per l'università Cattolica Facoltà di Scienze della Formazione Sede di Piacenza: Anna Paratici, Stefania Mazza

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2 La pubblicazione del volume è stata curata da: per la Provincia di Piacenza Settore Sistema Scolastico ed Educativo. Istruzione e Università. Servizi alla persona e alla comunità: Barbara Dieci, Antonella Dosi per l'università Cattolica Facoltà di Scienze della Formazione Sede di Piacenza: Anna Paratici, Stefania Mazza Il testo del volume è disponibile (in versione pdf) in rete nel sito: per informazioni, richieste di copie, invio materiali e documentazione contattare il Settore Sistema Scolastico della Provincia di Piacenza Tel. 0523/

3 Provincia di Piacenza Settore Sistema Scolastico ed Educativo Istruzione e Università Servizi alla Persona e alla Comunità Competenze e Unità Didattiche Esperienze a confronto

4 Responsabilità scientifica del progetto: LUCIO GUASTI PIERPAOLO TRIANI ANNA PARATICI STEFANIA MAZZA Con la collaborazione del gruppo di lavoro degli insegnanti delle scuole secondarie di secondo grado di Piacenza e provincia*: PARABOSCHI SABRINA Liceo Scientifico L. Respighi VOLPINI VALERIA - Liceo G. M. Colombini CORDANI PAOLA ITC G. Romagnosi MASERATI CRISTINA Liceo G. M. Colombini TAMPELLINI ANTONELLA - Liceo Classico M. Gioia BOTTRIGHI PAOLA Istituto Istruzione Superiore E. Mattei CAMMINATI ELENA Liceo Artistico B. Cassinari DI STEFANO CONCETTA - Liceo Artistico B. Cassinari ZERBINI GIULIANA - IPAS G. Marcora ZANCHIN STEFANIA - IPSCT A. Casali DODESINI DAVIDE Liceo A. Volta BRACESCHI DANIELA Liceo Artistico B. Cassinari BADAGNANI ROSSELLA - IPSCT A. Casali SAVI EMANUELA - Liceo G. M. Colombini SCORLETTI MARIA CARLA Liceo Classico M. Gioia BIAMINI PAOLA Istituto Superiore di II grado A. Volta GALLINI ANGELA - Liceo Scientifico L. Respighi CORSINI SIMONA - Istituto Superiore di II grado A. Volta RICCHIUTO INCORONATA - Istituto G. Raineri e G. Marcora CASELLA ROSSELLA ITG A. Tramello COPERTINO ROSSANA - IPSIA L. da Vinci DE MARIA LUISELLA - Liceo Artistico B. Cassinari LEONE MARCELLA Liceo Classico M. Gioia ORELLI SARA Liceo Scientifico A. Volta GALEAZZI VALERIA - Istituto Istruzione Superiore E. Mattei CERVATO PAOLA - Liceo Artistico B. Cassinari FERRARI MARIAGRAZIA - Liceo G. M. Colombini PIGOZZI DONATELLA - ISII G. Marconi GALLI MARIA ELISA - ISII G.Marconi CERATI ANNA - Liceo Artistico B. Cassinari * L'indicazione della Scuola di appartenenza dei docenti è riferita all'anno di avvio del progetto. 4

5 Elenco dei docenti che hanno partecipato a vario titolo al percorso formativo: ARALDI FABRIZIO ARBASI PRIMINA ASFODELLI LUCILLA BADAGNANI ROSA BECCARIA MARCO BIAMINI PAOLA BOTTRIGHI PAOLA BRACESCHI DANIELA CAMMINATI ELENA CANTARINI LUCIANO CASELLA ROSSELLA CERATI ANNA CERVATO PAOLA COPERTINO ROSSANA CORDANI PAOLA CORSI ELENA CORSINI SIMONA DE MARIA LUISELLA DI STEFANO CONCETTA DODESINI DAVIDE FERRARI MARIA GRAZIA FOSSATI FIORELLA GALEAZZI VALERIA GALLI MARIA ELISA GALLINI ANGELA GAMBAZZA ELENA GARIONI CARLA GHISONI ELISABETTA LEONE MARCELLA MACCHIONI NANDA MASERATI CRISTINA MONAI TERESA ORELLI SARA PARABOSCHI SABRINA PASETTI ROBERTA PIGOZZI DONATELLA RICCHIUTO INCORONATA ROSSOLINI LODOVICA SANTORO ADRIANA SAVI EMANUELA SCORLETTI MARIA CARLA SOZZI ALESSANDRO STRINATI MARCO TAMPELLINI ANTONELLA VOLPINI VALERIA ZANCHIN STEFANIA ZANOTTO FLAVIA ZERBINI GIULIANA 5

