L inserimento scolastico degli alunni migranti in Italia

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1 L inserimento scolastico degli alunni migranti in Italia Appunti sul rapporto tra indicazioni centrali e pratiche locali di Arianna Santero Paper for the Espanet Conference Innovare il welfare. Percorsi di trasformazione in Italia e in Europa Milano, 29 Settembre 1 Ottobre 2011 Scuola di Dottorato in Sociologia e Scienza Politica indirizzo Sociologia Dipartimento di Scienze Sociali - Università degli Studi di Torino Via Sant Ottavio Torino

2 La ricerca sulle seconde generazioni 1 in Europa è un fenomeno relativamente recente, sviluppato a partire dagli anni Novanta (Crul, 2005), periodo caratterizzato dal consolidamento epistemologico e metodologico della sociologia dell istruzione e da un interesse prevalente verso due problematiche: il nesso tra differenze e disuguaglianze, e l istruzione come opportunità di mobilità sociale (Besozzi, 2007). In effetti gran parte degli studi condotti nell Europa occidentale e negli Stati Uniti per spiegare gli effetti dello svantaggio etnico 2 sui più generali meccanismi di riproduzione e mobilità sociale iniziano con l analisi dei processi attraverso cui l origine sociale influenza esiti e transizioni nel sistema scolastico, visti come fattori che condizionano la futura collocazione occupazionale di individui e gruppi sociali (cfr. ad es. Lindemann e Sarr, 2011; Heat, Rothon e Kilpi, 2008; Thompson e Crul, 2007). Malgrado in Italia, come nel sud Europa, l immigrazione sia un fenomeno relativamente recente, cresce il numero dei migranti 3 scolarizzati in Italia (cfr. rapporti Caritas Migrantes e Miur). La 1 Sull appropriatezza del termine seconde generazioni come categoria sociologica si è molto discusso, con resistenze anche da parte dei giovani migranti (cfr. Ambrosini, 2005; Comune di Bologna, Osservatorio sulle Differenze, 2006; Chaloff e Queirolo Palmas, 2006; Ambrosini, 2011), qui è volto ad indicare i figli di almeno un genitore nato all estero, nati nel Paese di destinazione, secondo il noto approccio decimale proposto da Rumbaut. Con generazione 1.5 intenderò i migranti arrivati dai 12 anni di età. 2 Il termine etnia nella letteratura anglosassone indica la provenienza nazionale o l origine culturale e geografica. Studiosi e studiose italiani hanno messo in luce il processo di costruzione sociale dell etnicità dei migranti da parte della società ricevente (Dal Lago, 2004; Queirolo Palmas, 2007), altri ritengono che la dizione possa essere impiegata, proprio per intendere il processo di etichettamento da cui deriva, per sostituire il concetto di razza, il quale è basato su una selezione di tratti fisici definiti culturalmente come salienti (ad es. Zanfrini, 2004), e va inteso anche alla luce dei fenomeni di biologizzazione del sociale (v. Campani, 2003, sul contributo del Black feminism) e gerarchizzazione razziale (Ambrosini, 2005, pp ). Un maturo filone di studi dell antropologia culturale mostra che, sebbene il concetto di etnia sia finzione in quanto è stato fatto (Fabietti, 1999, p. 60), esso possiede una qualche realtà, pur non coestensiva della nozione (Id., p. 133), e ha effetti sulla strutturazione delle relazioni di potere tra gruppi sociali con interessi diversi in interazione tra loro (Remotti, 1996; Aime, 2004 e 2006). Riflessioni utili emergono dalle teorie del triplice svantaggio sulle migrazioni femminili (per una breve rassegna cfr. Santero, 2008). Dal punto di vista dell analisi sociologica, mi sembrano necessarie tre cautele, di natura metodologica, teorica e di divulgazione dei risultati, nell impiego del concetto di etnia. Innanzitutto, come sottolinea FitzGerald (2008), per aggregare provenienze diverse occorre tenere conto dei fattori socio-economici alla base della caratterizzazione dei gruppi nazionali e delle minoranze native, nonché del mutamento nel tempo della loro collocazione sociale relativa nel Paese di riferimento, per non impiegare categorie troppo eterogenee al loro interno e quindi distorcenti. Dal punto di vista teorico, inoltre, pur indagando le specificità legate all origine nazionale o geografica, va evitato il ricorso al concetto di etnia come variabile rifugio, a cui imputare tutta la varianza non spiegata da altri fattori, con la consapevolezza di maneggiare una tipica categoria sociologica (cfr. Ambrosini, 2011), senza reificare il concetto di etnia traendo conclusioni generali a partire dall analisi di singoli gruppi. Occorre quindi sforzarsi di guardare ai fenomeni sociali di interesse, siano la criminalità, l inserimento scolastico o altri, nel loro complesso, per individuare i meccanismi sociali (per una rassegna cfr. Barbera, 2004) validi per la maggioranza e per i nativi. Infine, ultimo ma non meno importante, data la responsabilità delle scienze sociali nella costruzione e legittimazione del discorso pubblico sulle relazioni interetniche e sulle migrazioni, nella divulgazione dei risultati di ricerca occorre tentare di prevenire l errato utilizzo dei dati evitando eccessivo schematismo, specie in Paesi, come l Italia, in cui il rischio di semplificazioni, se non di vere e proprie politiche securitarie (cfr. Sciarrone, 2006) è elevato. 3 Ricordo che il concetto di migrante, ampliando la definizione delle Nazioni Unite una persona che si è spostata in un Paese diverso da quello di residenza abituale e che vive in quel Paese da più di un anno (in Ambrosini 2005, p. 17), può includere anche spostamenti più brevi o interni ai confini nazionali e, rispetto al termine immigrato/a, connesso alla prospettiva del Paese ricevente i flussi migratori (Busoni, 2003), sottolinea la natura transitoria e bidirezionale della 2

3 distribuzione delle presenze non è omogenea sul territorio nazionale e nei diversi ordini di scuola: più consistente nel Nord e meno nel Sud e nelle Isole, maggiore nella scuola primaria e ancora ridotta nella secondaria di secondo grado. Si tratta tuttavia di una presenza strutturale, non solo nei centri metropolitani ma frammentata anche in piccoli e medi comuni. Inoltre la varietà delle provenienze è molto elevata (cfr. Fischer e Fischer, 2002), i gruppi nazionali più presenti variano da un area di inserimento all altra, anche se recentemente sembra che i principali gruppi nazionali stiano raggruppando una porzione maggiore del totale degli studenti immigrati. La disomogeneità delle origini nazionali e della distribuzione territoriale, insieme alla grande rapidità del cambiamento in atto, complicano la gestione dei processi di inserimento scolastico, per cui, rispetto ai Paesi a più lunga tradizione migratoria nei quali l arrivo degli immigrati a scuola è stato più graduale, il modello italiano è stato definito policentrico e diffuso (Miur, 2003, p. 7). Per i giovani migranti arrivati dall estero la scuola rappresenta la prima obbligatoria misura di integrazione e socializzazione alla lingua, alle norme, alla struttura sociale e alle competenze richieste nella società ricevente. Vediamo come alcune ricerche hanno tentato di dare conto delle diverse risposte istituzionali ai bisogno educativi degli alunni migranti Dai tipi ideali alla ricerca-azione sulle buone prassi Guardando all organizzazione scolastica, il rapporto Eurydice (2004) ha identificato quattro modelli di integrazione scolastica in Europa 5 : i) modello integrato, in cui i minori immigrati sono inseriti nelle classi scolastiche ordinarie con i loro coetanei e le misure di supporto, in prevalenza linguistiche, sono fornite individualmente durante l orario curriculare, o, talvolta, ii) extracurriculare; iii) modello separato transitorio che prevede la costituzione di classi separate per gli alunni immigrati per un periodo di inserimento iniziale, e in parallelo la possibilità di assistere mobilità spaziale, enfatizzata dal campo teorico del transnazionalismo (Wimmer e Glick Schiller, 2003; Portes, Guarnizo e Halle, 2002; Cingolani, 2005). 4 Altri filoni di studio sull inserimento scolastico dei migranti riguardano la riuscita scolastica, le scelte scolastiche familiari, l inserimento sociale e identitario delle seconde generazioni tra scuola ed extrascuola. Questo insieme di ricerche si è maggiormente sviluppato rispetto a quello direttamente dedicato agli aspetti istituzionali, inclusi negli altri approccio come variabili o fattori influenti. 5 La politica europea sull educazione-istruzione dei minori stranieri può essere letta all interno di un graduale processo di sviluppo di una linea di azione comune sull immigrazione e sull asilo a partire dal Trattato di Amsterdam del La direttiva del Consiglio del 25 luglio 1977 prevedeva, per i soli figli di lavoratori immigrati cittadini di Paesi membri, accoglimento dei loro bisogni specifici e insegnamento di lingua e cultura dei Paesi d origine. I Consigli europei da Lisbona a Bruxelles sembrano esprimere progressivamente la volontà di garantire ai bambini immigrati gli stessi diritti all istruzione dei bambini cittadini degli Stati membri, quanto meno nel caso di regolari residenti di lungo periodo, tuttavia rimangono disposizioni diverse in base allo status giuridico dei bambini: il diritto all istruzione per gli irregolari e le misure di sostegno per i bambini immigrati non sono sempre previsti, anche se mirano in quasi tutti gli stati ad assicurare conoscenze linguistiche in L2 indipendentemente dallo status. Le normative in materia dei singoli stati si sviluppano per la maggior parte tra la fine degli anni Novanta e gli inizi degli anni Duemila (Eurydice, 2004). 3

