di studio) offerti dall Università si - titolo di studio più elevato conseguibile presso l Università si - numero di studenti che nell anno precedente la rilevazione ha conseguito il titolo di studio più elevato conseguibile presso l Università si - titolo di studio più elevato conseguibile nella Facoltà di Economia si - numero di studenti che nell anno precedente la rilevazione ha conseguito il titolo di studio più elevato conseguibile presso la Facoltà di Economia si - numero domande di iscrizione (è una locuzione sorpassata oramai nessuno fa più la domanda in senso classico - si potrebbe utilizzare solo per le domande di partecipazione alle prove di accesso o ingresso, le prime sono quelle per i numeri chiusi, le seconde per i corsi che verificano in ingresso la preparazione dei candidati ma non hanno limitazioni sulla numerosità di ingressi) ai corsi di laurea di primo livello presso l Università - posti effettivamente disponibili (la domanda ha una logica vincolante solo per i corsi ad accesso limitato, per gli altri corsi rappresenta solo un valore di riferimento che resta a livello di banca dati OFF del MIUR) nei corsi di laurea di primo livello presso l Università - numero domande di iscrizione (vedi nota sopra) ai corsi di laurea di primo livello presso la Facoltà di Economia - posti effettivamente disponibili (vedi nota sopra) nei corsi di laurea di primo livello presso la Facoltà di Economia - caratteristica /vocazione principale dell Università (ricerca, didattica, equilibrio tra le due) si - presenza di programmi di sostegno agli studenti (recupero, potenziamento, arricchimento) (poichè sono attività di solito non strutturate e censite diventa una dichiarazione autoreferenziale) - percentuale di studenti iscritti al primo anno che proseguono gli studi al secondo anno richiesta di indicare la percentuale + la media approssimativa relativa agli ultimi tre anni (accademico o solare?) (dati già censiti al Miur attraverso Anagrafe nazionale studenti, comunque sono dati disponibili anche a livello di Università) - percentuale di studenti iscritti al primo anno nella Facoltà di Economia che proseguono gli studi al secondo anno (richiesta di indicare la percentuale + la media approssimativa relativa agli ultimi tre anni (accademico o solare?) (dati già censiti al Miur attraverso Anagrafe nazionale studenti, comunque sono dati disponibili anche a livello di Università) - percentuale di laureati (percentuale media relativa agli ultimi tre anni (accademico o solare?) degli studenti che si sono laureati entro il 150% del tempo previsto) (dati già censiti al Miur attraverso Anagrafe nazionale studenti, comunque sono dati disponibili anche a livello di Università) - percentuale di laureati nella Facoltà di Economia (percentuale media relativa agli ultimi tre anni (accademico o solare) degli studenti che si sono laureati entro il 150% del tempo previsto) dati già censiti al Miur attraverso Anagrafe nazionale studenti, comunque sono dati disponibili anche a livello di Università) Sezione 2. Informazioni aggiuntive - anni accademici necessari per completare la laurea di primo livello si - impegno lavorativo professionale richiesto agli studenti della laurea triennale di economia 28

30 - attività didattiche previste nel primo anno dei corsi di laurea triennali presso la Facoltà di Economia (lezioni, seminari e gruppi di studio, lavori di gruppo con supervisione, esperienze di ricerca, (a livello di 1 ciclo è rarissimo che gli studenti siano coinvolti in attività di ricerca) apprendimento individuale assistito dal computer, lavoro di gruppo on-line, tirocinio (al primo anno non sia fa tirocinio), studio autonomo individuale) - valutazione nei corsi di laurea di primo livello in economia (esami e test, progetti di ricerca (vedi nota punto precedente) e dissertazioni (rare), compiti, lavoro di gruppo, lavoro in laboratorio, abilità pratiche (specificare), esposizioni orali, altro) - accreditamento dei corsi (da parte di ordini professionali) (nel nostro sistema gli ordini sono consultati preventivamente in sede di approvazione degli ordinamenti - ma non esiste un "accreditamento" dei corsi da parte degli ordini, inoltre è la Legge che definisce quali siano le lauree con esame di stato e quindi iscrizione all'ordine. Sezione 3. Caratteristiche degli studenti - genere (iscritti all Università) si - genere (iscritti a Facoltà di Economia) si - età (% studenti di più di 25 anni - Università) si da eleborare - età (% studenti di più di 25 anni Facoltà di Economia) si da elaborare - percentuale studenti a distanza (Università) no - percentuale studenti a distanza (Economia) no - ubicazione sede universitaria (grande, media, piccola città) si - ubicazione sede Facoltà di Economia (grande, media, piccola città) si - percentuale di studenti non italiani (Università) si - percentuale di studenti non italiani (Economia) si - studenti residenti nella regione sede dell Università si - provenienza studenti iscritti all università (indirizzi di scuola secondaria superiore tipologia? liceo classico... scientifico ecc.. ) - provenienza studenti iscritti alla facoltà di economia (indirizzi di scuola secondaria superiore) Sezione 4. Caratteristiche del corpo insegnante - docenti a tempo pieno e a tempo parziale nell Università si - docenti a tempo pieno e a tempo parziale nella Facoltà di Economia si - funzioni del personale docente (didattica, ricerca, combinazione delle due) - Università si - funzioni del personale docente (didattica, ricerca, combinazione delle due) Facoltà di Economia si Nell ambito di una rilevazione nazionale sarebbe forse opportuno richiedere informazioni aggiuntive e più precise agli studenti e ai docenti relative a: - organizzazione delle attività didattiche e di recupero/potenziamento (effettuazione di placement test di tipo linguistico all inizio dei corsi di laurea; attività mirate di recupero per gli studenti che non raggiungono risultati adeguati in questi test; organizzazione di attività seguite da tutor; servizi di tutoraggio agli studenti - matricole, laureandi.); nella maggior parte dei casi sono attività non strutturate e censite diventa una dichiarazione autoreferenziale, fatta eccezione, forse, per i servizi di tutoraggio sia in ingresso che in uscita. - frequenza degli studenti nelle diverse attività didattiche, comprese indicazioni su eventuali obblighi di frequenza, differenziazione dei programmi per frequentanti e non (attenzione non è prevista ed anzi gli studenti che rilevano tale differenziazione la ritengono lesiva e si rivolgono al garante per gli studenti), propedeuticità, ; - organizzazione dei corsi nei semestri in rapporto al numero di CFU; (questo dato è già censito dal Miur ma solo per anno) 29

31 - strutture didattiche e di supporto esistenti presso gli atenei e le facoltà (aule, laboratori, centri linguistici,..); - medie voti di laurea conseguiti; si già ricavabile dall'anagrafe nazionale studenti - rapporto iscritti laureati (dato già disponibile a livello nazionale?); si già ricavabile dall'anagrafe nazionale studenti - informazioni di tipo demografico (riprendendo le formulazioni utilizzate nelle indagini comparative internazionali). Appendice 2 al QUARTO P1+PP Variabili di contesto nel test PISA di Bruno Losito A proposito delle variabili di contesto già sperimentate in Italia nei test sulle competenze degli studenti, si ricordano quelle usate per valutare i risultati sulle competenze generaliste osservabili nelle indagini comparative internazionali, in particolare in PISA sui quindicenni: essi mettono in evidenza il peso delle variabili di carattere socio-economico e culturale e la difficoltà di misurare l impatto delle variabili di contesto scolastico sui livelli di prestazione degli studenti. Nelle analisi di regressione multipla, le variabili di tipo socio-economico-culturale spiegano la gran parte della variabilità dei risultati. Per quanto riguarda l Italia, alcune evidenze sembrano essere abbastanza consolidate nei vari cicli di PISA. Queste indicazioni sono sostanzialmente confermate anche dalle indagini IEA, che si riferiscono però a livelli scolastici più bassi (quarto e ottavo anno di scuola). A esempio [le percentuali riportate sono quelle registrate nella rilevazione del 2009] : - le differenze nei livelli di prestazione sono associate alle aree geografiche in cui è suddiviso il Paese (Nord Est, Nord Ovest, Centro, Sud, Sud e Isole) e con i diversi indirizzi di studio (liceo, istituto tecnico, istruzione professionale, formazione professionale); - la varianza all interno delle scuole è inferiore a quella registrata in media a livello internazionale; - la varianza tra scuole è, al contrario, superiore a quella registrata in media a livello internazionale (il 62% contro una media OCSE pari al 34%); - l indice di livello socio-economico-culturale (ESCS) dei singoli studenti ha un impatto minore di quello medio registrato a livello internazionale (l 11,8% della varianza totale, mentre nei paesi OCSE la percentuale di varianza spiegata è pari al 14%); - l indice di livello socio-economico-culturale di scuola ha un impatto più forte di quanto si registra a livello internazionale (in Italia il 43,5% della variabilità dei risultati tra scuole è spiegato dall indice PISA di status socio-economico e culturale degli studenti e delle scuole); - l indice di livello socio-economico-culturale delle scuole e il tipo di indirizzo di studio spiegano insieme una percentuale rilevante della varianza (47,5%). Altre variabili di sistema che risultano associate ai risultati conseguiti dagli studenti (sempre in PISA) sono: la frequenza della scuola dell infanzia, la struttura comprensiva dei sistemi di istruzione. Per quanto riguarda le variabili di contesto scuola, risultano associati positivamente al livello di prestazione degli studenti il clima disciplinare di classe e il livello di autonomia delle scuole. La difficoltà di associare in modo diretto alcune caratteristiche dei contesti scolastici al rendimento degli studenti è confermata anche da altri studi (a partire da quello di J. S. Coleman,1966, che ha messo in evidenza l impatto, preponderante, delle variabili di background familiare degli studenti sugli apprendimenti, attribuendo alle variabili legate alla scuola la possibilità di spiegare meno del 10% della variabilità totale degli apprendimenti). Appendice 3 al QUARTO P1+PP con una Nota sul valore aggiunto di Aletta Grisay. Sintesi di Fiorella Kostoris 1. La misura del valore aggiunto degli istituti di formazione può essere utile per due ragioni: 30

32 A livello nazionale o regionale, per permettere alle autorità che gestiscono il sistema educativo di implementare eventuali politiche di incentivi intesi a incoraggiare gli istituti efficienti e a ristrutturare e migliorare gli inefficienti. A livello di istituto, per favorire la riflessione e l auto-valutazione della propria efficacia, grazie ad indicatori che permettono di confrontare gli esiti del proprio insegnamento a quelli di altri istituti dello stesso tipo e quindi per individuare punti forti o deboli dell insegnamento. 2. Per definizione, un indicatore di valore aggiunto implica la somministrazione di una o più prove standardizzate in un numero significativo di istituti (di solito un campione rappresentativo o l intera popolazione degli istituti esistenti ) e il confronto fra l outcome (i punteggi effettivamente osservati) e i risultati attesi tenendo conto di una o più variabili di input, dette variabili di controllo. Si evita così di attribuire all efficacia più o meno grande degli istituti quella parte delle differenze di punteggi che non è dovuta alle differenze di qualità dell istruzione, ma solo alle eventuali differenze di attitudini e competenze degli studenti, già presenti al momento della loro iscrizione nei diversi istituti. L indicatore di valore aggiunto esprime la differenza fra il punteggio medio ottenuto alla prova dagli studenti dell istituto e il punteggio medio prevedibile mediante le variabili di controllo. 3. La scelta delle variabili di controllo è particolarmente importante nei Paesi dove esistono forti differenze fra istituti relativamente alle caratteristiche della popolazione di studenti che li frequenta; le caratteristiche che sono alla base di queste differenze sono abitualmente associate in modo significativo alla dimensione misurata dalla prova. 4. Fra le variabili di controllo più comunemente incontrate nella letteratura, si possono citare: il punteggio a una prova standardizzata passata dagli studenti al momento dell ammissione nell istituto; il punteggio a una prova d intelligenza; le variabili legate al cursus scolastico anteriore che sarebbero suscettibili di tradurre livelli diversi di competenze; le variabili legate allo status socio economico e culturale della famiglia. 5. Trattandosi di una misura di valore aggiunto dove la prova porta su aspetti generalistici (critical thinking, analytical reasoning, problem solving, ability to communicate e simili), va notato che le differenze osservate si confondono probabilmente in gran parte con le differenze misurate dai test d intelligenza, di cui si sa che i risultati sono alquanto stabili nel tempo. Ne risulta, da un lato, che sarebbe quasi certamente necessario includere un test di QI nella lista di variabili di controllo; e d altro lato, che le differenze di valore aggiunto dovuto all istruzione ricevuta in diversi istituti raggiungerebbero difficilmente una significatività statistica, anche nell ipotesi migliore (dove lo studio fosse longitudinale e le misure pre e post fossero prese all inizio e alla fine del cursus universitario). 6. Lo status socio economico degli studenti è una variabile che va SEMPRE rilevata, anche se si osserva a volte una attenuazione della sua relazione con l apprendimento nei livelli di studio dove la popolazione ha già subito una forte selezione socio economica, come è spesso il caso all università. Quando la variabile non può essere raccolta direttamente per ragioni legali (leggi sulla privacy circa le informazioni personali) o fattuali (evasione fiscale nelle dichiarazioni dei redditi), si consiglia di ricorrere a proxy usate nella letteratura (a esempio borse di studio, indice socio economico medio del quartiere dove abita lo studente). 7. Ritengo personalmente che il calcolo del valore aggiunto, per le ragioni descritte in Grisay, 1996, debba tener conto di altri indicatori che lo completano. Consiglierei, in particolare, di raccogliere variabili che possano dare una idea delle risorse umane e materiali dell istituto e della qualità dell insegnamento, in modo da poter calcolare, a livello di sistema, gli indicatori seguenti : 31