6 *** Capita di frequente agli amministratori locali di rendere conto o partecipare alla comunità che amministrano, interventi, azioni, progetti che sono stati avviati nel mandato precedente. E' il caso di questo volume, che documenta i risultati di un percorso di formazione rivolto e insieme realizzato, da un gruppo di docenti delle scuole superiori piacentine. Con una tempestività davvero rara per la pubblica amministrazione, all'indomani dall'entrata in vigore del Regolamento per l'innalzamento dell'obbligo di istruzione la Provincia di Piacenza, con i Dirigenti delle dieci scuole superiori, metteva a punto e organizzava un percorso di studio e formazione sul tema più qualificante introdotto dal Regolamento: la struttura degli assi culturali e il problema delle competenze. Con altrettanto rara disponibilità gli stessi Dirigenti intraprendevano, sotto la guida del professor Lucio Guasti, un parallelo percorso di confronto sui risvolti organizzativi delle innovazioni così introdotte, alla luce degli strumenti messi a loro disposizione dall'autonomia ricondotta alle istituzioni scolastiche. Nei tre anni che sono trascorsi dall'avvio di quel percorso, il sistema scolastico è stato attraversato da un processo di riordino esplicitamente orientato da obiettivi di contenimento della spesa pubblica, che ha reso marginali le riflessioni che sono al centro del lavoro qui documentato: le competenze, la didattica, l'apprendimento. Il senso e il significato della scuola infine. Nella breve esperienza di assessore che ho condotto fin qui, ho verificato la complessità e la singolarità del sistema scolastico. Complessità perchè oltre ai numeri imponenti, parlare di scuola significa parlare di educazione, didattica, spesa, organizzazione, sicurezza, rapporti di lavoro e tanto altro ancora, e singolarità perchè i numeri, oltrechè imponenti, sono obbligati: qui non c'è utenza potenziale, ma reale, perchè il sistema scolastico è a frequenza obbligatoria, anzi è rimasto, nel paese, l'unico sistema obbligato. E' vero che di scuola sono piene le pagine dei giornali, ma troppo di frequente per notizie gridate e semplificate spesso in modo indecoroso, come quelle che considerano le scuole, ad ogni inizio di anno scolastico, come concorrenti di un'improbabile corsa per arrivare al podio. Ma di quale podio si parla? La scuola è un bene comune, tutta, di ogni ordine e grado. Il lavoro che presento, davvero con soddisfazione, è invece segno tangibile, insieme a tanti altri, pur nei suoi limiti strutturali e temporali, non nascosti dal professor Guasti, di come all'interno della scuola si sappia affrontare con competenza e impegno personale la dimensione primaria dell'insegnamento. Sostenere la scuola e soprattutto i docenti nel migliore esercizio della professione di insegnante a me pare funzione non secondaria anche delle amministrazioni locali. Un ringraziamento sincero a Fernando Tribi, prima di me Assessore provinciale al sistema scolastico, al professor Lucio Guasti e ai suoi collaboratori, ai Dirigenti scolastici e ai docenti, cui si deve il lavoro che segue. Maggio ANDREA PAPARO Assessore Provinciale al Sistema Scolastico

7 COMPETENZE E UNITÀ DIDATTICHE Esperienze a confronto INDICE Premessa 12 Lucio Guasti e Pierpaolo Triani CAPITOLO 1 COMPETENZE E MODELLO DIDATTICO Lucio Guasti La competenza 13 Il rapporto Ocse-Pisa 15 Il lavoro 17 Competenza e incompetenza 19 Personalità 19 L esempio del Cedefop 21 La piramide di McClelland 22 La Francia 23 CAPITOLO 2 I LABORATORI CON GLI INSEGNANTI Anna Paratici e Stefania Mazza Il processo di lavoro 28 L elenco delle conoscenze 33 Il modello didattico Lucio Guasti 61 ASSE DEI LINGUAGGI 63 UD 01 La lettura del quotidiano in classe: argomentare e produrre un articolo Paraboschi Sabrina -Liceo Scientifico L. Respighi 64 UD 02 Modalità di lettura e comprensione di un testo di varia tipologia Paraboschi Sabrina e Baciocchi Lucia -Liceo Scientifico L. Respighi 67 7