4 alle lezioni ordinarie con gli altri coetanei; iii) modello separato a lungo termine per cui sono istituite classi speciali per uno o più anni scolastici in base alle competenze linguistiche in L2 degli alunni. All interno di questi modelli, talvolta misti, i Paesi europei hanno sviluppato misure molto eterogenee, riconducibili secondo il rapporto a tre gruppi di interventi: 1. sostegno linguistico; 2. adattamento dei contenuti disciplinari, specialmente in relazione alle difficoltà linguistiche iniziali; 3. riduzione delle dimensioni delle classi scolastiche. Per attribuire fondi aggiuntivi, molti Paesi richiedono caratteristiche rigidamente controllate, quali una determinata percentuale di allievi stranieri sul totale per scuola, una determinata età di arrivo nel Paese di destinazione degli allievi stranieri (Eurydice, 2004). Le misure per la valorizzazione e l insegnamento della lingua e della cultura d origine dei migranti si realizzano decisamente in subordine rispetto alle prime tre misure menzionate, in orari extrascolastici, brevi, facoltativi, sotto finanziati. Nonostante da tempo si riconosce il ruolo positivo del plurilinguismo per l apprendimento e lo sviluppo cognitivo dei bambini, in alcuni Paesi le iniziative sono addirittura diminuite (Eurydice, 2004; Fieri, 2007). Per quanto utile, questa tipologia compilata dalla Commissione europea non verifica applicazione o finanziamento delle misure dichiarate dai contributi nazionali, i quali possono sottointendere prassi diverse e arbitrarietà nel grado di attuazione. Inoltre occorrerebbe leggere queste misure in relazione alle norme sugli ingressi e sull immigrazione in generale, nonché al sistema scolastico e alle presenze dei migranti in esso. Ad esempio il fatto di fornire informazioni sul sistema scolastico in lingua 1 può non essere particolarmente risolutivo in fasi di riorganizzazione del livello di istruzione di interesse e quindi confusione e incertezza anche per le famiglie madrelingua del Paese di residenza e per gli operatori educativi stessi attualmente per l Italia 6. Le pratiche ufficiali o informali di adattamento della vita scolastica a culture diverse (menù, festività, abbigliamento) sembrano le meno facili da monitorare (Eurydice, 2004). Per cogliere meglio l adattamento del sistema scolastico alla diversità culturale occorre quindi guardare non solo agli aspetti organizzativi ma anche a quelli curricolari, didattici e pedagogici 7. Questo filone di studi, per quanto riguarda l inserimento degli alunni stranieri si sviluppa grazie ai contributi della storia dei sistemi scolastici, agli studi organizzativi sulla scuola, a quelli che si 6 Secondo quanto emerso dalle interviste a studenti migranti di scuola secondaria di II grado condotte a Torino nell ambito della tesi di Dottorato in Sociologia Istruzione e inserimento sociale degli adolescenti migranti in Piemonte: scelte e aspettative familiari pre- e post- diploma, Università degli Studi di Torino, dottoranda Arianna Santero, tutor Rocco Sciarrone, documentazione empirica attualmente in fase di analisi. 7 La teoria del curriculum riguarda non solo i contenuti dell insegnamento, ma anche la visione pedagogica dei processi educativi organizzati dalla scuola in modo esplicito e implicito (curriculum nascosto). Secondo questa tesi, il curriculum scolastico è l esito di un processo di istituzionalizzazione della trasmissione culturale volutamente selettivo, determinato da giochi culturali, politici e sociali, e esprime non solo le pratiche istituzionali di organizzazione scolastica e insegnamento, ma anche i principi che le ispirano o che dovrebbero ispirarli, in ottica prescrittiva-ideale (cfr. ad es. Forquin, 1989; Schizzerotto e Barone, 2006). 4

5 concentrano sulla trasmissione dei saperi e i curricula e sul ruolo e gli atteggiamenti degli attori sociali nella scuola (Besozzi, 2006 e 2007; Fischer, 2003 e 2007; Schizzerotto e Barone, 2006). La differenza culturale sfida la legittimità dei criteri di selezione dei contenuti e dei modi dell istruzione formale, e a questa sfida sistemi scolastici diversi hanno storicamente risposto in maniera differente. Gli studiosi sono pervenuti all individuazione di alcune tipologie analitiche, finalizzate a identificare le peculiarità nazionali (ad esempio assimilazione in Francia, segregazione in Germania, melting pot negli U.S.A.), oppure le concezioni della società (v. Besozzi, 1999) o della filosofia politica (ad es. Fischer e Fischer, 2002) alla base dei diversi curricula. Malgrado manchi un accordo generale, con riferimento alla letteratura italiana è possibile individuare tre approcci idealtipici, definiti nel corso degli anni Novanta: assimilazionismo, multiculturalismo e intercultura (cfr. ad es. Martiniello, 1997; Besozzi, 1999; Giovannini, 1998; Fischer e Fischer 2002; Fischer 2003 e 2007; Della Zuanna et. al., 2009; Santagati, 2009) 8. I curricula assimilazionisti sono uniformanti e etnocentrici, finalizzati all assorbimento delle differenze, o alla loro negazione (Besozzi, 1998). I docenti che seguono questa impostazione richiedono dunque agli alunni un adattamento unilaterale alla cultura maggioritaria, vivono la diversità come un deficit, da rimuovere nell interesse del bambino (Cuturi, 2003; Spagna, 2003) tramite diverse forme di educazione compensativa, di solito poco efficaci (Fischer e Fischer, 2002). Tra i rischi di questa impostazione sono stati evidenziati: omologazione culturale (Besozzi, 1998), sradicamento identitario dei ragazzi (Gobbo, 2002 e 2003), abbandono e insuccesso per la mancata condivisione degli obiettivi scolastici. A questo modello in passato è stato accostato il caso francese, in cui la scuola pubblica, strumento di socializzazione allo Stato laico e all identità nazionale, ha scelto di escludere anche fisicamente, in nome di principi universalistici, elementi simbolo della diversità culturale, rifiutandosi persino di rilevare la provenienza degli alunni, e in questo modo rendendo difficile monitorare e nominare le diseguaglianze etnica. Le politiche in questo contesto sembrerebbero formulate principalmente a livello nazionale e concentrate su specifiche cause di disagio più che indirizzate ai migranti (Fieri, 2007). L impatto delle Zep, zones d éducation prioritaires, è stato messo in relazione alla concentrazione scolastica degli allievi meno avvantaggiati e alla loro stiigmatizzazione, anche in relazione alla politica che limitava la scelta scolastica al quartiere di residenza (con conseguenti trasferimenti delle famiglie per consentire l iscrizione scolastica dei figli in istituti meno stigmatizzati). Le contraddizioni di questo modello sono venute recentemente alla ribalta nell opinione pubblica dopo le rivolte delle banlieue parigine (Lagrange e Oberti, 2006). 8 Il quadro sarà mosso in futuro dalle politiche di inserimento scolastico degli allievi immigrati nei Paesi dell Est Europa, che, come per il Sud Europa, saranno caratterizzati da flussi non più prevalentemente in uscita, ma anche in entrata. Al momento, con qualche eccezione (cfr. Fieri, 2007), si tratta di situazioni poco studiate. 5