33 Come si distribuisce la varianza totale del punteggio alla prova (percentuale di varianza between schools e percentuale di varianza within schools ); Come si distribuiscono le diverse variabili di controllo della popolazione di studenti (percentuale di varianza between schools e percentuale di varianza within schools di ciascuna di esse); Come si scompone, in una analisi multi-livello, la varianza between schools del punteggio alla prova, e cioè: a) Quale è la percentuale di varianza between school che può essere spiegata dalle sole caratteristiche di input degli studenti? b) Quale è la percentuale di varianza between school che può essere spiegata dalle sole caratteristiche dell istituto (risorse, insegnamento)? c) Quale è la percentuale di varianza between school che può essere spiegata dalla congiunzione fra le caratteristiche degli studenti e le caratteristiche dell istituto? 8. La percentuale di varianza between schools dà una idea globale delle disparità di esiti fra istituti. L indicatore a) indica fino a che punto queste disparità sono attribuibili strettamente a fenomeni di aggregazione demografica (gli studenti di diversi ceti sociali, con QI e antecedenti scolastici diversi, tendono a iscriversi in istituti diversi?). L indicatore b) rappresenta il valore aggiunto in senso stretto (fino a che punto istituti diversi ma con studenti simili per le loro caratteristiche di input riescono ad incidere sugli esiti grazie alle loro migliori risorse e pratiche educative?). L indicatore c) dà una idea globale dell equità o meno del sistema (fino a che punto le differenze di esiti sono dovute al fatto che gli istituti che offrono le migliori risorse e pratiche educative sono quelli dove vanno a iscriversi gli studenti migliori e/o di ceto sociale più alto?). Appendice 4 al QUARTO P1+PP su Le variabili di contesto nella valutazione degli esiti dell apprendimento effettivi di Vincenzo Zara All interno del sistema AVA, i criteri e gli indicatori per l accreditamento periodico pongono notevole enfasi sulla verifica dei risultati di apprendimento effettivi. Per quanto riguarda le competenze trasversali, i generic skills, tale verifica verrà effettuata attraverso la somministrazione di appositi test, secondo un modello comune a livello nazionale. La valutazione delle risposte fornite dagli studenti renderà possibile quantificare il livello di competenza raggiunta per ciascuna delle tre abilità fondamentali previste (critical thinking, problem solving e ability to comunicate), e gli esiti della valutazione verranno tradotti in un punteggio da attribuire all ateneo/corso di studio ai fini dell accreditamento periodico e/o valutazione periodica. Il punteggio assegnato dovrà esprimere la capacità dimostrata dalla sede/corso di studio nel portare le competenze dello studente 2 a corrispondere ai risultati dell apprendimento attesi dichiarati nel progetto del corso. È aperta la discussione riguardo all opportunità di prevedere delle variabili di contesto, ossia dei fattori che intervengano sull esito grezzo del test, dando conto dell eventuale sussistenza di condizioni, estranee all operato delle università, che possano avere condizionato il raggiungimento effettivo dei risultati di apprendimento attesi. L influenza delle variabili può operare in due direzioni opposte: con 2 E in parte semantica la distinzione che si fa fra valore aggiunto (o aumento nelle competenze), ottenuto attraverso le variabili di contesto o invece attraverso un analisi longitudinale sugli studenti, valutati una prima volta all ingresso e una seconda volta all uscita dagli studi universitari. In questo secondo modo, si potrebbe meglio stimare l incremento effettivo maturato durante il periodo di permanenza all interno dell università. Anche in questo caso, tuttavia, si potrebbero prevedere variabili che agevolino la lettura di risultati apparentemente anomali, tenendo conto, ad esempio, della necessità di dare il giusto riconoscimento a quelle sedi in grado di attrarre i diplomati eccellenti o un numero elevato di studenti stranieri. 32

34 funzione incrementale, aumentando il punteggio ottenuto per tenere conto di limitazioni effettive al conseguimento dei risultati di apprendimento attesi, o con funzione decrementale, riducendo il punteggio, nel caso di sussistenza di condizioni che limitino il valore aggiunto attribuibile alla formazione impartita dall università. Si può prevedere inoltre che una stessa variabile assuma funzione incrementale o decrementale in relazione al valore che le viene associato. Entrando nello specifico delle variabili possibili, studi del settore evidenziano la rilevanza del contesto socio-economico di appartenenza; a livello individuale si potrà dunque prestare attenzione a informazioni quali l occupazione e il livello di istruzione/titolo di studio del padre e della madre, nonché la fascia di reddito del nucleo familiare, mentre a livello ambientale si potrà tenere conto del tasso di crescita dell area geografica, dal momento che una più concreta possibilità di rapido inserimento lavorativo potrebbe influire positivamente nella motivazione allo studio, incrementandone/diminuendone l efficacia. Ulteriori elementi di cui si potrebbe tenere conto, a livello individuale, sono inoltre la partecipazione a programmi di mobilità internazionale e a stage/tirocini extra curriculari, l assunzione di mandato come rappresentante degli studenti, la condizione di studente fuori sede e quella di studente lavoratore, l essere portatore di disabilità specifiche, ecc. In questa fase di prima applicazione, è opportuno prevedere l utilizzo di eventuali variabili desumibili dai dati di cui le Università già dispongono. Rientrano fra questi due informazioni rilevanti, ossia la scuola di provenienza dello studente in ingresso e il voto di diploma di scuola secondaria; si tratta di dati la cui rilevazione non presenta difficoltà, dal momento che vengono richiesti obbligatoriamente all atto dell immatricolazione. Diversa è la situazione in merito ad altre informazioni sopra proposte. È necessario precisare, difatti, che le modalità e i sistemi di gestione delle carriere degli studenti variano enormemente da sede a sede: ciò significa che informazioni generalmente disponibili nella maggior parte degli atenei, potrebbero non essere rilevate in altri e persino solo parzialmente rilevate in altri ancora (ad esempio, perché la rilevazione è vincolata alla volontaria compilazione da parte dello studente). Alcune delle informazioni, inoltre, potrebbero essere disponibili solo a livello teorico, mentre il loro utilizzo effettivo provocherebbe difficoltà di gestione 3. Ne consegue che l applicazione di determinati fattori correttivi a livello di sede potrebbe scontrarsi con attendibilità e/o congruenza variabili da istituzione a istituzione. Si potrebbe ovviare a tale difficoltà prevedendo, per le informazioni che si sceglierà di utilizzare, la rilevazione delle stesse contestualmente alla somministrazione del test, attraverso la semplice aggiunta delle apposite voci in testa o in coda ai quesiti delle prove. Appendice 5 al QUARTO P1+PP con Considerazioni assolutamente preliminari in merito alla possibilità di valutare il contributo di corsi di studio e atenei alla formazione degli studenti universitari di Giacomo Calzolari Premessa La strada maestra e scevra da possibili critiche è quella che si basa su un panel di dati (ovvero lo stesso studente appare nei dati in più di una osservazione in istanti temporali diversi), costruito somministrando a tutti gli studenti un questionario nazionale in ingresso ed un questionario nazionale in uscita dal corso di laurea. Per il seguito indichiamo questa strada come metodologia I. Ogni alternativa si espone a critiche di vario tipo che sono illustrate brevemente nel seguito. 3 Fra i dati individuali di cui si è suggerito di tenere conto, potrebbero essere utilizzati (perché generalmente rilevati) la fascia di reddito del nucleo familiare e la condizione di studente fuori sede. Sono a disposizione della sede, ma gestite da uffici diversi da quelli preposti alla gestione delle carriere degli studenti, le informazioni relative alla mobilità internazionale, agli stage/tirocini extra curriculari, alle attività come rappresentante degli studenti, alla tipologia di disabilità di cui si è eventualmente portatori. Solitamente vincolati a dichiarazione volontaria sono invece i dati relativi ai genitori e alla condizione di studente lavoratore. 33

35 Incidentalmente si nota che per gli studenti di medicina questa strada richiederebbe solo la predisposizione del test nazionale in uscita dal momento che il test nazionale in ingresso esiste già per le graduatorie di ammissione. Pertanto come contesto pilota medicina potrebbe essere utilizzata per approntare in tempi relativamente veloci la procedura ideale. Anche se al momento e in tempi brevi la metodologia illustrata qui sopra appare difficile da implementare, tuttavia pare sensato ed importante cominciare a valutare la strada per implementarla. A questo proposito è utile notare che si potrebbe utilizzare il test Invalsi in uscita al quinto anno della scuola secondaria di secondo grado (somministrato quest anno in tutte le scuole), come test di ingresso all università. Pertanto si potrebbe immaginare un test in itinere alla fine del primo anno. Utilizzando la metodologia I, già alla fine del 2013 si potrebbero avere delle prime indicazioni sull apporto dei corsi di laurea o di ateneo almeno per il primo anno di studio, almeno identificando dei corsi di laurea pilota. Metodologia II Come soluzione temporanea e di second-best si può provare a utilizzare una regressione multivariata con effetti fissi di ateneo o di corso di laurea, con la quale controllare per quante più variabili possibili. Idealmente questo metodo risulterebbe scevro da critiche se si fosse in grado di controllare per tutte le variabili rilevanti. Per specificare ciò di cui si discute, ci concentreremo sul test generalista in uscita, per esempio da una laurea triennale in classe economica. 4 La popolazione oggetto di studio è quindi quella di tutti gli studenti laureati in una laurea triennale in classe economica in ogni ateneo nel paese. La variabile dipendente v_i è l esito del test in uscita dello studente i. Le variabili esplicative utilizzate sono le seguenti: Residenza_i: effetto fisso della provincia (o comune) di residenza (normalmente quello di provenienza dello studente, dal momento che pochissimi fuorisede cambiano residenza); Ateneo_i o Corso_i: effetto fisso di ateneo o corso di laurea; Regione_i: effetto fisso della regione dell ateneo (meglio non usare la provincia perché in una provincia normalmente c è un solo ateneo); X_i: vettore di variabili di contesto dello studente i osservabili (titolo di studio di scuola superiore, voto di maturità, titolo di studio genitori, ecc.). Soggettive_i: vettore di variabili soggettive dello studente i innate, come motivazione allo studio, capacità di apprendimento, abilità cognitive, abilità non cognitive. Ovviamente questo vettore non è osservabile e quindi non lo si può utilizzare direttamente. Se fosse possibile, risolverebbe il problema della auto-selezione degli studenti (migliori) negli atenei (migliori). Su questo punto si ritornerà in seguito. Una possibile regressione è la seguente: v_i=costante+ alpha*residenza_i+ beta*ateneo_i [o Corso_i:]+delta*X_i+[gamma*Soggettive_i+]errore Il problema di questa regressione è ovviamente, come già illustrato in precedenza, quello delle variabili non osservabili e quindi omesse correlate con v_i e Ateneo_i, ovvero le variabili soggettive che influiscono sia sul voto del test sia sulla scelta dell ateneo dello studente. Se si potesse controllare per tutte queste variabili (ovvero se fossero invece osservabili), allora il coefficiente beta fornirebbe una stima non distorta dell apporto del singolo ateneo o corso di laurea all esito del test dello studente. Il meglio che si può fare con questo problema è cercare di aggiungere quante più variabili osservabili (sensate) è possibile ottenere. Rimane comunque il problema delle capacità innate o soggettive del singolo studente, non osservabili, che implicano una stima distorta di beta. 4 Qui è necessario affrontare il problema del raggruppamento delle classi delle lauree, anche per il test generalista. 34