8 UD 03 UD 04 UD 05 UD 06 UD 07 UD 08 UD 09 UD 10 UD 11 UD 12 UD 13 UD 14 UD 15 UD 16 UD 17 UD 18 UD 19 UD 20 UD 21 8 Ciàula scopre la luna e Rosso Malpelo, due novelle a confronto Paraboschi Sabrina -Liceo Scientifico L. Respighi 77 Comprendere un testo descrittivo Volpini Valeria Liceo G. M. Colombini 80 Dal significante al significato: analisi del testo poetico Corrispondenze di C. Baudelaire, in due traduzioni italiane e nella versione originale francese Cordani Paola ITC G. Romagnosi 82 L utilizzo del pronome CordaniPaola ITC G. Romagnosi 84 Il quotidiano in classe CordaniPaola ITC G. Romagnosi 86 Le parti del discorso: il verbo Maserati Cristina Liceo G. M. Colombini 89 Il valore delle parole Maserati Cristina Liceo G. M. Colombini 91 Dalla comprensione alla riscrittura: il riassunto Maserati Cristina Liceo G. M. Colombini 93 Lettura ed analisi di un testo espositivo Tampellini Antonella Liceo Classico M. Gioia 95 Stendere un testo argomentativo Tampellini Antonella Liceo Classico M. Gioia 97 La frase semplice Bottrighi Paola Istituto E. Mattei 99 Sperimentare diversi modi per leggere un testo Bottrighi Paola Istituto E. Mattei 101 L articolo di cronaca in classe Bottrighi Paola Istituto E. Mattei 104 Leggere la facciata della cattedrale Camminati Elena Liceo Artistico B. Cassinari 107 Scoprire le proprie radici da un monumento Camminati Elena Liceo Artistico B. Cassinari 109 Scrivere con le immagini Camminati Elena Liceo Artistico B. Cassinari 111 Descrivere disegnando Di Stefano Concetta - Liceo Artistico B. Cassinari 113 Pensare con la luce Di Stefano Concetta - Liceo Artistico B. Cassinari 115 Part-time jobs Zerbini Giuliana- IPAS G. Marcora 117

9 UD 22 UD 23 UD 24 Teenagers problems Zerbini Giuliana- IPAS G. Marcora 119 Gap years Zerbini Giuliana- IPAS G. Marcora 121 Writing a leaflet Pasetti Roberta- Liceo Respighi 123 ASSE STORICO SOCIALE 125 UD 25 UD 26 UD 27 UD 28 UD 29 UD 30 UD 31 UD 32 UD 33 UD 34 UD 35 UD 36 UD 37 UD 38 UD 39 La norma giuridica come fonte di rispetto Zanchin Stefania IPSCT A. Casali 126 Le persone come soggetti attivi nella Costituzione Italiana Zanchin Stefania IPSCT A. Casali 128 La Costituzione ieri e oggi: dallo Statuto Albertino alla Costituzione della Repubblica Italiana Zanchin Stefania IPSCT A. Casali 130 Dalla sudditanza alla cittadinanza attiva DodesiniDavide Liceo A. Volta 132 Dalla sudditanza alla cittadinanza attiva Dodesini Davide Liceo A. Volta 134 Riflettere sulla propria identità per giungerealla coscienza di sé BraceschiDaniele Liceo Artistico B. Cassinari; BadagnaniRossella IPSIA L. da Vinci 136 Il significato di contemporaneità nella storia BraceschiDaniele Liceo Artistico B. Cassinari; BadagnaniRossella IPSIA L. da Vinci 139 Saper ascoltare l altro per comprendere lapluralità delle identità (riconoscere somiglianze e differenze) BraceschiDaniele Liceo Artistico B. Cassinari; BadagnaniRossella IPSIA L. da Vinci 142 Oriente e Occidente: dal punto di vista delle religioni BraceschiDaniele Liceo Artistico B. Cassinari; BadagnaniRossella IPSIA L. da Vinci 145 I servizi alla persona Savi Emanuela Liceo G.M. Colombini 147 Le regole e le norme sociali Savi Emanuela Liceo G.M. Colombini 150 La condizione dello straniero nei popoli antichi e nella contemporaneità Savi Emanuela Liceo G.M. Colombini 152 Dalle regole familiari alle norme giuridiche ScorlettiMaria Carla Liceo Classico M. Gioia 154 Il rapporto uomo-ambiente-lavoro BiaminiPaola Istituto A. Volta 158 Confrontare e contestualizzare fonti e fatti storici GalliniAngela Liceo Scientifico L. Respighi 160 9