6 Il tipo ideale del curriculum multiculturalista prevederebbe invece tolleranza e compresenza di diverse culture, e mantenimento da parte degli alunni di specificità valoriali e comportamentali, ma solo nella sfera privata, in modo da non entrare in contraddizione con i riferimenti normativi stabiliti dalla maggioranza (o dalla società di arrivo), ritenuti base comune e inviolabile della convivenza a cui tutti devono aderire. Questa impostazione può portare a stereotipia o reificazione delle differenze, occultando le disuguaglianze socio-economiche con spiegazioni culturaliste. Nel caso tedesco, ad esempio, prima delle riforme della legge sulla cittadinanza del 2002 e sull immigrazione del 2004, il modello del lavoratore ospite si accompagnava a poche indicazioni didattiche, classi differenziali e tendenza all etnicizzazione dei problemi scolastici, malgrado la grande differenza di approcci istituzionali sub nazionali (cfr. Fieri, 2007). Altri modelli riconducibili a forme di pluralismo multiculturale, come quelli inglese e olandese, prevedevano invece l inserimento degli alunni stranieri nelle classi ordinarie, con eventuali corsi aggiuntivi. Oltre che inclusivo, il modello interculturale è basato sullo scambio e sulla conoscenza di tutte le forme culturali presenti a scuola, valorizza la diversità degli alunni e li coinvolge in un processo di modificazione e adattamento delle proposte didattiche. La relazione educativa non è concepita come trasmissione di conoscenze, ma come negoziazione e co-costruzione. Questa impostazione è stata adottata come riferimento pedagogico dal sistema scolastico italiano, anche se, come vedremo, le risorse per l applicazione di questi principi sono frammentate e le pratiche educative si avvicinano spesso ai primi due tipi ideali illustrati. Inoltre in realtà la maggior parte dei Paesi europei tiene conto dell approccio interculturale, come apprendimento della diversità culturale come contrasto alla xenofobia, studio di questioni socioeconomiche internazionali, modo per favorire l integrazione delle diversità culturali all interno dell Unione (Eurydice, 2004). In seguito all Anno Europeo per il Dialogo Interculturale 2008, Eurydice (2009) ha sviluppato il monitoraggio di due ambiti di policies per l inserimento dei bambini immigrati a scuola: la comunicazione scuola-famiglia (tramite pubblicazioni di informazioni plurilingue, interpreti e mediatori) e l insegnamento delle lingue madri dei bambini. Entrambi gli elementi sono normalmente etichettati come pratiche interculturali. Mentre in alcuni Paesi questi ambiti sono gestiti a livello nazionale o dalle autorità educative centrali, in Italia sono curate da Enti locali o singoli istituti scolastici. Questo mostra che nonostante in Italia i proclama interculturali siano inseriti da tempo nelle indicazioni nazionali, il sistema di erogazione di questi servizi rimane decentrato. Le risorse di orientamento e accoglienza sono centralizzate, ma perché non si tratta di 6

7 personale esperto e qualificato, ma normalmente di docenti delle classi ordinarie 9. Nel rapporto della Commissione europea risulta inoltre che l uso di interpreti e l insegnamento delle lingue materne dei migranti sia gestito in Italia centralmente, ma in realtà esistono principalmente raccomandazioni, e spesso i corsi in L1 nascono da accordi bilaterali con i Paesi di origine degli immigrati (ad esempio con i Ministeri dell Istruzione oppure con i Consolati). Come nella gran parte dei Paesi Europei, si tratta di occasioni formative di solito extracurricolari. Questo ha due conseguenze: non garantire pari opportunità di partecipazione; non modificare il curriculum scolastico in chiave plurilingue 10. Tuttavia diversi piani strategici nazionali per l istruzione nel periodo in Europa si fondano sulla diversità linguistica e culturale, anche in Paesi che in letteratura non sono inseriti nei modelli interculturali (ad esempio: Germania, Estonia, Spagna, Portogallo, Finlandia, Irlanda, Grecia, Lussemburgo, Slovenia). In generale le caratteristiche immigratorie non sembrano correlate con le politiche plurilinguiste né paiono aiutare a formulare modelli coerenti (Eurydice, 2009). I tentativi di individuare modelli di inserimento dei migranti, non solo a scuola ma più in generale nella società, attualmente hanno mostrato numerosi limiti, innanzitutto quello di non riuscire a cogliere la complessità dei mutamenti in atto. Come è noto, con la nozione di tipo ideale in sociologia si intende una costruzione concettuale ottenuta mediante l accentuazione unilaterale di una quantità di fenomeni (Weber, 1999 [1922]), per cui si tratta di uno strumento euristico, e l operazione di astrazione che lo genera, con Löwith, non forza la realtà ma la costituisce. Tuttavia i modelli troppo generali rischiano di perdere di efficacia, per cui nel corso degli anni Duemila la tendenza è stata problematizzarli, individuare obiettivi e dimensioni comuni, e renderli con maggiori dettagli relativi alle situazioni sub-nazionali e locali. In questo modo i modelli possono rimanere utili per definire il contesto istituzionale e fornire orientamenti per le politiche (Zincone, 2009). Con queste cautele, attualmente si evidenziano quindi elementi di convergenza tra i tipi ideali sopra menzionati: in Europa l attenzione politica si sposta dall accesso al successo scolastico in prospettiva interculturale. Inoltre si lega sempre di più la concessione della cittadinanza all acquisizione di competenze linguistiche e culturali (Zincone, 2009). Alcuni osservatori hanno notato che i corsi di lingua e cultura del Paese di destinazione, nell ottica dei Paesi riceventi, non sono visti tanto come strumenti per conferire competenze che favoriscano un buon inserimento 9 Risorse in questo senso sono i docenti funzione-obiettivo (dal CCNL 1999), impiegati presso il Miur, e il personale esterno alla scuola, tra cui mediatori e altri operatori normalmente assunti a livello locale. 10 Emerge anche che raramente le iniziative di plurilinguismo coinvolgono l istruzione superiore, livello scolastico che invece potrebbe favorire l utilizzo di queste competenze anche in chiave lavorativa o per favorire la mobilità internazionale degli studenti. 7

8 sociale e occupazionale dei migranti, ma piuttosto come strumenti per testare la lealtà degli immigranti. Gli stati riceventi tendono a chiedere di più ai nuovi arrivati, in termini di requisiti e prove di integrazione, ricodificando la cittadinanza come una relazione contrattuale. Rispetto alla posizione liberale, che vede la cittadinanza come un veicolo di integrazione, si torna almeno parzialmente verso una concezione più conservatrice e restrittiva, della cittadinanza come premio all integrazione (Ambrosini, 2011, p. 23) 11. Dall altro lato si stanno attuando più diffusamente politiche di riconoscimento linguistico e si sviluppano riflessioni sul contributo della scuola nel rapporto tra cittadinanza e educazione civica: mentre per i nativi la scuola svolge un ruolo complementare alla famiglia, per i migranti l educazione alla convivenza civile assumerebbe una funzione di integrazione eminentemente importante. Mentre le ricerche francesi mettono in luce il tentativo di recupero delle tradizioni per tutti, di origine francese o meno, attraverso la scuola statale, in Gran Bretagna il focus è sul ruolo della comunità locale come comunità educante sia per la maggioranza che per le minoranze. Comparare la reazione istituzionale alla presenza dei migranti in diversi Paesi di arrivo presenta notevoli difficoltà non solo pragmatiche, dovute alla mancanza di informazioni standardizzate sulle politiche e sulle pratiche locali. Le ricerche devono tener conto di diverse tradizioni migratorie nazionali, modalità di incorporazione dei migranti nelle società, caratteristiche dei sistemi educativi, valorizzazione dei titoli educativi sul mercato del lavoro (Queirolo Palmas, 2005). Occorre inoltre riconoscere le specificità per ogni gruppo nazionale di migranti tenendo conto delle disomogenee classificazioni adottate dai Paesi di destinazione. Da un lato i sistemi educativi si differenziano molto per grado di standardizzazione e stratificazione, dall altro lato i flussi migratori hanno caratteristiche e storie molto eterogenee: mentre in Italia la scelta della scuola secondaria di secondo grado interessa prevalentemente migranti di prima generazione e mezzo, ad esempio, o in minor misura quelli di seconda generazione, in Paesi a più lunga storia migratoria le scuole e le famiglie stanno gestendo la transizione alla scuola secondaria di migranti di terza o quarta generazione, ed assume rilevanza il passaggio all università. Gli studi quindi si concentrano sul come i singoli interventi di policies educativa nazionale e locale plasmino l ambiente istituzionale e interagiscano con la normativa sulle migrazioni in un contesto di confronto internazionale sempre più esplicito (Chaloff e Queirolo Palmas, 2006; Queirolo Palmas, 2006; Cobalti, 2007; Luciano, Demartini e Ricucci, 2009). 11 Il D.M. del 4 giugno 2010 sul permesso di soggiorno a punti, criticato da docenti, Università e alcune Regioni, tende a ribaltare quest ottica anche per le migrazioni temporanee (cfr. Zincone, 2010). 8