36 Una possibile soluzione, attenzione sempre parziale, è quella di prevedere nel test che produce il voto v_i, una sezione di domande su abilità cognitive, non-cognitive, e motivazionali (talvolta utilizzate in psicologia ed in economia) che permettano di catturare almeno in parte le caratteristiche soggettive non osservabili. Ovviamente questo ha senso e rappresenta un tentativo effettivo di soluzione se si pensa che queste variabili non siano influenzate dall ateneo o corso di laurea seguito nei tre anni di studio. Una scelta oculata di queste variabili però sembra percorribile. Si tratta di valutare attentamente quanto si potrebbe fare in questa direzione, e ciò richiede tempo, ma a titolo di esempio si pensi alla seguente possibilità. Si immagini che esista un IQ-test universalmente accettato che non viene influenzato (troppo) dagli studi seguiti, allora questo test potrebbe essere inserito nel test generalista di conclusione degli studi per catturare l abilità soggettiva dell individuo i. In conclusione è utile notare che si potrebbe immaginare di identificare già per il 2013 dei corsi di laurea pilota per i quali implementare entrambe le metodologie I (nella versione illustrata alla fine del paragrafo precedente Premessa ) e metodologia II appena illustrata. Ciò permetterebbe tra l altro, già per il 2013, di confrontare i due approcci metodologici anche dal punto di vista della complicazione di implementazione. 35

37 QUINTO P1PP Accordo di programma ANVUR-MIUR per la valutazione degli esiti dell apprendimento: richiesta di Euro Vincenzo Zara* con Fiorella Kostoris La legge n. 240/2010 e, successivamente, il decreto legislativo n. 19/2012 hanno posto le basi per l avvio del sistema di accreditamento delle Università, concretizzatosi in seguito nel sistema integrato di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento (AVA) proposto dall ANVUR. In base ai documenti recentemente pubblicati dall Agenzia, fra i criteri per l accreditamento periodico, che dovrebbe avviarsi già nell anno accademico , è data estrema rilevanza alla verifica e valutazione degli esiti dell apprendimento effettivamente ottenuti, introducendo una novità assoluta nel contesto universitario nazionale. Al riguardo, risulta particolarmente innovativa la rilevazione delle competenze trasversali dei laureandi (critical thinking, problem solving, ability to communicate), la cui valutazione sarà condotta secondo una procedura comune a livello nazionale mediante la somministrazione di un test di generic skill. A tal proposito, esistono numerose esperienze consolidate a livello internazionale e in vari Paesi sono già stati adottati test volti a rilevare il livello di competenza nei generic skills. Tali prodotti sono correntemente utilizzati e hanno dato dimostrazione di robustezza in vari contesti. Al fine di consentire l effettivo avvio delle procedure di accreditamento periodico nei ristretti tempi indicati, l acquisto di un test esistente sul mercato, già deciso dall ANVUR, appare la scelta più ragionevole e opportuna. L utilizzo di uno strumento già consolidato su scala internazionale presenta numerosi vantaggi, fra cui una notevole riduzione dei tempi necessari alla realizzazione delle prove da somministrare, nonché la possibilità di comparare a livello internazionale i risultati evidenziati nel nostro Paese. Tuttavia, la scelta di avvalersi di un prodotto già pronto, che ha un proprio notevole costo sul mercato, richiede un insieme di operazioni, ivi incluse la selezione, la traduzione e l adattamento del test, che a loro volta comportano vari costi. Ciò nonostante, è evidente che l ipotesi di costruire e testare prove ex novo create in Italia richiederebbe un investimento ben maggiore per conseguire il medesimo livello di qualità e robustezza, nonché, come già illustrato, tempi molto più lunghi. Ciò premesso, considerati gli aspetti strategici della rilevazione proposta e gli importanti risvolti in termini di incremento della qualità, efficienza ed efficacia del sistema universitario, si evidenzia come sia comune interesse per il MIUR e l ANVUR procedere alla rapida individuazione di mezzi idonei agli scopi prima descritti. Tali strumenti, da individuarsi a cura dell ANVUR, consentiranno l avvio di una indispensabile fase di sperimentazione, propedeutica all adozione e applicazione dei criteri/indicatori per l accreditamento periodico che dovrebbe svolgersi e concludersi nel Data l ampiezza dei costi che l Agenzia dovrebbe sostenere per condurre in maniera celere ed efficiente le suddette operazioni, l ANVUR, in qualità di ente pubblico, ritiene indispensabile proporre al MIUR uno specifico accordo di programma, istituto per definizione volto a semplificare ed accelerare l azione amministrativa in funzione di un opera, progetto o intervento sulla cui realizzazione si riscontra il consenso unanime delle amministrazioni interessate 5. L accordo sarà inteso a garantire la sostenibilità finanziaria di tutte le operazioni necessarie alla messa in opera del test relativo ai generic skills. Dal momento che, ai sensi dell art. 2, comma 142, del DL n. 262/2006, convertito nella legge n. 286/2006, l integrazione degli oneri per il funzionamento dell Agenzia ricade sul fondo per il finanziamento ordinario delle università e che l art. 12, comma 7, del DPR n. 76/2010, stabilisce che il Ministro, sentita la CRUI, può riservare annualmente per l'agenzia ulteriori risorse, a valere sul fondo per il finanziamento ordinario delle università di cui all'articolo 5, comma 1, lettera a), della legge 24 dicembre 1993, n. 537, ( ) in relazione alle esigenze della stessa per lo svolgimento delle proprie attività istituzionali di valutazione, si ritiene opportuno richiedere al MIUR un impegno finanziario, quantificabile in euro /anno, per un totale di euro nel triennio, a valere sui fondi ( ) accantonati dal Ministro e rinviati a successivo specifico provvedimento, come riportato fra le premesse al DM n. 71/2012. Come precisato dall ANVUR nel proprio parere del 28 marzo 2012, difatti, il programma 5 Cons. Stato, Sez. IV, 6 maggio 2008, n. 2062, in Foro amm.-c.d.s., 2008,

38 AVA, che pure ricade nell ambito delle attività istituzionali di valutazione dell Agenzia, si configura come un progetto speciale cui dovrebbero essere riconosciuti finanziamenti ad hoc, che allo stato attuale non sono affatto previsti. In funzione della stipula dell accordo in oggetto, l ANVUR, attraverso i propri esperti, condurrà le attività relative all individuazione, acquisto, traduzione e adattamento del test, nonché alla sua sperimentazione e validazione, e il Ministero si impegnerà a corrispondere la somma necessaria per l espletamento delle suddette attività. Modalità e tempistiche dell erogazione della somma in oggetto potranno essere definite nel testo dell accordo, da disciplinare nella forma e secondo le modalità che verranno successivamente identificate di concerto con il Ministero. Nell individuazione delle suddette tempistiche si dovrà tenere conto dell impellente necessità di avviare la sperimentazione a partire dal gennaio 2013, in modo da poter disporre entro dicembre dello stesso anno dei dati sugli esiti dell apprendimento. Riferimenti bibliografici ANVUR, Parere 02 del 28 marzo 2012, Fondo di Finanziamento Ordinario delle Università per l anno ANVUR, Autovalutazione, Valutazione e Accreditamento del sistema universitario italiano (Documento A). ANVUR, Criteri e indicatori per i sistemi di accreditamento iniziale e periodico delle sedi e dei corsi di studio universitari e di valutazione periodica dei risultati degli atenei (Documento B). Legge 8 giugno 1990, n. 142, Ordinamento delle autonomie locali. Legge 24 novembre 2006, n. 286, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, recante disposizioni urgenti in materia tributaria e finanziaria. Consiglio di Stato, Sez. IV, 6 maggio 2008, n. 2062, in Foro amministrativo-c.d.s., 2008, Decreto del Presidente della Repubblica 1 febbraio 2010, n. 76, Regolamento concernente la struttura ed il funzionamento dell'agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR). Legge 30 dicembre 2010, n. 240, Norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l'efficienza del sistema universitario. Decreto Legislativo 27 gennaio 2012, n. 19, Valorizzazione dell'efficienza delle università e conseguente introduzione di meccanismi premiali nella distribuzione di risorse pubbliche sulla base di criteri definiti ex ante anche mediante la previsione di un sistema di accreditamento periodico delle università e la valorizzazione della figura dei ricercatori a tempo indeterminato non confermati al primo anno di attività, a norma dell'articolo 5, comma 1, lettera a), della legge 30 dicembre 2010, n Decreto Ministeriale MIUR 16 aprile 2012, n. 71, Decreto criteri di Ripartizione del Fondo di Finanziamento Ordinario (FFO) delle Università per l anno

39 SESTO P1PP La formazione per la valutazione degli esiti effettivi dell apprendimento Vincenzo Zara* con Fiorella Kostoris In seguito all applicazione del sistema di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento (AVA) dell ANVUR, verranno rese operative in tempi molto brevi le procedure per l accreditamento e la valutazione periodica. Questo implicherà l adozione su scala nazionale di modalità comuni per la verifica e la valutazione degli esiti dell apprendimento effettivamente ottenuti; ciò comporterà la messa in moto di una macchina organizzativa di notevoli proporzioni. Il funzionamento appropriato ed efficace di tale macchina è legato in buona misura al grado di preparazione di coloro che saranno gli addetti ai lavori in maniera diretta (Institutional Coordinators IC e Scorers SC). È indispensabile che IC e SC siano opportunamente formati per conoscere e comprendere appieno le modalità di organizzazione, preparazione, somministrazione e correzione/valutazione delle prove. Il corretto svolgimento del test è presupposto essenziale affinché la regolarità e l attendibilità dei risultati non vengano compromesse. Occorre ricordare, inoltre, che la partecipazione alle prove di una quota non minoritaria di laureandi costituisce indicatore per l accreditamento periodico e che il mancato accreditamento comporta la sospensione del corso di studio. Anche per questo motivo, sembra opportuno che il periodo di formazione e addestramento sia inteso al fine di chiarire le implicazioni e le possibili ricadute legate all applicazione di questo tipo di valutazione che si effettua per la prima volta nelle università italiane. Il programma di formazione di IC e SC è uno strumento che potrebbe essere in grado di trasmettere non soltanto gli aspetti tecnici specifici, ma anche contenuti e nozioni strategiche che consentano di comprendere e comunicare ad altri pienamente la nuova prospettiva o la nuova etica dei risultati, sviluppando un diverso concetto di didattica universitaria, centrata sullo studente e sul diritto di questi a ricevere una formazione che consenta in maniera effettiva il raggiungimento ex post di quelle competenze dichiarate nelle intenzioni del progetto formativo del corso, ex ante. Si può ipotizzare, dunque, di strutturare la formazione in termini modulari, prevedendo un adeguato numero di moduli specifici (che dovrebbero includere alcune simulazioni), preceduti da moduli teorici. Le attività formative de visu potrebbero ragionevolmente essere organizzate in tre giornate: una metà della prima per gli aspetti teorici, una giornata e mezzo per gli aspetti tecnici, particolarmente complessi per gli SC che dovranno apprendere da un rubrics come valutare le risposte aperte del test e un ultima da dedicare a simulazioni, chiarendo eventuali dubbi dei partecipanti. Le persone cui la formazione è diretta, che devono essere individuate dalle sedi entro il 30 aprile 2013, possono essere opportunamente convocate a Roma per frequentare il corso nella sede dell ANVUR nella decade centrale di maggio 2013: si consentirebbe così a IC e SC di essere operativi già nella seconda metà di maggio, rendendo possibile l avvio della sperimentazione vera e propria entro la fine dello stesso mese, come preventivato. L attività in aula potrebbe infine essere seguita da un periodo di follow up a distanza in modo da affiancare e supportare la fase sperimentale: ciò consentirebbe da un lato di venire a conoscenza ed eventualmente risolvere tempestivamente problemi/dubbi da parte delle istituzioni coinvolte nella sperimentazione e dall altro di seguire in tempo reale i primi effetti dell applicazione del test. 38