10 ASSE MATEMATICO 162 UD 40 UD 41 UD 42 UD 43 UD 44 UD 45 UD 46 UD 47 UD 48 UD 49 UD 50 Risolvere problemi con la funzione lineare Corsini Simona Istituto A. Volta 163 Capire la realtà con i sondaggi Corsini Simona Istituto A. Volta 166 Gestire eventi aleatori Corsini Simona Istituto A. Volta 168 Tradurre con un sistema lineare di equazioni un problema espresso in linguaggio comune Ricchiuto Incoronata ITAS G.RaineriG.Marcora 170 Risoluzione algebrica di un problema Casella Rossella ITG A.Tramello 172 Applicare strategie di soluzione di problemi attraverso equazioni di primo grado Copertino Rossana IPSIA L. da Vinci 173 Valutare l accettabilità della soluzione di un problema Copertino Rossana IPSIA L. da Vinci 176 Applicare i criteri di congruenza dei triangoli De Maria Luisella Liceo Artistico B. Cassinari 180 Verificare criticamente i risultati con le equazioni di primo grado numeriche intere e fratte Elena Corsi, Luisella De Maria, Marcella Leone, Incoronata Ricchiuto, Rossana Copertino 182 Ricondurre il problema geometrico al corrispondente problema algebrico Leone Marcella Liceo Classico M. Gioia 184 Selezionare gli elementi utili per svolgere dimostrazioni con i triangoli Orelli Sara IstitutoA. Volta 186 ASSE SCIENTIFICO TECNOLOGICO 188 UD 51 Dalle cellule agli organismi: metodi di riproduzione a confronto Galeazzi Valeria Istituto E.Mattei 189 UD 52 Per sapere dove siamo Galeazzi Valeria Istituto E.Mattei 192 UD 53 Materia ed energia nei sistemi biologici Galeazzi Valeria Istituto E.Mattei 195 UD 54 La chimica nel piatto e in noi Cervato Paola Liceo Artistico B. Cassinari 199 UD 55 Leggere una carta geografica (dall atlante alla pianta) Cervato Paola Liceo Artistico B. Cassinari 201 UD 56 Il concetto di equilibrio applicato ai fluidi Ferrari Mariagrazia Liceo G.M.Colombini

11 UD 57 UD 58 UD 59 UD 60 UD 61 UD 62 UD 63 UD 64 UD 65 UD 66 UD 67 UD 68 UD 69 Trasformazioni e conservazione dell energia meccanica Ferrari Mariagrazia Liceo G.M. Colombini 205 Analisi quantitativa di fenomeni elettrostatici Ferrari Mariagrazia Liceo G.M. Colombini 208 Sistemi: definizione e classificazione PigozziDonatella ISII G.Marconi 210 Sistemi dinamici deterministici PigozziDonatella ISII G.Marconi 212 Proprietà dei diversi tipi di componente PigozziDonatella ISII G.Marconi 214 Utilizzo strumentazione di misura Pigozzi Donatella ISII G.Marconi 216 Da quale prospettiva guardiamo il mondo: i sistemi di riferimento Maria Elisa Galli ISII G.Marconi 217 Muoversi secondo la fisica. La legge oraria e la sua rappresentazione grafica: velocità ed accelerazione Maria Elisa Galli ISII G.Marconi 219 Misuro ciò che non vedo: uso funzionale e procedure per amperometro e voltmetro Maria Elisa Galli ISII G.Marconi 221 Discontinuità della materia Anna Cerati Liceo Artistico B.Cassinari 223 Gli atomi: storia e struttura Anna Cerati Liceo Artistico B.Cassinari 225 La Tavola Periodica degli elementi: la chimica in sette righe Anna Cerati Liceo Artistico B. Cassinari 227 Chimica e energia Anna Cerati Liceo Artistico B. Cassinari 230 Commento alle Unità Didattiche Anna Paratici e Stefania Mazza 234 Osservazioni conclusive Lucio Guasti 236 Bibliografia