9 Le iniziative della Commissione europea per l Educazione interculturale in questo senso risalgono al Tra le attività con possibile ricaduta nella prassi didattica cito quella della progettazione e realizzazione di esperienze e strumenti di educazione interculturale definite, non solo teoricamente ma anche operativamente, in cooordinamento internazionale (cfr. Comenius, 2000). Anche in Paesi a recente immigrazione come l Italia si stanno inoltre moltiplicando le esperienze di ricerca-azione, che, con il sostegno di Osservatori e centri di ricerca, preparano supporti alle attività di progettazione e monitoraggio in prospettiva interculturale (cfr. ad es. Colombo e Santagati, 2011; Colussi, 2010; Besozzi, Colombo e Santagati, 2010; Orim, 2009). Per quanto riguarda l Italia, tuttavia, è ancora da costruire un sistema centrale di valutazione dell impatto delle politiche pubbliche e delle pratiche educative, sia in generale che nello specifico per l inserimento degli alunni immigrati 12. È possibile identificare un modello italiano di integrazione scolastica? Esiste una discrepanza tra orientamenti e pratiche? Quale livello di intervento appare più aperto all innovazione? Proviamo a rispondere a queste domande guardando a tre livelli di intervento: nazionale, locale e scolastico (cfr. Caponio e Borkert, 2010). 2. In cerca di un modello italiano La scuola statale italiana ha storicamente dovuto gestire la diversità culturale (cfr. ad esempio Gobbo, 2002; Dutto, 2000; Giovannini, 1998; Bonifazi, 1998), sia per effetto delle migrazioni interne, sia per la presenza di minoranze linguistiche, sia per l'eterogeneità di dialetti e culture che ha caratterizzato la penisola prima e dopo l'unità, peraltro recentissima rispetto ad altri Paesi ricettori di flussi immigratori. Fino al termine degli anni Settanta, tuttavia, il problema della diversità culturale a scuola è assente dalle politiche educative. Proprio per il suo compito costitutivo della giovane identità e cultura nazionale, quella italiana rimane ufficialmente una scuola monolingue, poco incline a tenere conto dell eterogeneità culturale nei programmi istituzionali 13. Nel corso degli anni Ottanta il concetto di educazione multiculturale viene finalmente impiegato per fare riferimento alle minoranze storiche e alle loro esigenze linguistiche (Dutto, 2000). Bisognerà attendere il 1989 per vedere riformulata la legislazione degli anni Venti (Regio decreto n. 653 del 4 maggio 1925 sull inserimento nella scuola 12 Anche se esistono eccezioni (cfr. Battistin, Covizzi e Schizzerotto, 2010) si veda ad esempio il dibattito sull allargamento dell applicazione dei test INVALSI. Nello specifico per le politiche scolastiche per gli immigrati, tuttavia, anche a livello europeo c è poca attenzione per la valutazione (Eurydice, 2004). 13 Anche se, di fatto, specialmente nelle aree rurali, gli insegnanti di scuola elementare fino ad anni recenti utilizzavano anche il dialetto. 9

10 italiana dei giovani provenienti dall estero). Proprio in quell anno viene istituita la prima Commissione per l educazione interculturale del Ministero della pubblica istruzione 14. L articolo 36 della Legge 40 del 1998, recependo molti contenuti delle precedenti circolari ministeriali su iscrizione e vita scolastica degli alunni stranieri, prevede: - obbligo scolastico e pari opportunità di istruzione per tutti i minori stranieri; - educazione interculturale come fondamento pedagogico dell organizzazione scolastica e della didattica; - mediazione qualificata e interculturale; - costruzione di reti interistituzionali per favorire il diritto allo studio degli studenti stranieri. I testi più recenti di riferimento sono la C.M. 24/2006, Linee guida per l accoglienza e l integrazione degli alunni stranieri (Miur, 2006) e il documento del neo-istituito Osservatorio nazionale per l integrazione degli alunni stranieri e per l educazione interculturale: La via italiana per la scuola interculturale e l integrazione degli alunni stranieri (Miur, 2007). Questi ribadiscono l adesione all approccio pedagogico interculturale, il diritto all istruzione per tutti, l importanza della programmazione di corsi di italiano come L2 e dell orientamento alle famiglie con attenzione alle differenze linguistiche, l impiego di mediatori e interpreti, la formazione del personale a scuola (ad es. D.M. 45/2005), la valutazione formativa 15 ; pluralismo nella costruzione di biblioteche e materiali didattici. I principi che guidano l inserimento dei migranti in Italia sono universalismo, scuola comune, centralità della persona in relazione con l altro, intercultura. Le tre macro-aree di intervento sono le seguenti: 1. integrazione (accoglienza e inserimento, apprendimento dell italiano come seconda lingua, valorizzazione del plurilinguismo, relazioni con le famiglie, orientamento); 2. interazione interculturale (relazioni a scuola e nell extrascuola, discriminazioni e pregiudizi, prospettive interculturali nei saperi e nelle competenze); 3. attori e risorse (dirigenza, autonomia, reti tra istituzioni scolastiche, società civile e territorio, formazione di personale docente e non docente). Il tentativo centrale di individuare un modello italiano si scontra con una situazione ancora molto dinamica, non solo dal punto di vista migratorio, ma anche delle politiche dell istruzione, caratterizzate da una fase di grande trasformazione e razionalizzazione delle risorse. Vediamo 14 In Portogallo fu creato nel 1991 all interno del Ministero dell Educazione il Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Intercultural. In Spagna nella Ley Organica 1/1990 di Ordenamiento General del Sistema Educativo (Logse) si menziona il rispetto per il pluralismo linguistico e culturale ma i principi dell educazione interculturale comparvero la prima volta nel Real Decreto 299/1996. In Svezia invece la dizione fu utilizzata la prima volta nei documenti ufficiali dieci anni prima, quando nel 1986 il Parlamento stabilì che dovesse trattarsi di un approccio da adottare in tutti i tipi di scuola, su proposta della Commissione governativa per il Linguaggio e l eredità culturale (Comenius, 2000). 15 L adattamento dei programmi per i migranti previsto dal DPR 394/1999 art. 45, comma 4, secondo la C.M. 24/2006 è riferibile anche alla valutazione, in relazione alle Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati e al più generale passaggio, dall epoca della L. 517/1977, a una valutazione non più certificativa ma regolativa. 10