40 SETTIMO P1PP Campagna di informazione sulla valutazione degli esiti dell apprendimento Vincenzo Zara* con Fiorella Kostoris Il modello AVA rappresenta una novità sostanziale nel sistema universitario italiano. Gli Atenei dovranno confrontarsi con procedure e meccanismi nuovi, e l adempimento di quanto richiesto dal modello richiederà la modifica di numerosi assetti. Ancora non è dato sapere quali saranno gli effetti dell adozione di un sistema per la assicurazione della qualità uniforme a livello nazionale, a maggior ragione in considerazione del fatto che le tempistiche ristrette non agevolano la spontanea maturazione di una cultura della qualità, requisito necessario e indispensabile per il corretto funzionamento di tutto l apparato ideato dall ANVUR. In assenza di una matura consapevolezza dell importanza di assicurare un offerta formativa di qualità, l applicazione del modello rischia di essere vissuta come un mero elenco di nuovi obblighi e vincoli da soddisfare; il che contrasterebbe l effettivo instaurarsi di una cultura del miglioramento continuo. La situazione è particolarmente delicata per quanto riguarda la valutazione degli esiti dell apprendimento effettivi, che costituisce una delle novità introdotte dal modello AVA. Suscita qualche dubbio l ipotesi che possa verificarsi una spontanea e proficua ricezione di modalità e procedure legate a questa valutazione, che pure rappresenta un aspetto focale nell accreditamento periodico. E dunque opportuno provvedere all adozione di iniziative volte a favorire una adeguata informazione di tutti gli stakeholders. Si può prevedere l organizzazione a cura dell ANVUR di seminari con la partecipazione di esperti della valutazione, da tenere a campione in alcune Università individuate quali poli di aggregazione territoriale. La partecipazione sarà aperta sia a varie componenti della comunità universitaria selezionate dalle sedi sulla base di criteri specificati dall Agenzia, sia ad altri stakeholders interessati alla nuova prospettiva dei risultati sulle competenze trasversali (in primo luogo alle imprese). Con riguardo al primo gruppo, sembra certamente opportuno coinvolgere almeno i presidenti dei consigli di corso di studio, i membri delle commissioni paritetiche docenti-studenti, il Nucleo di Valutazione di Ateneo, nonché il personale tecnico-amministrativo che svolge ruoli chiave nell organizzazione e gestione dei corsi di studio. L argomento dei seminari costituisce un punto nodale nel contesto del riassetto universitario generale innescato dalla legge 240/10 e dell indirizzo ad una formazione universitaria guidata da criteri di qualità; si dà quindi per implicita la partecipazione motivata dei docenti designati. Si può invece prevedere di stimolare il coinvolgimento del personale T/A attraverso il riconoscimento di crediti formativi professionali, dal momento che l attività in questione può rientrare nell aggiornamento professionale obbligatorio previsto dalla normativa. Analogamente, la partecipazione dei rappresentanti degli studenti può essere agevolata dall eventuale riconoscimento della frequenza in termini di CFU, eventualmente da riconoscere nell ambito delle attività a libera scelta dello studente o nelle altre attività formative specificamente previste dall ordinamento didattico. Fondamentale appare la partecipazione dei membri delle commissioni paritetiche, che svolgono un ruolo centrale alla luce delle nuove funzioni previste dalla normativa recente. Si può immaginare che la partecipazione ai suddetti seminari sia da considerare indispensabile ai fini dell eleggibilità dei membri nella commissione; a questo fine, l ANVUR può rendere pubblici i nominativi dei partecipanti nel proprio sito. 39

41 OTTAVO P1+PP Modalità di acquisizione, traduzione, somministrazione, analisi dei dati relativi a un test di competenze generaliste Annamaria Poggi* con Fiorella Kostoris Nelle tre parti in cui è diviso questo scritto si trovano illustrati: 1. alcuni aspetti procedurali nell ottica del regolamento dell ANVUR ( DPR 76/2010); 2. le possibili modalità di acquisizione del test 3. 3 allegati: i primi due si riferiscono a due esperienze internazionali già in atto (CLA e VSA) e un terzo contiene un breve vademecum che regola le gare pubbliche (contenuto in un file a parte). 1. Fondamento normativo a operare e vincoli procedurali L art. 3, comma 2, lett. a) del DPR 76/2010 fonda la competenza a operare dell ANVUR. Costituisce oggetto di sua valutazione l efficienza e l efficacia dell attività didattica sulla base di standard qualitativi di livello internazionale, anche con riferimento agli esiti dell apprendimento da parte degli studenti ed al loro adeguato inserimento nel mondo del lavoro. Lo stesso articolo poco sopra afferma che per le questioni didattiche è promosso il coinvolgimento attivo degli studenti e dei loro organismi di rappresentanza e delle commissioni paritetiche. Dunque, è opportuna la proposta Kostoris 2012, allegata al resoconto sommario della riunione del 13 giugno 2012 di questo gruppo di lavoro, che intende coinvolgere le commissioni paritetiche e i Nuclei di Valutazione nelle decisioni e nell attuazione dei test specialistici gestiti dagli Atenei, di concerto con l ANVUR. In quel che segue, vengono invece approfondite le questioni concernenti il test generalista. 2. Procedura amministrativo-contabile Ai sensi della legge istitutiva, l ANVUR ha autonomia amministrativa e contabile, anche in deroga alle disposizioni sulla contabilità dello Stato. Il Regolamento di contabilità all art. 38, primo comma, conferisce piena autonomia negoziale all ANVUR che può stipulare contratti e convenzioni di qualsiasi genere, ad eccezione di quelli aleatori e per operazioni speculative. Al comma 5 si precisa che la determinazione a contrattare, la scelta della forma di contrattazione, le modalità essenziali del contratto e dei capitolati d oneri sono stabiliti dal Consiglio dell Agenzia e al comma 6: Il contratto è stipulato in forma scritta e anche con scambio di corrispondenza secondo l uso del commercio. La competenza alla stipula dei contratti è del Presidente o di un suo delegato. Il Regolamento per la fornitura dei beni e servizi asserisce che l acquisizione di beni e servizi in economia (tra cui sono compresi anche i prodotti informatici e siti web, software e gestione di licenze e contratti, nonché i servizi di consulenza, studi, ricerca, indagini e rilevazioni ) è consentita per importi inferiori a euro al netto di IVA. L affidamento è disposto con gara informale richiedendo almeno 5 preventivi (se sussistono in tale numero soggetti idonei ), con lettera di invito. L individuazione avviene sulla base delle ricerche di mercato. La richiesta ai fornitori dei preventivi/offerte può essere effettuata con qualsiasi mezzo (lettere, fax, posta elettronica certificata). I contratti sono sottoscritti dal Direttore. 40

42 Bisognerà dunque procedere alla: 1. determinazione da parte del Consiglio Direttivo delle specifiche azioni necessarie alla sperimentazione del test generalista sui laureandi, già decisa per il 2013 dal Consiglio nella sua seduta del 23 maggio 2012 (es numero e tipologia di università, modalità di campionatura); 2. individuazione da parte del Consiglio Direttivo (o del comitato a ciò delegato) dei soggetti che sul mercato offrono il pacchetto in prima battuta complessivo (produzione, traduzione, somministrazione, etc.) e dei servizi aggiuntivi occorrenti ; 3. lettera di invito a partecipare a una gara informale, consistente cioè nel poter definire progressivamente il pacchetto di servizi o il servizio richiesto, anche attraverso scambio di corrispondenza multiplo; A questo punto possono verificarsi due ipotesi: a. effettuazione della gara informale, consistente nella scelta del o dei contraenti per la fornitura del servizio se si sta nell importo che lo consente; b. altrimenti occorre andare a gara formale (v. vademecum Allegato 3, ma la notizia più rilevante ai nostri fini è che non ci sono termini prescrittivi da rispettare, purché i termini fissati siano congrui ) 4. determinazione a contrattare e procedura (a seconda dell importo) da parte del Consiglio Direttivo e nomina del responsabile del procedimento che, insieme al Direttore, conduce questa fase; 5. predisposizione del contratto (nel caso di importo sotto soglia) o della gara (in alternativa). Allegato 1 (CLA) We invite you to participate in an assessment that will help your school learn how well your students are learning how to think critically, reason analytically, solve problems, and write well. You will also be participating in an ongoing national project building a database of information about teaching higher order skills to prepare students for college, and for life. The acquisition of higher order skills is made more urgent today as the Information Age places added pressure on our educational system. While some critics fault secondary institutions for graduating students unready for college and others place the onus on higher education, both need to and can do better. Indeed, all agree on what counts most: the ability to access, structure, evaluate, and use information rather than only accrue facts. Helping students to develop higher order skills (e.g., critical thinking, analytic reasoning, problem solving, and written communication) is central to the missions of all colleges, universities and high schools. While these institutions also foster other key competencies, such as artistic expression, civic engagement, moral/ethical reasoning, and environmental stewardship, of paramount importance is helping students to develop intellectual curiosity and a lasting desire for learning. It is within this context that many colleges and universities have participated in the Collegiate Learning Assessment (CLA), an ongoing project that incorporates a breakthrough learning assessment approach. The CLA approach is to measure an institution's contribution, or value-added, to the development of higher order skills, including the effects of changes to curriculum and instructional methods. The CLA is now available to high schools as the College and Work Readiness Assessment (CWRA), to measure how students perform on constructed response tasks that require an integrated set of critical thinking, analytic reasoning, problem solving, and written communication skills. The CWRA is delivered entirely over the Internet in a proctored setting. 41

43 PARTICIPATING IN THE CWRA All high schools test freshmen in the fall and seniors in the spring. This assessment provides several estimates of change between freshmen and senior years. By following the freshmen for the remaining three years, schools may track the progress of each successive freshman class. Also, the CWRA allows you to compare the performance of seniors at your school to (a) the performance of seniors at other high schools with similar-ability students and (b) similar-ability college freshmen in our national sample of colleges and universities. The CWRA can be conducted with all the students in a small school or with representative samples in larger schools and allows you to gauge where and when the greatest gains are occurring, both taking a crosssectional look at the relative performance of different grades that year and by tracking the performance of individual students over time.* The CWRA provides results after each class is tested. After freshmen are tested in the fall, the CWRA reports results that compare your freshman class's performance to freshman classes at other participating schools. After your seniors are tested in the spring, the CWRA reports your students' estimated growth between freshman and senior years. The CWRA also includes comparisons of your seniors to college freshmen and other high school seniors. FREQUENTLY ASKED QUESTIONS How do we give the test? The tests are taken on-line, proctored by your faculty. Testing time is 105 minutes. Proctor training and technical support is provided. How many students do we test and when? Testing the entire class is recommended. For large classes, a representative sample of at least 100 students may be tested. The freshman class tests in the fall (mid August late October) and other classes test in the spring (early February mid April). What data about our students do we provide? To control for entering academic ability and predict college readiness, we need either SAT or ACT scores for seniors. For comparisons across high schools, CAE will provide a short equivalent assessment measure (SLE). What results do we get from the annual study? You will receive Institutional Reports and Student Data Files. All results are kept in strict confidence. Institutional Reports provide important signals of overall and comparative performance at the school level. Student Data Files can be linked to locally-collected data (e.g., course-taking patterns, grades, portfolio assessments, participation in extracurricular activities, etc.). How much does it cost to participate in the CWRA study? $40 per student. (For schools testing fewer than 100 students per class, minimums may apply; contact us for more information.) How can we get more information or sign up? Contact Chris Jackson at (212)

44 Allegato 2 VOLUNTARY SYSTEM OF ACCOUNTABILITY (VSA) Beginning in summer 2011, the Voluntary System of Accountability gathered information from participating institutions and key stakeholders on the efficacy of its four year student learning outcomes pilot project to determine the next steps for this signature element within the College Portrait. As part of the process, the National Institute for Learning Outcomes Assessment (NILOA) was asked to conduct an independent evaluation and provide recommendations. NILOA drew on a variety of data sources for its evaluation, including focus groups, interviews with leaders from the policy arena and regional accreditation agencies, institutional surveys, analyses of results from the VSA conducted survey of participating institutions, College Portrait database statistics and Google Analytics. The major conclusion from the NILOA evaluation was that the VSA College Portrait student learning outcomes pilot was an effective response to the challenges that emanated from the Spellings Commission and related pressures for accountability, but is not sufficient in its current form going forward. The NILOA report recommended the VSA be transformed from a compliance focused vehicle to a platform through which institutions can speak to and engage their publics through evidence based story telling. Other recommendations and findings from the NILOA evaluation include the following. Should the VSA College Portrait be continued? With some exceptions, the overall response was affirmative, suggesting mend it, don t end it regarding the value of the VSA and the College Portrait. Strongly recommended that the VSA College Portrait expand the range of accepted assessment tools and approaches. The standardized tests of student learning originally approved for inclusion in the pilot lack credibility and acceptance within a broad sweep of the higher education community and serves to undermine institutional participation in the VSA. The VSA College Portrait should be recast as a state of the art electronic communication tool targeted for specific audiences. The student learning outcomes section attracts very fewviewers. The information posted and the manner in which it is presented do not reflect the needs and interests of users. The VSA should consider expanding the types of institutions allowed to participate to include all postsecondary institutions, public and private, community colleges and others. Using the information from the NILOA report, a technical work group of higher education assessment, institutional research, and measurement professionals was convened by the VSA in March and April of 2012 to consider alternative measures for reporting student learning outcomes and put together a set of recommendations for the VSA Board. The Student Learning Outcomes Technical Work Group unanimously affirmed the importance of including student learning outcomes in the VSA; however, they or the group emphasized the importance of conveying to the public, legislators, and faculty that the ideal measure of student learning outcomes does not exist. An ideal measure would address the accountability concerns of external audiences, provide practical and useful information for improving curriculum, and offer important information to consumers for college selection. The VSA Oversight Board met on May and endorsed the core recommendations of the WorkGroup. The VSA Board also discussed at length the audience and purpose of the VSA College Portrait and concluded that a shift in focus from a college search tool to a consumer information tool was desirable and necessary. In July, a Communications Task Force and the College Portrait Support Team will meet to develop reporting templates for expanded options and strategies to more effectively display outcomes information to meet the needs of the intended audiences. 43