12 PREMESSA La storia di questo percorso di formazione e di produzione di materiali didattici potrebbe essere sintetizzata con questa espressione: Tutto è cominciato con gli assi culturale e le competenze, tutto si conclude senza assi culturali e con poche competenze. Può sembrare una banalizzazione rispetto a quanto è avvenuto in questi ultimi anni ma bisogna ammettere, con senso di realismo, che il tema della competenza è stato, in quest ultimo periodo, messo sotto accusa dal gruppo dirigente della politica scolastica italiana come non corrispondente alle richieste formative previste dalla nuova legislazione che passa sotto la denominazione di riordino dei cicli. Non è una contestazione ufficiale ma di sensibilità e di convinzione sulla base del cosiddetto senso comune ma non solo, evidentemente. Si sente, si percepisce, si legge in alcuni articoli una diminuzione di investimento culturale, e quindi didattico, sul tema della competenza anche se non viene ufficialmente cancellato in quanto si tratta di un orientamento europeo non facilmente superabile in questo momento. Lo si può però ridurre di valore e questo, pare, sia quello che sta avvenendo. Si ritiene infatti che l assegnazione di valore che è stata attribuita alla competenza come criterio di sviluppo qualitativo del sistema formativo venga ritenuta impropria, non sufficiente. La competenza appare come un oggetto sostanzialmente tecnico e quindi avente un livello formativo subordinato ad altri, in particolare a quello delle conoscenze. Non è nostro compito qui entrare nel merito del dibattito attuale; il nostro compito consiste nel rendere conto di un attività di formazione alla quale la scuola italiana ha creduto fino a qualche mese fa e che adesso viene valutata di minore valore formativo. Il progetto di formazione che è stato attivato ha avuto come elemento centrale della sua attuazione proprio il concetto di competenza ed è consistito nel cercare di capire quale ne fosse l oggetto e quali ne fossero gli elementi caratterizzanti; sulla base di questa riflessione si è passati alla produzione di un certo numero di unità didattiche che, a scopo esemplificativo, cercano di tradurre in comportamenti di apprendimento questo orientamento culturale. Va comunque richiamato anche il fatto che il progetto aveva preso le mosse dall idea di biennio unitario e che a tale livello di scuola si rivolgeva. Nella nuova normativa il problema non esiste più e il modo con cui sono stati costruiti i documenti di indirizzo culturale e organizzativo rende impossibile pensare ad ipotesi unificanti. Le competenze a cui si è fatto riferimento erano appunto quelle indicate dal decreto del 22 agosto 2007, n Il lavoro fatto, e che di seguito verrà giustificato, mantiene ugualmente il suo valore, al di là del fatto che una componente della cultura italiana ritiene non soddisfacente o improprio l approccio didattico finalizzato all acquisizione di competenze. L approfondimento del tema ha consentito di vederne le dimensioni e la sua strutturazione interna con maggiore conoscenza e consapevolezza sia nei suoi pregi sia nei suoi limiti. È su questi presupposti e chiarimenti che questa premessa serve di giustificazione del lavoro realizzato. Un sincero ringraziamento a tutti coloro che hanno reso possibile e collaborato attivamente a sviluppare un approfondita riflessione sul tema delle competenze. 12 Lucio Guasti, Pierpaolo Triani