11 quindi come procedono dalla fine degli anni Ottanta le indicazioni rispetto alle seguenti questioni, cercando di evidenziare il livello di politiche di maggiore interesse: ammissione a scuola; assegnazione alla classe; integrazione linguistica; tutela dell identità culturale del minore; educazione interculturale; politiche per l'integrazione e risorse istituzionali Ammissione a scuola L istruzione in Italia è un diritto/dovere per tutti, indipendentemente dalla regolarità del soggiorno dei genitori (C.M. 400/1991) 16. Diversi studiosi hanno segnalato in passato la frattura tra politiche educative e legislazione sugli ingressi: all istituzione scolastica spetta quindi il compito di collegare, oltre che genitori e figli, situazioni di regolarità e irregolarità, sentimenti di accoglienza a reazioni di chiusura. Negli ultimi anni alcune misure e proposte sono state lette come passi indietro: portando il dibattito politico nazionale dal successo scolastico, all accesso all istruzione. Tra queste, la mozione Cota sulle classi ponte, molto criticata, modificata, e infine non adottata. Un altro passo in questa direzione è stato introdotto dalla legge 94/2009 che modificando il TU sull immigrazione stabilisce l obbligo 17 per lo straniero di esibire il permesso di soggiorno per richiedere alla Pubblica amministrazione licenze, autorizzazioni, iscrizioni ed altri provvedimenti di interesse dello straniero comunque denominati, fatto salvo, tra l altro, alle prestazioni scolastiche obbligatorie. A questa modifica si accompagnano con la legge 94/2009 l introduzione del reato di ingresso e soggiorno illegale (art. 10-bis TU 286/98) e dell obbligo per il pubblico ufficiale e per l incaricato di pubblico servizio di denunciare le notizie di reato (art. 331 c.p.p.). Tuttavia per l Asgi (2009) l accezione di prestazioni scolastiche obbligatorie può essere ampliata a includere, nella logica del diritto all istruzione garantito da Costituzione italiana, Convenzione internazionale di New York sui diritti del fanciullo, la Legge delega 53/2003 e il D.M. 139/2007, anche la scuola dell infanzia e la scuola secondaria di II grado fino alla maggiore età 18. Inoltre il personale scolastico non sarebbe tenuto a richiedere documenti comprovanti la regolarità del soggiorno, e l obbligo di denuncia di fatto non si concretizza se non in caso di certezza del reato di soggiorno illegale, difficilmente valutabile da parte di PU e inoltre potenzialmente lesivo del diritto di istruzione del minore. Anche la nota ministeriale dell 8 maggio 2009 sull esibizione del codice fiscale all esame di maturità 16 Secondo il decreto presidenziale 394/1999 i minori stranieri presenti sul territorio nazionale hanno diritto all istruzione indipendentemente dalla regolarità della posizione in ordine al loro soggiorno, nelle forme e nei modi previsti dai cittadini italiani (art. 45, co. 1) e l iscrizione con riserva non pregiudica il conseguimento dei titoli conclusivi dei corsi di studio delle scuole di ogni ordine a grado. 17 Obbligo poi parzialmente attenuato da successive circolari interpretative. 18 Per gli studenti di origini straniere maggiorenni diventa importante la questione della naturalizzazione, che sembra pensata per un Italia più Paese di emigrazione che di immigrazione (cfr. Zincone, 2006). I nessi tra (non) acquisizione della cittadinanza e riuscita scolastica sarebbero da indagare ulteriormente. 11

12 dell attuale Ministro dell istruzione Gelmini è stata letta dall opposizione e dalle confederazioni sindacali come possibile fonte di discriminazione per gli studenti irregolari, nonostante le rassicurazioni sulla funzione meramente conoscitiva della disposizione, legata all Anagrafica degli studenti e alla lotta alla dispersione scolastica, e sulle possibilità di essere ammessi all esame anche senza codice fiscale. Il presunto esito discriminatorio della misura è stato definito dal Ministro la solita montatura della sinistra. La messa in discussione del diritto all istruzione per gli irregolari sembra quindi piuttosto retorica, effettivamente legata a posizioni ideologiche. Di fatto secondo le indicazioni centrali l iscrizione rimane obbligatoria in qualunque momento dell anno 19. Esistono però strategie di ri-orientamento, o rifiuto dell iscrizione, attuate dalle singole scuole, strategie che potrebbero risultare con-cause del ritardo scolastico che caratterizza gravemente i percorsi degli allievi immigrati in Italia, in particolare di generazione Con le leggi sull autonomia scolastica (L. 59/1997) e il decentramento amministrativo (L. 267/2000) è aumentata la discrezionalità degli istituti scolastici in termini di innovazione e pratiche didattiche, per cui le procedure di (non) iscrizione degli allievi stranieri possono differenziarsi notevolmente. La concentrazione degli allievi stranieri in alcune scuole o aree, ad esempio, è stata rilevata a Bologna (Comune di Bologna, Osservatorio sulle Differenze, 2006), Milano (www.orimregionelombardia.it) e Torino (Comitato Oltre il Razzismo, 2006; Luciano, Demartini e Ricucci, 2009). Esistono processi di rifiuto di iscrizione per implicite strategie di chiusura, selezione delle categorie di stranieri accettabili o delega ad altre scuole (Luciano, Demartini e Ricucci, 2009). I meccanismi meso-istituzionali che li provocano sono ampiamente sotto indagati in Italia, così come il loro legame con la percezione (reale o meno) da parte degli operatori scolastici di processi di concentrazione etnica degli utenti o white-flight Assegnazione alla classe Una differenza con l Europa del nord è costituita dalla scelta di non istituire classi speciali 21. Questa decisione si può collegare agli orientamenti più generali che negli anni Settanta dettarono l abolizione di classi differenziali e scuole speciali per alunni in difficoltà o con handicap (Dutto, 2000, pp ). La CM 205/1990 consigliava di raggruppare gli alunni per gruppo linguistico, e procedere per raggruppamenti transitori in base alle esigenze, ma sempre all interno delle scuole e delle classi con tutti gli altri allievi nativi. 19 Rispetto ai servizi educativi prescolastici a gestione locali che hanno proposto di permettere l iscrizione ai soli figli di immigrati regolari (o italiani), con riferimento alla cronica carenza di posti e al presunto tentativo di incarnare la volontà delle famiglie italiane, la reazione del centro è stata sanzionatoria. 20 Materiale empirico tesi di Dottorato, cit.. 21 Una esplicitazione di questo principio è rappresentata dal veto posto all iniziativa del liceo Agnesi di Milano di istituire una sezione per soli musulmani, raccontato dai quotidiani a partire dal 13 luglio

13 Su questo punto, un innovazione è rappresentata dalla circolare sull istituzione del limite del 30% di allievi stranieri per classe (C.M. 2/2010). Gli esiti sono ancora in gran parte da verificare. La circolare sembra avere colto esigenze espresse anche dal mondo della scuola. La circolare sottolinea, oltre alle ragioni organizzative dell istituzione della soglia, una visione degli immigrati in classe come fonte di disagio, difficoltà, aspetti problematici e criticità di non facile gestione e soluzione, che incidono negativamente sull efficacia dei servizi scolastici e sugli esiti formativi, mentre in precedenza l approccio interculturale, sempre a livello di retorica, aveva valorizzato la funzione dei migranti come stimolo all innovazione didattica e pedagogica per tutti gli alunni. Si può leggere quindi nella circolare un rovesciamento dell approccio: non è l istituzione scolastica e la sua organizzazione a determinare gli insuccessi scolastici dei migranti, ma sono gli alunni stranieri portatori di insuccesso all organizzazione scolastica. La gradualità dell entrata in vigore della circolare, le possibilità di modificare il limite secondo le valutazioni del Direttore generale dell Usr, la richiesta di evitare ogni rigidità burocratica nell applicazione, in relazione a Paese di nascita e competenze linguistiche dei bambini stranieri da inserire nel computo, alle strutture professionali e alle consolidate esperienze attivate da singole istituzioni scolastiche, a cui si aggiungono ragioni di continuità didattica e stati di necessità provocati dall oggettiva assenza di soluzioni alternative, rendono al momento difficilmente interpretabili i primi esiti dell intervento, ma fanno presumere un certo margine di negoziazione a livello locale tramite deroghe e applicazioni parziali. Molto dipenderà da come si organizzeranno le strutture di coordinamento previste (scuole polo, task force regionale, gruppo nazionale di lavoro). La circolare ribadisce comunque in nota l adesione al progetto interculturale e il maggior impegno nello studio mostrato in taluni casi dagli studenti migranti Integrazione linguistica Su questo il centro invita da tempo a coordinarsi con associazioni e enti locali (Miur, 2007). Il DPR 89/2009 prevede anche che le due ore settimanali per l insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di I grado possano essere impiegate a determinate condizioni anche per potenziare l insegnamento della lingua italiana per gli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella medesima lingua italiana. Tuttavia l ammontare di queste ore nella secondaria è diminuito per effetto delle ultime razionalizzazioni. La C.M. 2/2010 invita alla collaborazione con il territorio per indirizzare gli studenti verso occasioni informali ed extrascolastiche di apprendimento della L2. Per verificare l applicazione di queste misure dunque sembra più opportuno guardare al livello locale. 13