45 Summary of VSA Board Decisions Purpose and Audience The VSA College Portrait will continue to emphasize the straightforward, reliable presentation of institutional information for consumers no rankings, no spin just the facts! The College Portrait will be re focused from a college selection and recruitment tool to a consumer information tool for institutions to demonstrate the effectiveness and value of their educational programs. The primary audiences will be consumers (including students and families), state officials, policy makers, and accreditors. Student Learning Outcomes Options The options for the measurement and reporting of student learning outcomes within the VSA will be expanded in two primary areas. The number of instruments will be increased from the three current tests CAAP, CLA, and ETS Proficiency Profile to include the AAC&U VALUE rubrics and the GRE General Test. The reporting options for each of the instruments will be expanded to include both valueadded and benchmarking. The instruments and reporting methods approved by the VSA Board offer participating institutions new alternatives for fulfilling VSA requirements, not new requirements. A. Approved Instruments Institutions will select from one of the following instruments to fulfill the VSA student learning outcomes requirement beginning with the College Portrait data cycle. 1.CAAP (current option) 2.CLA (current option) 3.ETS Proficiency Profile (current option) 4.GRE (new option) 5.VALUE Rubrics (new option) Written Communication Critical Thinking B. Approved Reporting Options 1. VSA institutions will pick one of the following options for reporting institutional outcomes based on the instrument selected from the list in B. Report value added (learning gains) between entering and exiting students as compared to other institutions. (current option) o Applicable instruments: CAAP, CLA, ETS PP Report distribution of senior scores as compared to criteria/proficiency level benchmarks. o Applicable instruments: CAAP, ETS PP Report distribution of scores as compared to normative distributions. o Applicable instruments: CLA, GRE Report distribution of student scores across the common proficiency levels of the VALUE rubrics. 2. VSA institutions will be required to report additional contextual information within one or more of the following areas. How do outcomes reflect institutional goals or benchmarks? 44

46 o Applicable instruments: CAAP, CLA, ETS PP, GRE, VALUE rubrics How has institutional performance changed over time? o Applicable instruments: CAAP, CLA, ETS PP, GRE, VALUE rubrics Distribution of scores as compared to normative distributions o Applicable instruments: CAAP, ETS PP How does the institution s outcomes compare to those of peer institutions? Contact: Christine Keller Allegato 3 LE GARE Istruzioni per l'uso Linee guida per l'esecuzione delle procedure finalizzate all'assegnazione di commesse per campagne ed iniziative di comunicazione e promozione da parte della Pubblica Amministrazione. unicom Unione Nazionale Imprese di Comunicazione SOMMARIO: Premessa Principi generali Il brief Lettera di incarico Prima Fase (strategica) Lettera di incarico Seconda fase (creativa) Premessa La "GARA" non è certamente lo strumento migliore per individuare un partner in grado di fornire un supporto di creatività, capacità progettuale e servizi nell'ambito delle attività di comunicazione della Pubblica Amministrazione. Tuttavia, in presenza di una legislazione che prevede, per iniziative che comportino determinati investimenti (1), l'obbligo di accedere a tale procedura, riteniamo opportuno fornire alcune indicazioni in ordine alle modalità operative da utilizzare in occasione di gare promosse dalle Pubbliche Amministrazioni. Le modalità suggerite sono ispirate a regole ed a principi finalizzati a salvaguardare dignità, ruoli ed interessi economici delle parti, oltre, naturalmente, a garantire efficacia alla procedura stessa. (1) La procedura di appalto di pubblici servizi di cui al D.Lgs. n. 163/2006 è applicabile per appalti di servizi 45

47 pubblicitari di rilevanza comunitaria (art. 28 D.Lgs. n. 163/2006). Per l' affidamento di iniziative di importo inferiore si applica l' art. 5 del D.P.R. n. 403/2001. Principi generali Trasparenza Alle imprese invitate a partecipare alla gara d'appalto dovranno essere preventivamente comunicati i nominativi di tutte le imprese coinvolte nella procedura di gara. Numero di partecipanti La legge vigente non consente di predeterminare il numero massimo di imprese coinvolte. L'unica possibilità per ridurre ragionevolmente tale numero, si lega alla facoltà di introdurre parametri discriminanti compatibili con la legislazione vigente. Tali parametri dovranno essere sia di natura quantitativa che qualitativa, ma dovranno caratterizzarsi come mirati a perseguire l'interesse della PA, e quindi della collettività, ed a salvaguardare i diritti e la dignità delle imprese partecipanti alla gara. A titolo di esempio indichiamo alcune possibili discriminanti: - criteri di territorialità (si richiede un'ubicazione dell'impresa funzionale alle esigenze dell'amministrazione) - criteri di qualità (ad es. Certificazione del Sistema di qualità aziendale)(2) - capacità economica (rapportata all'effettivo valore dell'appalto)(3) - consistenza della struttura(4) - documentata competenza professionale(5) - iscrizione ad una Associazione che vincoli all'adesione al Codice di Autodisciplina. (2) Si veda il riferimento al controllo della qualità richiamato dalla lettera b) dell' art. 42 D.Lgs. n. 163/2006. (3) Da dimostrarsi secondo i criteri di cui all' art. 41 D.Lgs. n. 163/2006 e all' art. 4 D.P.R. n. 403/2001. (4) V. art. 42, lettera g) D.Lgs. n. 163/2006 e art. 4 D.P.R. n. 403/2001. (5) V. art. 42, lettere a) - e) D.Lgs. n. 163/2006 e art. 4 D.P.R. n. 403/2001. Modalità operative La procedura di gara deve prevedere due distinte fasi: a. Fase strategica In questa prima fase le imprese ammesse alla procedura sottoporranno al committente una nota propedeutica (relazione) contenente le indicazioni relative alla strategia di comunicazione. Tale relazione dovrà risultare chiaramente esplicativa delle proposte che verranno successivamente elaborate. Il documento dovrà anche contenere l'indicazione dell'ammontare dei compensi richiesti. 46

48 b. Fase creativa Nella seconda fase le imprese che avranno superato il vaglio della fase strategica, saranno chiamate ad effettuare la presentazione vera e propria. Le modalità di tale presentazione (grado di finalizzazione, tipo di supporti richiesti, declinazioni, ecc.) verranno indicate nel momento in cui le imprese selezionate saranno invitate a partecipare alla seconda fase dell'operazione.(6) Tempi I tempi concessi per l'elaborazione dei progetti dovranno essere congrui e rapportati alla complessità dell'operazione (7). Il lasso di tempo che il committente vorrà riservarsi per la valutazione degli elaborati dovrà essere chiaramente indicato all'interno del brief e confermato nella lettera di mandato. Criteri di valutazione delle proposte Ogni committente è naturalmente libero di adottare propri criteri di valutazione (salvi, naturalmente, i vincoli di legge) e, quindi, di esprimere scelte soggettive. Tuttavia, al fine di garantire trasparenza alle operazioni, è necessario fornire un'indicazione preventiva rispetto alla tipologia ed alla relativa incidenza dei parametri considerati (punteggio attribuito): approccio strategico, congruità rispetto alle strategie complessive dell'impresa, creatività, profilo economico della proposta, ecc. Rimborsi L'elaborazione di un progetto articolato di comunicazione richiede un grosso impegno e determina costi rilevanti a carico dell'impresa di comunicazione. Per questo si ritiene indispensabile che l'amministrazione committente definisca, per ogni gara, un rimborso spese su base forfettaria. Tale rimborso spetterà esclusivamente alle imprese di comunicazione che avranno effettuato entrambe le presentazioni (strategica e creativa) avendo superato con successo la prima fase. Questo modus operandi comporterà alle imprese di comunicazione una gestione meno onerosa della propria operatività, con un'inevitabile ricaduta positiva sull'ammontare dei compensi richiesti, e, quindi, con un beneficio significativo a vantaggio delle imprese committenti. (6) La fase strategica può coincidere con la domanda di partecipazione alla gara, nelle procedure ristrette (licitazione privata, appalto concorso e trattativa privata con pubblicazione del bando). (7) Sia pure nel rispetto dei termini previsti dall'art.70 del D.Lgs. n. 163/2006. Il brief Informazioni generali sull'amministrazione Documentazione sulle precedenti iniziative Gamma e articolazione dei prodotti/servizi richiesti Obiettivi e strategie di ordine generale Stile e format di comunicazione (qualora siano stati predefiniti) Caratteristiche dell'intervento richiesto 47

49 Tipologia dell'intervento richiesto Target di riferimento Obiettivi di comunicazione Risorse economiche previste Eventuali vincoli e limitazioni (di carattere tecnico e/o economico) Grado di sviluppo e di evoluzione del progetto Tempi e modalità di presentazione Lettera di incarico Prima Fase (strategica) (8) Spett.le Agenzia.. Data. Egregi Signori, con riferimento vostra domanda di partecipazione al nostro Bando n., vi comunichiamo che la sottoscritta Amministrazione Pubblica provvederà all'assegnazione dell'incarico mediante procedura di gara. Oltre la vostra azienda parteciperanno alla consultazione le seguenti imprese: Non appena espletate le operazioni preliminari, vi daremo notizia di eventuali rinunce, sostituzioni o implementazioni. Vi richiediamo pertanto di produrre un elaborato che dovrà consistere in una relazione che ci consenta di valutare la correttezza dell'approccio strategico e le linee guida essenziali del progetto e dovrà contenere tutte le notizie che riterrete utili alla comprensione ed alla valutazione della congruità della Vostra proposta. Il documento dovrà obbligatoriamente essere corredato, pena l'esclusione dalla gara, delle indicazioni relative all'ammontare dei compensi richiesti. Il termine per la presentazione di tale documento è fissato al... Prima di tale data provvederemo a concordare luogo e data della presentazione. Le decisioni in ordine alla scelta dei progetti strategici da noi ritenuti più consoni alle nostre aspettative verranno comunicate in data. a mezzo lettera raccomandata. A tutte le imprese partecipanti saranno resi noti gli esiti della consultazione. Non appena completata la prima fase della procedura, provvederemo a sollecitare la partecipazione alla seconda fase (Fase creativa) delle imprese le cui proposte saranno risultate coerenti con le nostre esigenze. Durante la fase di studio e di elaborazione dei progetti la vostra azienda si impegna a: 48

50 - mantenere il più scrupoloso riserbo in ordine alle informazioni ricevute - conservare con cura e, ove richiesto, restituire tutto il materiale fornito a supporto delle informazioni trasmesse. Da parte nostra, riconosciamo che tutti i diritti sul progetto presentatoci Vi appartengono. Ci impegniamo, pertanto, ad astenerci dall' utilizzo del materiale non scelto, che restituiremo entro il più breve termine. Vi chiediamo di volerci ritornare copia della presente, opportunamente sottoscritta. La sottoscrizione di questo documento costituisce impegno alla partecipazione alla gara ed accettazione delle condizioni indicate. Qualora, dopo aver sottoscritto tale documento, per le ragioni più diverse, la vostra impresa decidesse di rinunciare alla partecipazione, sarete tenuti a darcene tempesti- va comunicazione entro e non oltre il.. L Amministrazione L impresa di comunicazione (per accettazione) (8) Da integrare, eventualmente, con i contenuti della lettera di invito a presentare offerte, di cui all'art. 67 del D.Lgs n. 163/2006 Lettera di incarico Seconda Fase (creativa) Spett.le Agenzia Egregi Signori, Data. con riferimento al vostro progetto strategico., abbiamo il piacere di comunicarvi che la proposta da Voi presentata è risultata in linea con le nostre attese. Vi invitiamo pertanto a voler predisporre la presentazione delle proposte creative. Oltre la vostra azienda sono state invitate a partecipare a questa fase della procedura le seguenti imprese: Il termine di consegna degli elaborati è fissato al... Prima di tale data provvederemo a concordare luogo e data della presentazione. Gli elaborati a supporto della presentazione (Fase creativa) dovranno essere costituiti da: Le decisioni in ordine alla scelta del progetto da noi ritenuto più consono alle nostre esigenze verrà comunicata in data. a mezzo lettera raccomandata. A tutte le imprese partecipanti saranno resi noti gli esiti della consultazione. L'ammontare dell'indennizzo spettante alle imprese che avranno, su nostra richiesta, presentato gli elaborati relativi alle due fasi nei tempi e nelle modalità previste, è fissato in Euro + IVA. 49