13 CAPITOLO 1 COMPETENZE E MODELLO DIDATTICO LUCIO GUASTI LA COMPETENZA Di che cosa si parla quando si usa il termine competenza? Questo termine sembra un oggetto interessante; la letteratura su questo argomento riempie ormai molte biblioteche, di conseguenza risulta semplice produrre una bibliografia anche esauriente. La bibliografia che, alla fine di queste note, verrà presentata avrà un carattere selettivo e riguarderà soprattutto quei contributi che hanno orientato maggiormente la formazione e le sue strategie. In questo campo, si ha una produzione ricca e interessante che merita comunque di essere conosciuta e approfondita al di là delle valutazioni di merito che ne possono essere tratte. Un esercizio di tipo culturale su un argomento non banale, produce sempre risultati utili. È appunto una questione di competenza: lo studio produce maggiori competenze perché è un fare, un azione, una produzione di concetti, di significati, di idee. Alle volte si pensa perfino di avere scoperto qualcosa di nuovo soltanto perché si sono letti alcuni libri che presentano riflessioni di autori che hanno dato un contributo serio al tema. Da queste letture si possono inferire alcune riflessioni le quali producono ipotesi che si ritengono originali e personali. Più tardi, leggendo altri libri che erano rimasti a margine del progetto di lavoro, si scopre che altri avevano già ipotizzato le stesse cose e che quindi ciò che si pensa non ha il carattere della novità ma ha soltanto il carattere della scoperta personale. Il che, per la verità, non è poco. È, di fatto, quello che succede alla maggior parte delle persone; in particolare è quello che capita a chi studia, cioè agli studenti. E la differenza già trattata a suo tempo da Ausubel 1 che distingue tra ordine della ricerca e ordine della scoperta ; la scuola è sul secondo versante. Gli studenti sono a scuola per imparare. Anche questa sembra una banalità, ma alle volte si ha l impressione che non siano lì propriamente per imparare ma per assumere ciò che la scuola ha deciso che debba essere assunto. Lo studio richiesto è costituito da una serie di volumi molto concettuali, inevitabilmente, e dall acquisizione di ciò che l insegnante dice ad integrazione del materiale del testo. Questo avviene per diverse materie, ma non per tutte. Ci sono materie che si possono apprendere solo operando: le materie tecniche, per esempio, o quelle artistiche. La scuola, quindi, offre due possibili percorsi: uno legato allo studio concettuale e uno legato alla operatività materiale. La proporzione tra le parti è alle volte molto squilibrata; in certi indirizzi lo studio del testo e della sua concettualizzazione rappresenta la totalità del vissuto, in altre la pratica delle 1 AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart, and Winston, New York 1968; trad. It.: Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, a cura di Cesare Cornoldi e Paolo Meazzini, FrancoAngeli, Milano

14 operazioni sembra presentarsi con un livello di astrazione più contenuto e comunque con un tempo dedicato alla riflessione più ridotto: il fare copre un area molto ampia del sapere che deve essere acquisito. Al di là della fenomenologia organizzativa e didattica, resta però la domanda iniziale: lo studente viene a scuola per imparare e la scuola intende mettergli a disposizione tutti gli strumenti perché questo avvenga. Quali strumenti? Nel primo caso, la scuola insiste su di un livello di concettualizzazione molto intenso: lo studente apprende molte conoscenze. Nel secondo caso lo studente apprende meno conoscenze ma più operatività tecnica; siccome qualcosa impara comunque, la scuola esercita in ogni caso il suo ruolo di insegnamento. Si tratta di valutare se questo è ritenuto proprio e sufficiente o se invece merita una disanima più dettagliata. Consideriamo i risultati della scuola; essi dicono che la scuola funziona bene o sufficientemente bene: la maggior parte degli studenti che la frequentano raggiunge un esito positivo; di più, è una maggioranza molto ampia. Allora per quale ragione la scuola viene spesso accusata di non svolgere bene il proprio lavoro in quanto si ritiene che gli studenti escano dal sistema non sufficientemente preparati? Che cos è che non convince? La critica ai sistemi scolastici, non solo di quello italiano, è sempre basata sul fatto che solo pochi studenti in realtà raggiungono livelli ritenuti buoni, la maggior parte non arriva a tanto anche se vengono regolarmente promossi, cioè ritenuti comunque adeguati a proseguire anche se non coerenti con ciò che avrebbero dovuto imparare. Il problema sembra proprio l imparare o, come dicono i sostenitori della cultura della competenza l imparare ad imparare. Questa richiesta non è certo una novità; dal punto di vista storico non sono stati pochi i critici della scuola che, dall angolatura dell imparare, non si sono dichiarati soddisfatti anche se poi nella vita sono stati grandi pensatori o professionisti realizzati. La competenza è quindi una richiesta molto semplice: vorrebbe che ci fosse maggiore padronanza, da parte di chi studia, rispetto alle stesse operazioni di studio; così chi sviluppa una dimensione più operativa vorrebbe avere maggiore padronanza delle modalità di realizzazione degli oggetti che deve affrontare. La richiesta riguarda sempre il modo, la padronanza del modo o, se si preferisce, la padronanza dei metodi, delle procedure, delle operazioni. Tra queste però ci sono anche le operazioni della mente, anzi ci sono in particolare e prioritariamente le operazioni della mente. La competenza si è sviluppata sulla base di una constatazione che tutti hanno fatto: la scuola ha un eccesso di concettualizzazione o di applicazione, ma non consente a chi studia di avere maggiore padronanza delle operazione mentali e procedurali che questi due campi esigono. Non sembra una richiesta fuori posto, non riguarda il valore delle conoscenze, non riguarda il valore delle procedure tecniche, chiede soltanto che lo studente non sia solo studente ma anche proprietario di alcune operazioni che sono la sua garanzia per il domani. Considerare il soggetto che entra nella scuola solo come studente, per la competenza è insufficiente; il soggetto è studente quando studia, è operatore 14