14 2.4. Tutela dell identità culturale del minore Anche se si raccomanda un ripensamento dell offerta formativa relativa alle lingue non italiane nell ottica di conferire maggiore attenzione nel curriculum ordinario alle lingue madri dei residenti in Italia (Miur, 2007), su questa dimensione di intervento sembrano più attivi gli operatori locali che, come precedentemente accennato, uniscono una logica mista di finanziamento attraverso accordi bilaterali e nazionali. Peraltro ancora prima dell utilizzo del termine intercultura spettava alle Regioni l organizzazione di appositi corsi di lingua e cultura italiana al fine di favorire l integrazione nella comunità italiana dei lavoratori extracomunitari e delle loro famiglie (L. 943/1986) Formazione degli insegnanti e dei dirigenti Malgrado le raccomandazioni del Ministero (2007) in Italia non è prevista formazione iniziale specifica obbligatoria (a parte i corsi di pedagogia interculturale presso le lauree in scienze della formazione primaria e le SISS, oggi chiuse e forse riorganizzate in Tirocini formativi abilitanti, la cui struttura non è ancora nota) e l unico personale responsabile del sostegno di solito è l insegnante di classe. Neanche la formazione in servizio specifica è obbligatoria 22. Secondo la C.M. 205/1990 gli organismi decentrati del Ministero dell istruzione dovrebbero sostenere la formazione in servizio dei docenti con il fine di predisporre competenze e strumenti idonei in grado di favorire l inserimento di soggetti, culture, problematiche interculturali nel sistema educativo. Inoltre dovrebbero sostenere esperienze di formazione integrate con il territorio e le sue istituzioni, in particolare con Regioni e Università. Questi concetti sono ribaditi dalla C.M. 73/1994, secondo cui tra i contenuti della formazione per i docenti vanno incluse competenze metodologiche nella gestione di classi multietniche e di insegnamento dell italiano come L2, ma anche elementi relativi al contesto istituzionale per favorire l interazione con le famiglie e con gli Enti territoriali Educazione interculturale In sintesi, dalla normativa si evince un passaggio dell attenzione dalla dimensione linguistica, con l obiettivo prioritario di garantire l apprendimento della lingua italiana e, in subordine, di valorizzare la lingua e la cultura d origine (CM 8 settembre 1989, n. 301 Inserimento degli stranieri nella scuola dell obbligo. Promozione e coordinamento delle iniziative per l esercizio del diritto allo studio ), all obiettivo di coinvolgere alunni italiani e migranti in un approccio 22 A differenza che in gran parte degli altri Paesi europei dove prevale il ruolo di insegnanti di sostegno, assistenti di classe, mentori o insegnanti qualificati sulla seconda lingua o sull inclusione degli allievi stranieri (Eurydice, 2004). 14

15 pedagogico volto all interazione tra le differenze 23. Il Miur (2007) raccomanda di uscire dal folklorico e di adottare una prospettiva interculturale in senso transdisciplinare e poi in particolare nell ambito dell educazione alla cittadinanza. Le circolari e le indicazioni ministeriali su questo punto naturalmente vanno intesi alla luce dei più generali programmi scolastici per la scuola primaria e secondaria e degli orientamenti per le scuole dell infanzia. Besozzi e colleghe (Besozzi, Colombo e Rinaldi, 2011) adottano l approccio del multiculturalismo quotidiano (Colombo e Semi, 2007) per studiare l aspetto processuale del trattamento di differenze e diversità nelle interazioni tra insegnanti, genitori, operatori e adolescenti italiani e stranieri nel sistema di istruzione e formazione della Lombardia. Lo scopo della ricerca è sviluppare un indice di integrazione scolastico, partendo dall ipotesi che un clima favorevole allo scambio nelle relazioni iter-etniche sia positivamente correlato a un più alto grado di integrazione dei giovani stranieri e a una maggiore soddisfazione complessiva degli utenti, sia autoctoni che immigrati (Besozzi, Colombo e Rinaldi, 2011, p. 122). Dal censimento delle attività interculturali in Lombardia emerge, tra l altro, una separazione tra il modello di integrazione costruito all interno delle realtà scolastiche e formative, centrato sul riconoscimento, sul rispetto, sulla conoscenza e sulla collaborazione e i modelli diffusi nella realtà sociale esterna, tendenzialmente segreganti e omologanti (Id., pp ). Tra i fattori che ostacolano l adeguamento dei curricula e la progettazione innovativa e di qualità in chiave interculturale, oppure che aumentano stress, senso di ansia e inadeguatezza, stanchezza degli operatori del settore nelle realtà scolastiche più impegnate, le studiose individuano: - temporanea mancanza di leadership, dovuta a trasferimento di personale con elevato know how in materia; - mancanza di un indirizzo programmatico condiviso dalla maggioranza (almeno) dei docenti; - conflittualità interne, anche di tipo ideologico, che trovano nell accoglienza dei migranti un terreno sensibile di esplicitazione e di scontro, rafforzando l idea che è meglio non agire, piuttosto che prendere posizione, o dare fastidio ; - difficoltà a commisurare gli impegni a volte straordinari ai risultati, soprattutto per i docenti e il personale a contatto con l utenza; - scarso riconoscimento economico degli sforzi, non solo di quelli diretti agli allievi stranieri, ma anche (e soprattutto) quelli di coordinamento, progettazione, valutazione, ecc.; - debolezza ed eccessiva informalità delle intese con gli enti del territorio, con aggravio di responsabilità sulle spalle del personale scolastico, ecc. (Besozzi, Colombo e Rinaldi, 2011, p. 134). A questi elementi aggiungerei l opposizione talvolta espressa da parte degli utenti italiani verso progetti per stranieri (Santero, 2008), problematica che sarebbe interessante studiare più 23 CM 22 luglio 1990, n. 205 La scuola dell obbligo e gli alunni stranieri. L educazione interculturale ; pronuncia del CNPI su L educazione interculturale nella scuola del 23 aprile 1992 e su Educazione civica, democrazia e diritti umani del 23 febbraio 1995; la CM del 2 marzo 1994, n. 73 Proposte e iniziative per l educazione interculturale, la DM del 8 febbraio 1996, n. 58, Ruolo dell educazione e della scuola nella società odierna. 15

16 approfonditamente in relazione ai processi di policy making locale e alla contrazione della spesa pubblica in istruzione Politiche per l'integrazione e risorse istituzionali Il Miur (2007) nota che molti istituti scolastici si sono attivati cogliendo le opportunità dell autonomia con responsabilità, ma avverte il rischio di una localizzazione dei diritti e raccomanda di puntare alla sistematizzazione delle esperienze in corso anche tramite reti di scuole, nella consapevolezza che l integrazione scolastica è solo parte di processi più generali di inclusione 24. A livello centrale, sono state fondate diverse agenzie di coordinamento. Nel 1999 è stata istituita la Commissione nazionale per l educazione interculturale, nel 2004 l Ufficio per l integrazione degli alunni stranieri presso il Miur, Direzione generale dello studente, e nel 2006 l Osservatorio nazionale per l integrazione degli alunni stranieri e l educazione interculturale. Tuttavia anche processo non è stato lineare. Le nomine all Osservatorio nazionale per esempio con il cambio di governo hanno subito una battuta d arresto dall aprile 2008 (Gruppo CRC, 2009). Il Gruppo nota anche l azzeramento tramite D.l. 93/2008 del Fondo per l inclusione sociale degli immigrati istituito presso il Ministero della Solidarietà Sociale che avrebbe finanziato progetti su inserimento a scuola, orientamento e relazioni scuola-famiglia per un totale di euro (art. 1, co. 1267, Legge finanziaria 2007). Non sono stati stanziati finanziamenti simili negli anni a venire 25. Anche le risorse da aggiungere ai fondi ordinari per l autonomia che provenivano dalle Regioni per istituti in aree a forte flusso immigratorio sono diminuiti (Santagati, 2009) Dalle risorse normative alle pratiche Le indicazioni del Miur (2006) esortano a utilizzare la normativa come risorsa. Da tempo gli osservatori hanno segnalato il rischio di una politica interculturale solo simbolica, per mancaza di mezzi e coordinamento centrale, notando che il Ministero ha offerto alla scuola compendi efficaci delle esortazioni internazionali e della ricerca educativa, ma, nella sostanza, ha lasciato gli insegnanti nella condizione di doversi soprattutto arrangiare da sé, appoggiandosi agli Irrsae, agli enti locali, alle risorse della società civile ( Fischer e Fischer, 2002, p. 33). 24 In proposito va notato che Paesi nei quali risulta relativamente buona l integrazione scolastica degli immigrati nei livelli di studio superiori possono risultare più problematici i processi di inserimento nel mercato del lavoro, come in Francia, e viceversa in altri Paesi dove la selezione precoce dell indirizzo di studi tendenzialmente orienta gli immigrati verso percorsi professionali, i tassi di occupazione sono più elevati (cfr. progetti internazionali TIES e EFFNATIS). 25 Anche i fondi destinati al Piano straordinario di intervento per lo sviluppo del sistema territoriale dei servizi socio educativi per la prima infanzia (446 milioni nel triennio ) dal 2010 non sono più stati stanziati, e si è ridotto notevolmente il Fondo per le politiche relative ai diritti e alle pari opportunità (art. 19, co. 3 D.L. 223/2006: 64,4 milioni nel 2008, 30 nel 2009, 3,3 nel 2010 e 2,2 nel 2011). 16