51 Durante la fase di studio e di elaborazione dei progetti la vostra azienda si impegna a: - mantenere il più scrupoloso riserbo in ordine alle informazioni ricevute - conservare con cura e, ove richiesto, restituire tutto il materiale fornito a supporto delle informazioni trasmesse. Da parte nostra, riconosciamo che tutti i diritti sul progetto presentatoci Vi appartengono. Ci impegniamo, pertanto, ad astenerci dall' utilizzo del materiale non scelto, che restituiremo entro il più breve termine. Vi chiediamo di volerci ritornare copia della presente, opportunamente sottoscritta. La sottoscrizione di questo documento costituisce impegno alla partecipazione alla gara ed accettazione delle condizioni indicate. Qualora, dopo aver sottoscritto tale documento, per le ragioni più diverse, la vostra impresa decidesse di rinunciare alla partecipazione, sarete tenuti a darcene tempesti- va comunicazione entro e non oltre il.. La rinuncia, comunque motivata, a prescindere dallo stato di avanzamento del lavoro di preparazione degli elaborati, implica la perdita di ogni diritto a rimborsi o ad indennizzi. L Amministrazione L impresa di comunicazione (per accettazione) 50

52 Sintesi aggiornata e corretta del NONO P1+PP Prove per la valutazione dei generic skills Guido Amoretti*e Gabriele Anzellotti* con Fiorella Kostoris. Questo P1+PP sintetizza quanto riportato nel NONO P1+PP al quale si rimanda per un approfondimento dei temi, tenendo conto tuttavia degli aspetti non completi o non corretti qui superati. I test per la misura degli apprendimenti a livello universitario sono stati sviluppati e vengono somministrati per ottenere indicatori: a) del livello di conoscenze e competenze specifiche e di tipo generale raggiunto da un singolo studente al termine del college, e della sua capacità di affrontare gli studi successivi (graduate studies); b) della qualità complessiva degli studenti che escono da un college, anche a livello di singolo corso di laurea o gruppo di corsi di laurea (school); c) del valore aggiunto prodotto da un college, definito in diversi modi tenendo conto del livello di conoscenze e competenze degli studenti in uscita e del livello in entrata. Una estrema sintesi dei principali test oggi disponibili, con particolare riferimento ai test di generic skills, si trova nella Tabella 1. Qui sotto facciamo alcuni commenti sui test più interessanti per gli obiettivi che si pone ANVUR. Il test CLA è a risposta aperta ed è quello che pare consentire di valutare competenze complesse in modo più vicino a situazioni reali. Inoltre è somministrato on-line, e questo comporta diversi vantaggi, in particolare la disponibilità dei prodotti in formato digitale. D altra parte la correzione del test richiede un costo, che i test a scelta multipla non hanno. Un opportuno bilanciamento tra prove a risposta aperta e quesiti a scelta multipla potrebbe essere opportuno. Il sistema CLA non è nato primariamente per il ranking dei college, ma per fornire ai docenti e ai responsabili dei programmi di studio elementi di informazione e comparazioni con opportuni benchmarks, utili per migliorare i percorsi formativi. Il sistema CLA comprende inoltre materiali e performance tasks che possono essere usati in classe dagli studenti per migliorare le proprie competenze. Il test AHELO somministrato da OECD concerne generic skills o alternativamente competenze specialistiche (di economia e ingegneria). Per la parte generalista, AHELO utilizza un test del tipo CLA ma con un mix di domande a risposta aperta e a risposta multipla appositamente costruite da CAE e da ACER. Il relativo Framework e la validazione sono in corso. HETAC (Dublino) ha condotto uno studio pilota sulla valutazione dell effetto dell educazione universitaria sui generic skills Questo studio iniziale ha utilizzato una combinazione di prove di tipo CLA e di tipo GSA, nonché una breve prova prodotta da Wonderlic. Lo studio dà interessanti indicazioni e peraltro riconosce anche con precisione le limitazioni dei risultati ottenuti. Il sistema VSA - Voluntary System of Accountability utilizza diversi dei test indicati in tabella per fornire dati sui learning outcomes e sui valori aggiunti dei colleges. Una valutazione del sistema, con interessanti indicazioni sui miglioramenti da apportare, tra cui l uso di test di conoscenze specifiche, si trova in 51

53 Tabella 1 - NONO P1+PP Tavola sinottica di alcune delle batterie di test per la misurazione delle generic skills. Test Produttore Nazionalità Tipologia somministrazione Subtest 1 Subtest 2 Subtest 3 Subtest 4 CAAP Reading Writing skills Collegiate ACT - Multiple-choice Critical Writing essay Carta e matita Assessment of American U.S.A. tranne Writing Thinking Science (One section 40 min. per subtest Academic College Testing Essay with two Mathematics Proficiency separately timed tasks) CLA Critical CAE Council Collegiate Open-ended, Via Web 90 Thinking Problem Analytic Writing for Aid to U.S.A. Learning performance task minuti + 75 min. Analytic solving Tasks Education Assessment Reasoning Communication ETS Proficiency Profile GSA Graduate Skills Assessment GRE Revised General Test AHELO (utilizza CLA) + ACER HETAC (utilizza CLA, CRT e SLE) ETS Educational Testing Service ACER Australian Council for Educational Research ETS Educational Testing Service CAE Council for Aid to Education e ACER CAE; ACER; WONDERLIC U.S.A. Australia U.S.A. U.S.A. e Australia U.S.A. e Australia Multiple-choice Written Communication open-ended I restanti Multiple-choice Multiple choice, Multiple answer, sample select in passage Mix Open-ended + Multiple Choice Multiple-choice Open-ended Via Web 2 ore complessive divisibili in 2 sessioni Carta e matita 1 ora Written Communication e 2 ore i restanti Via Web 95 min. Via Web 90 minuti + 75 min. 3 ore via WEB Critical Thinking Critical Thinking Verbal Reasoning(Two sections) Critical Thinking Analytic Reasoning Critical Reasoning Test (ACER) Reading Writing Mathematics Problem solving Quantitative Reasoning (Two sections) Problem solving Scolastic Level Examination [Cognitive Abilities] WONDERLIC Written Communication Analytical Writing (One section with two separately timed tasks) Analytic Writing Tasks Analytic Writing Tasks (CAE) Interpersonal Understanding Communication 52

54 NONO P1+PP Valutazione prodotti internazionali esistenti sul mercato per un test di generic skill Guido Amoretti* e Gabriele Anzellotti* 1. I test per la valutazione dei risultati di apprendimento (learning outcomes) I test per la valutazione degli apprendimenti a livello universitario hanno una lunga storia [R.Shavelson, 2007], che si è sviluppata soprattutto nei paesi di cultura anglosassone e con riferimento al college. Una sintesi dei principali test oggi disponibili si trova nella Tabella 1. I test sono stati sviluppati e vengono somministrati per ottenere indicatori: d) del livello di conoscenze e competenze specifiche e di tipo generale raggiunto da un singolo studente al termine del college, e della sua capacità di affrontare i successivi graduate studies; e) della qualità complessiva degli studenti che escono da un college, anche a livello di singolo corso di laurea o gruppo di corsi di laurea; f) del valore aggiunto prodotto da un college, definito in diversi modi tenendo conto del livello di conoscenze e competenze degli studenti in uscita e del livello in entrata. Alcuni test sono specificamente intesi per valutare competenze generali (generic skills), altri test intendono misurare conoscenze e competenze specifiche (specific skills) in alcuni campi. I test di generic skills sono intesi per essere utilizzati in modo trasversale per tutte le aree di studio. 2. Le prove di valutazione delle competenze generali (generic skills) e il miglioramento continuo dell apprendimento. La produzione di prove di assessment delle generic skills (in particolare quelle di critical thinking) è stata rilevante tra la metà degli anni 80 e la fine del secolo scorso (vedi p.e. Ennis, 2009). Il dibattito teoretico e pragmatico si è successivamente spostato dalla definizione delle generic skills e dalla loro misura alla possibilità di migliorare le generic skills e alle metodologie per raggiungere tale obiettivo. Le rassegne recenti (p.e. Sobocan e Groarke, 2009) non mettono in dubbio la possibilità di misurare abilità come il critical thinking ma mettono in guardia dal considerare i risultati dei test come misure assolute e definitive. Viene inoltre sottolineata l importanza di un addestramento specifico dei docenti sulle tecniche di insegnamento capaci di incrementare negli allievi le generic skills. In questa direzione vanno dichiaratamente alcuni test tra i più diffusi e innovativi, tra cui il Collegiate Learning Assessment CLA un sistema di valutazione delle competenze degli studenti, realizzato dal Council for Aid to Education (CAE) per fornire alle istituzioni di undergraduate education degli Stati Uniti strumenti utili per il miglioramento continuo della qualità dei percorsi formativi e dell apprendimento. Il CLA è particolarmente attento a dire e ribadire (ad esempio [R.Benjamin et al., 2009]) che il suo obiettivo principale non è l accountability, ma il supporto alle istituzioni (colleges), a livello di school, per il miglioramento continuo della formazione, anche attraverso lo sviluppo professionale dei docenti (faculty), grazie ai materiali di lavoro su critical thinking, problem solving e ability to communicate da esso prodotti per i test e poi utilizzati per il lavoro con gli studenti. 3. L accountability attraverso le misure di learning outcomes Nel 2006 alcune associazioni di colleges degli Stati Uniti hanno iniziato il Il Voluntary System of Accountability (VSA), un sistema per l accountability dell istruzione superiore6, nell ambito del quale 6 53

55 alcuni dati sui learning outcomes e i valori aggiunti dei colleges, in forma opportuna, sono resi pubblici e si possono comparare. Per misurare i learning outcomes, il VSA ha utilizzato come prove di uscita i test CLA, CAAP, ETS proficiency profile. Il CLA nei suoi documenti mette tuttavia in guardia nei confronti di una confusione tra CLA e VSA:... The first difference is the overall purpose. The VSA by design focuses on assessment for accountability; the CLA, by contrast, has always been driven by a commitment to assessment for improvement. These are not wholly incompatible, but they are nevertheless distinct. It is important to note here that the VSA utilizes just one of the components of our program: CLA Testing. Furthermore, VSA requires only institution-level results; the in-depth sampling and sub-group analyses encouraged by CLA are not part of the VSA s recommended protocol. Moreover, participating in CLA in the Classroom, the analytical research or the other policy work of the CLA goes above and beyond the VSA. This is not to say that the VSA should incorporate those elements into the College Portrait. The mission of their program is quite specific. However, when the work of CLA and VSA get mistakenly conflated, it may be easy to overlook the fact that the CLA involves far more than just institution-based assessment. L uso delle misure di learning outcomes come base per un ranking dei college presenta numerose difficoltà, che sono in particolare messe in evidenza da un recente report del National Institute for Learning Outcomes Assessment - NILOA sul VSA Dallo stesso rapporto emerge anche che la limitazione alle generic skills è fortemente criticata e porta la maggioranza delle università a non riconoscersi nel sistema di valutazione VSA, pur essendo i colleges complessivamente favorevoli all idea di avere un sistema di valutazione e di comparazione dei risultati di apprendimento. In seguito a tale rapporto il VSA è intenzionato ad aggiungere il GRE (in opportune versioni) tra i test utilizzati in uscita. 4. Applicazione in Italia dei test di learning outcome, per il miglioramento del sistema di istruzione e per l accountability Anche in Italia gli studenti e i docenti, per dirigere e migliorare il proprio lavoro, hanno bisogno di definire precisamente i propri obiettivi di breve e lungo termine, e hanno bisogno di strumenti e punti di riferimento per sapere in che posizione sono e come si stanno muovendo rispetto agli obiettivi. Questo vale sia nella scuola, sia nell università. Avere un Quadro di riferimento per il sapere che è obiettivo di un corso di laurea (o di una classe di corsi di laurea) e avere strumenti per una valutazione (possibilmente una misura) dei risultati di apprendimento è utile certamente in primo luogo per gli studenti e per i docenti, al fine di orientare il proprio lavoro. Inoltre è utile per i responsabili dei corsi di laurea, al fine di progettare il percorso di studio e modificarlo opportunamente per migliorare i risultati. Infine può essere utile per l accountability e per l accreditamento dei corsi di laurea e degli atenei. La costruzione dei suddetti Quadri di riferimento e dei relativi strumenti di misura, e la loro diffusione nell uso comune delle scuole, delle università, dei docenti e degli studenti è un impresa enorme, che deve avvenire in un contesto internazionale e che richiederà molto tempo. Occorre ragionare su cosa è possibile e ragionevole fare nel breve termine. A questo fine sembra opportuno avere una strategia su diversi piani: 54