15 quando applica, è proprietario delle sue operazioni quando sa di poterle usare in una o in altra direzione. La competenza è una forma di padronanza. Non solo di conoscenze ma delle modalità per raggiungerle, non solo di applicazioni ma delle modalità per costruire il prodotto quale risultato delle applicazioni. Anche i concetti servono per acquisire altri concetti, e più ampiamente, principi, idee, valori, teorie, ecc. Si tratta di sapere come si fa a realizzare queste operazioni di costruzione. La scuola molto spesso dice quali sono le idee e i principi, ma non riesce a trovare le piste adeguate perché i soggetti possano imparare a costruire questi percorsi e a padroneggiare tali modalità costruttive. Quella delle competenze non è una richiesta nuova, né difficile da realizzare; parte però con uno svantaggio perché richiede cambiamenti di percorso, di procedura e di valutazione che il sistema attuale non appare in grado di affrontare; di conseguenza, il sistema le rifiuta, se non proprio le rifiuta, le marginalizza. Da una parte, ha anche qualche giustificazione: le competenze sono sempre state presenti all interno dei percorso scolastici, quindi sembrano non aggiungere niente di nuovo. La scuola ha sempre detto, ad esempio, che lo studente mancava di metodo di studio, questa è certamente una competenza essenziale; la domanda è: perché la scuola non insegna un adeguato metodo di studio agli studenti che per poter realmente studiare hanno un assoluto bisogno di un metodo? L acquisizione di un metodo è una competenza. Persino l Università si è dovuta preoccupare di attivare alcuni corsi propedeutici sul metodo di studio quando i ragazzi passavano dalla scuola secondaria all alta formazione. La prima constatazione è stata: Ma questi ragazzi a scuola non hanno acquisito un metodo. E così si aggiungeva al programma di studio un intervento tecnico che aveva però ben scarsa efficacia, naturalmente. Il problema della competenza non consiste nell appiccicare a cose che già si fanno elementi di tipo tecnico chiamati poi competenze. La competenza richiede, di contro, un cambiamento complessivo del rapporto tra processo e contenuto. IL RAPPORTO OCSE-PISA 2 L indagine condotta dall OCSE da ormai un decennio sulla scuola dei maggiori paesi industrializzati in forma comparativa, riscuote un attenzione sempre maggiore da parte degli Stati e dei relativi governi. Riteniamo che vada considerata in questa sede perché influisce sul dibattito di politica scolastica tutte le volte che vengono pubblicati i risultati. La nuova indagine è stata presentata alla fine dell anno appena trascorso. L atteggiamento nei confronti di questo tipo di ricerca appare diverso. Chi non ritiene i test elemento attendibile di verifica, non si preoccupa molto di questi risultati; chi invece ritiene che lo strumento abbia il suo valore, guarda questi dati con particolare attenzione. I paesi aderenti all Ocse sostengono questo tipo di intervento, di conseguenza i loro governi non possono ignorarne gli esiti e le successive valutazioni. 2 PISA: Programme for International StudentAssessment. Le indagini sono state fatte negli anni: 2000, 2003, L ultima è stata realizzata nel 2009 e i risultati sono stati pubblicati nel dicembre