17 Le indicazioni didattiche prodotte, comunque, sono molto ricche. Protocolli di accoglienza, progetti specifici, risorse materiali e umane utilizzate per garantire l accesso e sostenere la riuscita scolastica degli allievi stranieri vengono sempre più spesso indicate nei Piani dell Offerta Formativa degli istituti scolastici della penisola. Anche nelle realtà con più esperienza come il Piemonte, gli operatori e i funzionali locali del Miur rilevano differenze tra i livelli di scuola: - scuola dell infanzia sempre molto attiva didatticamente e fortemente legata al territorio - scuola elementare con grossa esperienza nell accoglienza ed alfabetizzazione, sta impegnandosi nella ricerca di percorsi disciplinari nella lingua italiana come L2 per le classi - scuola media in forte disagio per mancanza di risorse e personale e per difficoltà organizzative; impegnata in percorsi di alfabetizzazione e studio - scuola superiore, impegnata in percorsi di alfabetizzazione e studio, ha le stesse difficoltà, ma accentuate da aspetti connessi all apprendimento disciplinare e alla valutazione sia del curriculo che degli apprendimenti (Garosci, in Osservatorio interistituzionale sugli stranieri in provincia di Torino, 2004, p. 266) Gli interventi su due modelli, nel Sud, tutto interno all apparato scolastico ; nel Centro Nord, promosso da enti locali e associazionismo, individuati nei primi anni Duemila (Fischer e Fischer, 2002, p. 32), sembrano negli ultimi tempi lasciare il posto a un sistema misto di coordinamento tra pubblico, privato sociale e terzo settore. Se negli anni Novanta, per Dutto (2000, p. 245) le istituzioni reagiscono ma non agiscono, mentre le risposte autentiche arrivano dalla società civile 26, più recentemente l attivazione delle politiche a livello nazionale e locale sembra più consistente. Gli studi che guardano alla dimensione istituzionale della ricezione scolastica degli allievi migranti in Italia hanno sottolineano lo scarto tra indicazioni interculturali accurate e indicazioni applicative e risorse finanziarie mancanti dall alto, e la preminenza della dimensione volontaristica nell attivazione di proposte inclusive dal basso. Questa letteratura potrebbe arricchirsi includento studi mirati sul ruolo di mediazione degli Enti locali (Comune, Regione, Provincia), in ottica topdown, e sulle strategie di (non) adeguamento alla normativa o di attivazione di policies da parte di insegnanti e operatori, in ottica botton-up. Esistono alcuni lavori interessanti in questo senso che ricostruistono la peculiarità di alcuni contesti urbani, ad esempio su Torino (Demartini et al., 2008) 27 oppure la realizzazione di interventi specifici a livello sub-regionale, come per esempio la mediazione interculturale in Liguria (Lagomarsino e Torre, 2009). Anche l interessantissimo 26 Peraltro in quegli anni anche la normativa sull immigrazione in generale non sembrava dar forma a un modello chiaro di gestione dei flussi di ingresso e dei processi di integrazione, ma faceva piuttosto pensare a un atteggiamento sostanzialmente dilatorio, teso più a governare le tensioni del momento che non a operare interventi di maggior respiro [ ] sviluppato in questi anni quasi spontaneamente, ricercando un punto di equilibrio tra le diverse spinte, interne e esterne, più che come sintesi di un autonomo e maturo percorso di decisione politica (Bonifazi, 1998, p. 204). 27 Dall analisi delle procedure e degli interventi emergono tratti tipici di Torino: associazionismo, esperienza maturata dalle insegnanti con le migrazioni interne, anche se non sempre implementata, imprenditività e interattività, anche se con difficoltà di coordinamenti strutturali e diffusi. A questi elementi aggiungerei attivismo progettuale, cioè volto a realizzare una solida cultura di progetto, legami stretti tra gli operatori che favoriscono passaggio di informazioni, innovazione e qualità, importanza di finanziamenti privati, ad esempio da Fondazioni bancarie. 17

18 censimento delle buone pratiche interculturali in Lombardia, il quale ha il merito, oltre che di essere l unico disponibile in Italia, di non conteggiare semplicemente tutte le pratiche, come spesso avviene 28, ma inserire effettivamente pratiche buone secondo criteri che valutano il profilo della qualità e dell innovazione, non è volto espressamente a indagare il processo attraverso cui il contesto istituzionale nazionale e quello micro-scolastico è plasmato dal livello locale. 3. Alcune riflessioni sul ruolo delle politiche locali in Piemonte In Piemonte e a Torino l attività istituzionale di inserimento scolastico dei migranti è storicamente mediata dall U.T.S. (Unità territoriale dei servizi) per l inserimento degli allievi stranieri, originariamente C.I.D.S.S., preposto alla formazione dei Docenti e alla documentazione e diffusione di informazioni sull inserimento Scolastico degli allievi stranieri, in collaborazione con il Gruppo Regionale Intercultura per l inserimento scolastico degli allievi stranieri nelle otto province del Piemonte (attività documentate in Osservatorio Interistituzionale sugli Stranieri della Provincia di Torino, 2003 e anni seguenti). Da tempo è stata citata la rilevanza di questi centri polivalenti 29 per strutturare reti di collaborazione che si originano informalmente tra gli operatori (ad es. Dutto, 2000). Dal 2002 al 2009 le attività coordinate e monitorate da questo organo interistituzionale sono state finanziate, con il coordinamento dell Usr, Ufficio Scolastico Regionale (ex Provveditorato agli Studi) del Piemonte, da diversi soggetti: non solo il Miur, a livello centrale, ma anche l Usr Piemonte, il Csa di Torino (Centro Servizi Amministrativi), la Regione Piemonte (Assessorato alle Politiche Sociali), la Provincia di Torino e il Comune di Torino (Id.). Esse riguardano i seguenti ambiti: i) analisi delle presente degli allievi e dei bisogni formativi dei docenti della scuola dell obbligo; ii) coordinamento dei referenti provinciali presso l Usr per la realizzazione dei progetti didattici e formativi, iii) costruzione di materiale didattico e informativo per famiglie, insegnanti, personale amministrativo; iv) progettualità interculturale con le famiglie. 28 Segnala questo limite il prezioso rapporto Fieri (2007). 29 Tra i numerosi sorti dagli anni Novanta, oltre ai Centri interculturali fondati nelle principali città italiane ma anche in piccole e medie città, il Cdlei di Bologna, il Centro Come di Milano, l Orim e l Ismu in Lombardia, gli Irrsae regionali, ora ridefiniti da normativa, i Centri Risorse Interculturali del Territorio in Puglia, rappresentano una realtà mossa e interistituzionale i cui risultati di analisi sono talvolta impiegati, o commissionati, dallo stesso Miur (ad es. C.M. 24/2006). La scelta di parlare dell Uts Piemonte è dovuto alla sua lunga tradizione di attività, tra le prime in Italia (Dutto, 2000) e perché è un Ente strettamente collegato all Usr, elemento istituzionale che ci interessa per riflettere sul nesso tra politiche centrali e locali. 18