56 - acquisto immediato di una prova di generic skills sul mercato internazionale, scegliendo in particolare tra quelle che hanno la potenzialità di essere usate per il miglioramento continuo della formazione universitaria; - traduzione e somministrazione sperimentale della prova in alcuni atenei interessati, con il coinvolgimento dei docenti e degli studenti, in modo da rendere ben chiare le caratteristiche misurate e da rendere possibile per gli atenei di agire per il loro miglioramento; - accompagnamento con azioni di coordinamento per la realizzazione e la somministrazione di prove di specific skills, in alcune aree disciplinari, possibilmente in un contesto internazionale, anche al fine di metterne i risultati in relazione con quelli delle prove per le generic skills; - sperimentazione limitata di prove di specific e generic skills in ingresso, i cui risultati sono da collegare a quelli delle prove in uscita, al fine di comparare diversi metodi di misura del valore aggiunto: longitudinale, cross-sectional, mediante altri test e variabili di contesto. Lo studio di fattibilità non dovrebbe pertanto limitarsi alla verifica del funzionamento della traduzione italiana e dell organizzazione di somministrazione, correzione, analisi dei risultati, ma dovrebbe mirare a comparare diversi tipi di test e di misure di valore aggiunto. E inoltre dovrebbe avere una specifica attenzione per sviluppare una modalità di utilizzazione delle prove da parte di studenti, docenti, atenei, utili ai fini del miglioramento della formazione universitaria. Soltanto in questo modo si possono ottenere effettivi duraturi benefici e si può passare a una fase di utilizzazione dei learning outcomes come elementi per l accreditamento e la valutazione dei corsi di laurea. [R.Benjamin et al., 2009] Returning to Learning in an age of assessment [Ennis R.H. (2009).An annotated list of critical thinking tests,university of Illinois UC. [R. Shavelson, 2007] A Brief History of Student Learning Assessment 2007%29.PDF [SobocanJ, GroarkeL. (Eds.). 2009]. Critical thinking education and assessment: Can higher order thinking be tested? London, ON: The Althouse Press. 55

57 DECIMO P1PP A proposito delle prove che misurano le competenze specialistiche Guido Amoretti*, Gabriele Anzellotti*, Luciano Benadusi con Fiorella Kostoris Il sapere di livello universitario comprende necessariamente conoscenze, abilità, linguaggi e competenze settoriali, che in diverse situazioni hanno una rilevanza decisiva. Se abbiamo una malattia o se dobbiamo costruire un ponte, generic skills, per quanto elevate, non saranno sufficienti. Secondo alcuni critici radicali (per esempio gli psico-pedagogisti Crahay e Rey), l approccio delle sole competenze trasversali porterebbe a sminuire la densità cognitiva dei processi di apprendimento, a legittimare pedagogicamente una destrutturazione dell idea di conoscenza aprendo sempre più la strada al crescente facilismo negli studi. D altra parte la somministrazione di test sulle competenze specialistiche, specie se i risultati fossero collegati all attribuzione del FFO, potrebbe comportare da parte degli Atenei e dei docenti universitari resistenze anche maggiori rispetto ai test di competenze trasversali. Una posizione equilibrata consiste nell ottenere che la qualità delle conoscenze e delle competenze specialistiche possedute dai laureandi, opportunamente intrecciate alle competenze trasversali, diventi una variabile cruciale per la stima della qualità dell apprendimento nei diversi corsi di studio, aggregati per classi, come proposto dall Università di Bologna (v. sito ANVUR, 8 giugno 2012). Di conseguenza, va fatto ogni sforzo affinché diventi effettivamente operativa nel meccanismo dell autovalutazione la proposta dell ANVUR, illustrata nel documento B dell AVA, di combinare a un test di generic skill unico per tutte le sedi, a cura dell ANVUR, alcuni test di carattere specialistico a cura degli Atenei, di concerto con l ANVUR. Tuttavia, la maturazione di questi due diversi tipi di test, tanto nei prodotti esistenti sul mercato, quanto nella consapevolezza del mondo accademico, non è la stessa e questo spiega perché, allo stato attuale, solo la partecipazione al test generalista da parte delle Università è criterio di accreditamento periodico, secondo l impostazione dell ANVUR; allo stesso tempo e per identici motivi, sono oggetto di valutazione periodica delle attività formative, accanto ad altri 22 indicatori, solo gli esiti dei test di competenza trasversale o generalista. Ma su un orizzonte più lungo si auspica che ai fini dei requisiti per l accreditamento periodico, sia obbligatorio che almeno una quota congrua dei laureandi sia dagli Atenei sottoposta, nei corsi di studio opportunamente aggregati per classi, a test di tipo specialistico, oltre che al test generalista. A lungo termine, si auspica inoltre che anche gli esiti dei test specialistici siano tenuti in considerazione ai fini della valutazione periodica delle attività formative. Molti problemi nel campo dei test specialistici devono essere nel breve termine affrontati e risolti, una volta affermata l importanza di trovare accordi, area per area, classe per classe, all interno di una stessa Università e fra Università differenti, su opportuni quadri di riferimento di competenze specialistiche, al fine di promuovere la costruzione di un sistema di strumenti (prove strutturate) grazie ai quali ottenere indicatori appropriati sui risultati dell apprendimento. Grazie a tali strumenti gli studenti e i docenti universitari potrebbero discutere concretamente gli obiettivi e i contenuti degli insegnamenti e dei corsi di studio. Inoltre i responsabili dei corsi potrebbero confrontare i risultati ottenuti tra diversi Atenei, in diversi Paesi. Questo metterebbe in evidenza l utilità della valutazione in primo luogo per il miglioramento continuo dello studio e dell insegnamento. Inizialmente l utilizzazione delle prove sarebbe volontaria (probabilmente i migliori fra gli Atenei e al loro interno fra i Dipartimenti sarebbero subito interessati) e avrebbe lo scopo di mettere a punto e tarare gli strumenti, oltre che di fornire elementi utili per l autovalutazione e la programmazione dei corsi di studio. Nel caso che, almeno in alcune aree e coinvolgendo un certo numero di Atenei, si riuscisse effettivamente a elaborare misure significative, di validità condivisa, delle competenze specialistiche insieme a quelle trasversali, le prove potrebbero essere estese e i risultati potrebbero con maggiore facilità essere adottati nell intero sistema universitario. L acquisto di test specialistici in ambito internazionale avrebbe il pregio della rapidità di attuazione e della sicura possibilità di comparazione con altri sistemi. D altra parte, una delle motivazioni principali per la realizzazione delle prove è il loro uso per il 56

58 miglioramento continuo da parte dei diversi soggetti interessati, ma tale uso richiede la condivisione a livello degli Atenei e dei docenti, nonché la disponibilità di molti esempi pubblici di prove, cose che non è detto si ottengano (o che si ottengano rapidamente) acquistando le prove. In estrema sintesi ecco alcune iniziative che si propongono per il breve periodo: Almeno per alcune aree interessate, coinvolgendo alcuni Atenei e associazioni scientifiche, costituire gruppi di lavoro, che individuino un insieme di macro competenze disciplinari, di carattere fondamentale, previste come competenze specialistiche di riferimento in uscita dai corsi di studio Affidare a gruppi di lavoro misti (psicometristi e disciplinaristi) il compito di creare e validare item e prove che misurino le competenze specialistiche di cui sopra, in collegamento anche con opportuni generic skills. Nella costruzione delle prove si dovrebbe cercare di valutare dimensioni misurate anche in test analoghi utilizzati in altri Paesi per consentire confronti internazionali (i test GRE e ETS proficiency profile sono buoni esempi di strumenti consolidati che si possono utilizzare in prima battuta). Ove possibile si dovrebbero instaurare specifiche collaborazioni con altri Paesi. Già nel 2013, quando un gruppo di Università autoselezionate sottoporrà i propri laureandi di tutte le sue Facoltà a un test generalista, consentire che qualche dipartimento in esse, se lo desidera, sperimenti anche un test specialistico da acquisire sul mercato o da produrre ad hoc, purché esso sia lo stesso in analoghi dipartimenti di altre Università e tale test sia considerato scientificamente valido e sia frutto di una condivisione fra discipline e sedi diverse. Esistono in tal senso interessi provenienti dalle aree di matematica, fisica e ingegneria. Questo potrebbe arricchire il senso stesso della sperimentazione del test generalista, nella misura in cui si esaminassero le correlazioni sugli stessi studenti sottoposti a entrambi i tipi di test (generalista e specialistico). A partire dal 2014, una volta conclusa una prima fase sperimentale, si potrebbe inserire fra i criteri premiali di valutazione periodica il numero di corsi di studio aggregati in classi in cui un test specialistico è sottoposto ad almeno il 50% dei corrispondenti laureandi, purché lo stesso test specialistico sia adottato in almeno altre 10 classi analoghe di altre 10 Università. 57

59 UNDICESIMO P1PP Finanziamenti privati di un test di generic skill per l Università italiana: ipotesi di co-finanziamento Ministero-Fondazioni Annamaria Poggi* con Fiorella Kostoris Le convinzioni su cui si fonda questo paper sono fondamentalmente due, l una all altra collegate. La prima è che l introduzione di test volti a misurare le abilità dei laureandi debba diventare una costante del sistema in quanto strumento che, con altri, possa essere utilizzato per misurare la qualità dell offerta formativa delle nostre università. La seconda è che certamente l aspetto della qualità dell offerta formativa che si riverbera sulle competenze trasversali dei laureati è un obiettivo che il sistema universitario condivide con almeno altri due attori: il sistema industriale e quello delle Fondazioni bancarie. Tralasciando il primo che potrebbe avere obiettivi partigiani o comunque collegati a specifiche aree di sviluppo della conoscenza occorrerebbe, invece, fermare la propria attenzione sul secondo, molto più di quanto finora si è fatto. E indubbio, infatti, che nel nostro Paese la cultura di un sostegno privato al sistema universitario da parte delle Fondazioni bancarie è molto arretrata poiché su di essa pesa una pregiudiziale ideologica molto forte e, soprattutto, la falsa convinzione che un sistema è pubblico solo se è interamente finanziato dallo Stato. In realtà il sistema delle Fondazioni bancarie è, per quanto ci riguarda particolarmente interessante almeno per due motivi. In primo luogo perché tutte le 88 Fondazioni attualmente esistenti hanno tra i loro scopi il finanziamento (a vario titolo) all istruzione scolastica e universitaria. In secondo luogo perché esse coprono l intero territorio italiano e, attraverso l ACRI, potrebbero diventare un unico interlocutore dell ANVUR. Nel 16 Rapporto annuale dell ACRI, come in quelli precedenti, viene confermato che tra i 21 settori di intervento ammessi dalla legge, 7 sono quelli su cui si concentra la maggior parte delle erogazioni delle Fondazioni. L istruzione superiore universitaria si colloca al quarto posto (dopo l arte e le attività culturali, l assistenza sociale e la ricerca) per investimenti. I soggetti beneficiari di tali erogazioni debbono essere sempre soggetti che perseguono finalità non lucrative di pubblico interesse. Tra questi, sulle stime effettuate, nell ultimo Rapporto il 14, 6% è stato rivolto a enti pubblici non territoriali tra cui scuole, università, ecc Nel Rapporto si dice altresì che una quota stabile è destinata alle amministrazioni centrali del settore in cui si investe. Sempre nel 16 Rapporto si da conto di un tipo di iniziative che hanno ricevuto dall ACRI un forte impulso negli ultimi anni. Si tratta di iniziative realizzate in concorso tra Fondazioni di origine bancaria in una prospettiva di interventi di sistema coordinati che si sviluppano in un orizzonte pluriennale. Si tratta di progetti di ampio respiro, di valenza spesso nazionale, rispetto ai quali l approccio comune si presenta come un fattore di maggior successo oltreché di efficienza e razionalizzazione degli interventi: dove impegni separati di più soggetti sullo stesso problema esporrebbero al rischio di frammentazione e dispersione delle utilità prodotte. Per quanto riguarda il settore Istruzione superiore, il Rapporto sottolinea che vi operano con investimenti 83 delle 88 Fondazioni, sicuramente le maggiori 5 e cioè: Compagnia di San Paolo, Fondazione Cassa di risparmio, Monte dei Paschi di Siena e Fondazione Verona e Belluno. Sul punto si ritiene utile riportare il seguente estratto (Pagg. 16/17): Per quanto riguarda gli interventi nella formazione universitaria le Fondazioni si pongono soprattutto nell ottica di sostenere l istruzione specialistica di eccellenza. Favorire quindi un più ampio accesso all istruzione universitaria, con particolare attenzione alle aree e alle fasce più deboli, e sostenere il miglioramento dell offerta didattica, diventano priorità assolute di intervento. Alcune Fondazioni hanno scelto di operare nell ambito dell innovazione e delle nuove tecnologie, sapendo che la rapida diffusione dei media pone alla scuola e alle università la sfida di utilizzo dei nuovi strumenti. Ecco quindi la fattiva collaborazione delle Fondazioni con le istituzioni scolastiche e universitarie, nella convinzione che il processo formativo non possa prescindere dal contributo fornito dalle nuove tecnologie, per la capacità 58