19 Tab. 1 Alcune attività dell Uts Inserimento Allievi Stranieri di Torino - a.s Analisi delle presenze degli allievi stranieri e dei bisogni formativi dei docenti della scuola dell obbligo Monitoraggio sulle presenze e gli esiti degli allievi stranieri nelle scuole della provincia e approfondimento descrittivo della realtà di alcuni istituti particolarmente interessati dal fenomeno Indagine sulle esigenze formative espresse dagli insegnanti del territorio in merito all inserimento scolastico degli alunni migranti 30 e indagine pilota sulle aspirazioni e i comportamenti linguistici degli studenti 31 Documentazione statistica Coordinamento de referenti provinciali presso l Usr per realizzare progetti di formazione di docenti e dirigenti Costituzione di diversi gruppi di ricerca-azione con insegnanti Formazione didattica per docenti e dirigenti scolastici di scuole dell infanzia, primarie e secondarie di primo e secondo grado sull inserimento scolastico degli allievi stranieri, e sulla glottodidattica dell italiano come L1 e L2 (corso di base, educazione all abilità di ascolto 32, interlingue e fasi di apprendimento della L2, seminari e laboratori su analisi e correzione di errori, corsi di approfondimento sul linguaggio delle discipline e l italiano per studiare, testi ad alta comprensibilità, lingue a confronto e implicazioni culturali e didattiche, ad es. italiano e arabo, plurilinguismo in classe, corsi di formazione avanzata secondo il modello dell e-learning Coordinamento dei referenti provinciali presso l Usr per realizzare progetti didattici con gli alunni migranti Progettazione regionale di insegnamento di italiano L2 e educazione civica per allievi stranieri delle scuole secondarie e adulti 33 Progetti sperimentali di multilinguismo a scuola Raccolta e diffusione delle esperienze Consulenza e costruzione di materiale didattico e informativo per famiglie, insegnanti, personale amministrativo Costruzione di materiali didattici per la formazione professionale dei docenti, ad esempio strumenti audiovisivi sull educazione all ascolto attraverso la partecipazione di docenti e la collana dei quaderni Insegnare L2 e L1 disponibili on-line Costruzione e diffusione di guide normative all inserimento scolastico degli allievi stranieri rivolte alle segreterie scolastiche e disponibili on-line Costruzione e diffusione di materiale informativo multimediale plurilingue per le famiglie Costruzione e diffusione di materiale didattico per gli allievi disponibile presso il Centro di documentazione didattica Progettualità interculturale con le famiglie Progetto la scuola delle mamme per l insegnamento dell italiano come L2, la costruzione di materiale educativo interculturale, la socializzazione e il sostegno alla genitorialità di madri con figli iscritti presso scuole dell infanzia e primarie Consulenze alle famiglie per accoglienza e orientamento scolastico dei minori stranieri L implementazione delle politiche è favorita, oltre alle iniziative direttamente coordinate dall Uts, anche da occasioni formative per insegnanti sull intercultura e la glottodidattica dell italiano L2 organizzati dai singoli istituti scolastici attraverso docenti referenti, mediatori interculturali o personale educativo extrascolastico (cooperative, associazioni, volontari o personale in quiescenza) finanziati con fondi di istituto oppure tramite la vincita di bandi di concorso di Enti locali o Fondazioni. 30 Tra queste: formazione di glottodidattica dell italiano come L2, disponibilità di materiale didattico individualizzato e laboratoriale; opportunità di ricerca-azione e sperimentazione educativa; supporto di personale esperto e qualificato (o ore di docenza aggiuntive). Le esigenze formative dal 2002 sono espresse anche da scuole dei centri più piccoli o delle aree montane della provincia, e dalle scuole secondarie superiori, soprattutto istituti professionali ma anche licei e istituti tecnici (Rapporto interistituzionale sugli stranieri in provincia di Torino, 2003, p. 22). 31 Gli allievi italiani hanno indicato l uso del dialetto con i genitori (piemontese e di altre 9 regioni italiane). 32 Corso appl. CM 160/ Realizzati tramite Accordi di programma siglato da Regione Piemonte, Assessorato al Welfare, Lavoro, Immigrazione, Emigrazione con il Ministero della Solidarietà Sociale in collaborazione con Usr Piemonte e Miur, e supportato scientificamente da una ricerca-azione coordinata da Usr con il sostegno finanziario della Regione Piemonte in collaborazione con l Università di Torino, Facoltà di Lingue e Letterature Straniere e monitorato dal Tavolo Tecnico previsto dall accordo di programma. 19

20 L Usr 34, oltre a fornire risorse economiche e coordinamento, ha svolto consulenza normativa, didattica e metodologica al personale scolastico (tecnici amministrativi, docenti e dirigenti) in merito a: iscrizione, aspetti organizzativi e pedagogici dell inserimento, piani di studio individualizzati, eventuali problemi linguistici e culturali, progetti di inserimento e alfabetizzazione di italiano L2, materiali didattici (Garosci, in Osservatorio interistituzionale sugli stranieri in provincia di Torino, 2004, p. 267). A livello del Comune di Torino diverse attività di sostegno scolastico specifiche per i migranti sono svolte dal Settore Integrazione Educativa della Divisione Servizi Educativi. A queste attività si affiancano altri progetti, o progetti svolti in partnership, della Divisione Servizi Educativi, come il progetto Provaci ancora Sam di prevenzione della dispersione scolastica nella scuola secondaria. Il Settore Integrazione ha gestito direttamente l erogazione della quota di fondi destinati dalla Regione al diritto allo studio (ex L.R. 49/85), e assegnati dalla città di Torino per progetti in favore dei minori stranieri iscritti nelle scuole primarie e secondarie 35. Ha anche svolto indagini non solo di valutazione interna dei progetti attivati, ma anche sulla gestione dei fondi erogati e sulle iniziative interculturali e di alfabetizzazione delle scuole primarie e secondarie di I grado. È emersa, anche in questo contesto di grande impegno, la precarietà delle iniziative, dovuta sia all erogazione di fondi su progetti, e dunque sempre annuale, sia alle difficoltà di attivazione delle risorse dell autonomia scolastica tra cui organico funzionale, curriculum flessibile, piani educativi personalizzati (Conti e Bonino, in Osservatorio interistituzionale sugli stranieri in provincia di Torino, 2004, p. 273). Sia le attività finanziate dai fondi per il diritto allo studio, sia quelle dei singoli istituti scolastici si sono svolte principalmente nell area dell alfabetizzazione di italiano come L2 di primo e secondo livello, coordinandosi con agenzie educative o operatori extrascolastici, tuttavia poco si sa della modificazione didattica secondo l approccio interculturale e degli effetti sulla riuscita scolastica dei corsi attivati. Altri finanziamenti hanno fornito contributi per libri di testo nella scuola secondaria di I grado ad allievi stranieri regolari e irregolari, e contributi per borse di studio ad allievi stranieri nella scuola primaria e secondaria di I grado 36. Oltre a questi, altri servizi ritenuti fondamentali 34 Ufficio V - Politiche Giovanili, Diritto allo Studio, Associazionismo e servizi agli studenti. 35 Nel 2001/02 la quota corrispondeva al 10% del totale, dal 2003/04 è salita al 15% (118mila euro), dal 2005/06 è salita al 20%, intanto però è diminuito il fondo totale regionale per il diritto allo studio. Le richieste di finanziamento hanno sempre superato di molto la quota disponibile, nel 2003/04 ad esempio i progetti presentati erano tre volte più di quelli finanziabili. I progetti attivati, e finanziati, hanno coinvolto principalmente le scuole primarie e secondarie di I grado, dove peraltro il costo medio pro-capite, cioè il rapporto tra costi delle attività e numero di soggetti coinvolti, è più basso, e la concentrazione di alunni stranieri sul totale è maggiore rispetto alle scuole medie superiori (Conti e Bonino, in Osservatorio interistituzionale sugli stranieri in provincia di Torino, 2004, p. 268). 36 Nel 2005 la responsabile del Settore integrazione calcolava che circa il 60% degli studenti stranieri richiedevano un aiuto di questo tipo per la frequenza scolastica. Sarebbe interessante aggiornare il dato controllando se c è una differenza di proporzione con gli studenti italiani e se esistono relazioni tra la richiesta di contributi per l istruzione dei minori e i trasferimenti intergenerazionali verso l alto delle famiglie migranti verso parenti adulti left-behid in Paesi con welfare meno generosi (cfr. Attias-Donfut e Wolff, 2008). 20

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