60 delle stesse di ampliare le opportunità, anche favorendo il superamento delle problematiche connesse alle disabilità di tipo intellettivo, motorio o di linguaggio, e delineare più efficaci strategie di conoscenza. Un ulteriore terreno di impegno delle Fondazioni, particolarmente significativo in presenza dell attuale crisi economica delpaese, è quello delle attività formative che preparino e orientino in modo più specifico al mondo del lavoro. Puntare, infatti, sulla formazione professionale dei giovani, sviluppando competenze adeguate alle esigenze della società e tali da favorire l accesso ai settori produttivi, attiene a una peculiare linea strategica delle Fondazioni che individua nell investimento sulle nuove generazioni un essenziale presupposto per qualunque ipotesi di soluzione della crisi economica di oggi, e il miglior viatico per il miglioramento del tessuto sociale e civile della comunità. Anche nel 2010 il settore Educazione, Istruzione e Formazione si conferma al quarto posto nella graduatoria generale per importi assegnati, con 148,2 milioni di euro (8,5% in meno del 2009) e interventi. Come evidenziato nella Tab 4.7, l Istruzione superiore (comprendente l istruzione universitaria e para-universitaria e le specializzazioni post-universitarie), si attesta al primo posto nella graduatoria dei comparti interni con il 37% dei contributi erogati e l 11,6%del numero di interventi (erano 28,9% e 13,8% nel 2009). Il comparto segna un progresso molto significativo rispetto al 2009 facendo registrare un incremento molto consistente anche in valore assoluto (da 46,8 a 54,9 milioni di euro), ancor più significativo in quanto in controtendenza rispetto all andamento generale del settore (a dimostrazione della valenza anticongiunturale che le Fondazioni attribuiscono all investimento in alta formazione). Dunque, come si potrebbe procedere? L ANVUR potrebbe proporre all ACRI un progetto di sviluppo del sistema universitario attraverso il cofinanziamento di azioni tese al miglioramento dell offerta formativa, all interno delle quali collocare anche i test di competenze generaliste, oltre che specialistiche. 59

61 DODICESIMO P1+PP Chi e quanti sono i laureandi cui far affrontare il test di generic skill Fiorella Kostoris e Alessio Ancaiani. Si possiedono evidenze di tre tipi sulle quali basare l informazione sul numero di laureandi della triennale, al netto di coloro che frequentano i corsi abilitanti (nelle materie sanitarie), cui eventualmente aggiungere gli studenti a metà percorso dei corsi a ciclo unico. Tali dati esistono sia per l Italia nel suo complesso, sia per le varie Università, sia per quel loro sottoinsieme che, attualmente sembra con più probabilità essere candidato alla sperimentazione del A oggi l Anagrafe nazionale degli studenti riporta per l anno accademico i dati delle Tabelle 1,2,3, ma sono in corso integrazioni da parte di quegli Atenei (come la Sapienza di Roma) o di quei corsi di studio che non hanno ancora trasmesso al CINECA le loro informazioni (pur già esistenti nella forma richiesta). Il primo data set (Tabella 1) illustra il numero di CFU di base e caratterizzanti, minimi indispensabili per classe, a norma dei DDMM 16 marzo 2007 (attuativi del DM 270/2004). Il secondo data set (Tabelle 2 e 2 bis) individua la distribuzione per anni di iscrizione degli studenti che hanno completato nelle Università e nelle loro classi e Facoltà gli effettivi CFU di base e caratterizzanti (questi ultimi, ovviamente, sono in numero molto superiore nei corsi a ciclo unico). Il terzo data set (Tabelle 3 e 3 bis) riguarda la distribuzione per anni di iscrizione degli studenti che hanno completato nelle Università e nelle loro classi e Facoltà almeno 90 o almeno 120 CFU di base e caratterizzanti. Un analisi attenta di queste Tabelle induce a scegliere come laureandi, ai fini della somministrazione del test generalista, la popolazione formata dai seguenti individui: a. se iscritti al ciclo triennale, debbono obbligatoriamente partecipare al test tutti coloro che hanno acquisito tutti i CFU di base e caratterizzanti previsti dai loro corsi di studio e si trovano al IV anno o in un precedente anno di iscrizione universitaria; possono partecipare gli altri studenti, iscritti ad anni successivi, che abbiano acquisito tutti i CFU di base e caratterizzanti previsti dai loro corsi di studio; in ogni caso, per il requisito di accreditamento periodico dei corsi e delle sedi non può partecipare al test meno del 50% degli studenti di ogni corso di studio che abbiano acquisito tutti i CFU di base e caratterizzanti, mentre nella valutazione periodica il migliore 50% (il miglior 75%) del totale degli studenti dell Università, aventi queste caratteristiche di acquisizione dei CFU di base e caratterizzanti, deve nel test superare la mediana nazionale per avere diritto al bonus aggiuntivo ( al superbonus aggiuntivo) del FFO; b. se iscritti al ciclo unico, debbono obbligatoriamente partecipare al test tutti coloro che hanno acquisito 120 CFU di base e caratterizzanti previsti dai loro corsi di laurea magistrale a ciclo unico e si trovano al IV anno o in un precedente anno di iscrizione universitaria; in ogni caso, per il requisito di accreditamento periodico dei corsi e delle sedi non può partecipare al test meno del 50% degli studenti di ogni corso di laurea magistrale a ciclo unico che abbia acquisito 120 CFU di base e caratterizzanti, mentre nella valutazione periodica il migliore 50% (il miglior 75%) del totale degli studenti dell Università, aventi queste caratteristiche di acquisizione dei CFU di base e caratterizzanti, deve nel test superare la mediana nazionale per avere diritto al bonus aggiuntivo ( al superbonus aggiuntivo) del FFO. I laureandi possono accedere al test una sola volta nel ciclo triennale e una sola volta a metà percorso. Uno studente che abbia partecipato al test è eliminato dal computo successivo del totale della popolazione studentesca coinvolta nel test stesso. L identificazione del numero di laureandi in ogni corso di studio e in ogni Università deve riferirsi all 1 di aprile di ogni anno. Per la sperimentazione del 2013, si suggerisce di raggiungere quote di studenti simili, ma non necessariamente identiche a quelle qui individuate, mentre le quote stesse qui indicate potranno essere riviste al termine della sperimentazione. 60

62 TAB 1 - DODICESIMO P1+PP Numero di Crediti in attività formative di base e caratterizzanti minimi previste dai DD.MM. 16 marzo 2007, D.M. 5 aprile 2007 e D.M. 10 settembre Classi di primo livello Classe Descrizione Classe CFU minimi Caratterizzanti CFU minimi di Base Totale L-1 Beni culturali L-2 Biotecnologie L-5 Filosofia L-3 Discipline delle arti figurative, della musica, dello spettacolo e della moda L-4 Disegno industriale L-6 Geografia L-7 Ingegneria civile e ambientale L-8 Ingegneria dell'informazione L-9 Ingegneria industriale L-10 Lettere L-11 Lingue e culture moderne L-12 Mediazione linguistica L-13 Scienze biologiche L-14 Scienze dei servizi giuridici L-15 Scienze del turismo L-16 Scienze dell'amministrazione e dell'organizzazione L-17 Scienze dell'architettura L-18 Scienze dell'economia e della gestione aziendale L-19 Scienze dell'educazione e della formazione L-20 Scienze della comunicazione L-21 Scienze della pianificazione territoriale, urbanistica, paesaggistica e ambientale L-22 Scienze delle attività motorie e sportive L-23 Scienze e tecniche dell'edilizia L-24 Scienze e tecniche psicologiche L-25 Scienze e tecnologie agrarie e forestali L-26 Scienze e tecnologie alimentari L-27 Scienze e tecnologie chimiche L-28 Scienze e tecnologie della navigazione L-29 Scienze e tecnologie farmaceutiche L-30 Scienze e tecnologie fisiche L-31 Scienze e tecnologie informatiche L-32 Scienze e tecnologie per l'ambiente e la natura L-33 Scienze economiche L-34 Scienze geologiche L-35 Scienze matematiche L-36 Scienze politiche e delle relazioni internazionali L-37 Scienze sociali per la cooperazione, lo sviluppo e la pace L-38 Scienze zootecniche e tecnologie delle produzioni animali L-39 Servizio sociale L-40 Sociologia L-41 Statistica L-42 Storia L-43 Diagnostica per la conservazione dei beni culturali

63 Classi a ciclo unico Classe Descrizione Classe CFU minimi Caratterizzanti CFU minimi di Base Totale LMG/01 Classe delle lauree magistrali in giurisprudenza LM-4 c.u. Architettura e ingegneria edile-architettura (quinquennale) LM-41 Medicina e chirurgia LM-42 Medicina veterinaria LM-46 Odontoiatria e protesi dentaria LM-13 Farmacia e farmacia industriale LM-85 bis Scienze della formazione primaria

64 Tab. 2 DODICESIMO P1+PP - Distribuzione per anno di iscrizione e caratteristiche degli studenti iscritti ai corsi di laurea triennali (ad esclusione degli iscritti ai corsi di laurea delle professioni sanitarie) nell a.a. 2010/2011. Dati relativi al totale delle università. I dati di Roma La Sapienza sono stati forniti in modo aggregato e sono relativi agli studenti iscritti a cds istituiti ai sensi del DM 270/04. TAB 2 - Distribuzione per anno di iscrizione e caratteristiche degli studenti iscritti ai corsi di laurea triennali (ad esclusione degli iscritti ai corsi di laurea delle professioni sanitarie) nell'a.a. 2010/2011 DATI RELATIVI AL TOTALE DELLE UNIVERSITA' Anno di iscrizione TOT TOT Studenti per anni di iscrizione di cui hanno conseguito un numero di crediti in attività formative di base e caratterizzanti almeno pari a quello previsto dal corso di studi cui sono iscritti % di colonna Anno di iscrizione TOT TOT Studenti per anni di iscrizione 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % con almeno un numero di crediti in attività formative di base e caratterizzanti pari a quello previsto dal corso di studi cui sono iscritti 0,3 2,0 19,2 18,7 15,1 12,5 10,6 9,3 7,5 6,7 8,7 % di riga Anno di iscrizione TOT TOT Studenti per anni di iscrizione 27,3 20,0 16,8 11,5 7,5 5,4 4,0 3,0 2,3 2,2 100,0 % con almeno un numero di crediti in attività formative di base e caratterizzanti pari a quello previsto dal corso di studi cui sono iscritti 0,8 4,6 37,2 24,8 13,1 7,8 4,9 3,2 2,0 1,7 100,0 Distribuzione per anno di iscrizione e CFU conseguiti degli studenti che hanno conseguito un numero di crediti in attività formative di base e caratterizzanti almeno pari a quello previsto dal corso di studi cui sono iscritti (esclusi i dati di Roma "La Sapienza" che ha fornito i dati aggregati) Anno di iscrizione Numero di CFU TOT < tra 90 e > Totale Dati relativi al totale delle università. I dati di Roma La Sapienza sono stati forniti in modo aggregato e sono relativi agli studenti iscritti a cds istituiti ai sensi del DM 270/04 63

65 TAB 2bis - DODICESIMO P1+PP Distribuzione per anno di iscrizione e caratteristiche degli studenti iscritti ai corsi di laurea a ciclo unico nell'a.a. 2010/

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