16 L Italia, in questi dieci anni, non ha dimostrato di poter superare la linea che divide la sufficienza dall insufficienza nonostante il miglioramento nell ultima prova; come succede a molti studenti, non raggiunge il sei che potrebbe essere ritenuto un voto che lascia spazio ad una certa tranquillità di essere sulla strada buona. La preoccupazione aleggia nell aria e si fa sentire sulla stampa quotidiana, ma anche specialistica, ogni qualvolta il giudizio sulla scuola e sui suoi studenti non è positivo. Il che avviene ormai sistematicamente. Vale la pensa di soffermarsi su questo tema perché investe la questione che stiamo trattando, quella della competenza. L indagine Pisa interessa tre campi: lingua, matematica e scienze. Lasciamo da parte il primo perché il suo test risale al 2000 e riguardava, in particolare, le competenze di lettura. Il termine inglese usato in questo campo non è propriamente competenza ma literacy. Viene tradotto con competenza perché indica il possesso delle abilità di lettura e di comprensione che sono caratteristiche di un campo con forte connotazione simbolica. Il termine competenza sembra adeguato per il contesto italiano il quale non presenta una traduzione che renda il campo semantico di literacy. L attenzione di questi ultimi anni (2003, 2006, 2009) si è invece concentrata sulle prove di matematica e scienze sempre relative alle competenze dei quindicenni. Pur con tutte le cautele che devono essere attivate in queste valutazioni, resta fermo il fatto che l oggetto di indagine assunto dal test non riguarda soltanto il contenuto, la matematica o le scienze, ma l apprendimento del contenuto caratterizzato dal rapporto tra problemsolving e matematica e tra problemsolving e scienze. Il nodo della questione pertanto non è propriamente la competenza matematica, ma la competenza metodologica per acquisire le conoscenze matematiche. Anzi, qualcosa di più. Va considerato anche il campo di applicazione del test. La scelta effettuata è decisamente diretta alla realtà, il che introduce un altro importante elemento: la connessione tra metodo, contenuto e contesto. Il contesto di riferimento è la realtà quotidiana, il vissuto specifico delle persone o dei giovani che frequentano e praticano l ambiente concreto della loro esistenza. Nei test tale ambiente non è rappresentato dalla scuola - che pure è un ambiente di vita reale - ma dall ambiente complessivamente preso con tutti gli oggetti o le situazioni che spesso si devono affrontare senza averne le conoscenze adeguate. I problemi posti dalle situazioni ambientali sono pertanto il campo di applicazione della matematica mediante l approccio per problemi. Quindi l idea centrale del test è quella della situazione problematica del vissuto, la quale deve essere affrontata e risolta mediante le conoscenze che servono e che si hanno a disposizione tramite un approccio metodologico adeguato. Gli studenti italiani non hanno raggiunto un livello alto come quelli di altri paesi perché, si è detto, non hanno la consuetudine didattica, all interno delle scuole e delle classi, di affrontare temi reali mediante la metodologia di risoluzione di problemi. Non è quindi una questione di intelligenza e nemmeno di mancanza di conoscenze adeguate; il nodo è soprattutto la mancanza di possesso di un metodo e di una procedura adeguata e correlata al contento in cui avviene l esperienza. 16

17 Si ha quindi, di fatto, una distanza non colmata tra il contesto ambientale e la scuola. Il rapporto tra le due componenti di una stessa realtà è scarso, poco utilizzato programmaticamente. La scuola ritiene di risolvere problemi strettamente matematici in modo indipendente dal contesto di riferimento e dalle situazioni. La competenza insiste invece su questi due elementi come appartenenti alla propria cultura: il problemsolving e le situazioni reali del contesto di vita; essi rappresentano la condizione per dire che si assume la competenza come propria strategia di azione. In assenza di questo orientamento, la matematica può essere ugualmente appresa, così come altre materie o contenuti, ma mantengono una certa distanza dal campo specifico della competenza. Il test Ocse-Pisa svolge quindi una funzione di analisi e, nello stesso tempo, di orientamento. Il messaggio appare evidente: se si vuole avere un risultato positivo in queste prove occorre modificare la prassi didattica e orientarla maggiormente verso la realtà quotidiana e i problemi che la realtà impone di fronteggiare. Questo orientamento vorrebbe avvicinare la conoscenza formale con le situazioni di apprendimento reali. Si potrebbe anche chiamare tutto questo apprendimento in situazione. IL LAVORO Un altro contenuto che viene toccato e richiesto dalla competenza è quello del lavoro. Tema non facile da trattare per la scuola perché il buon senso associa il tema del lavoro alla teoria economica e allora si hanno due correnti di oppositori. La prima riguarda quelli che ritengono che la scuola non debba dipendere dal sistema economico perché essendo questo basato sul mercato e sul capitale, finisce per distorcere la formazione e di renderla funzionare alla teoria liberista del mercato, diversamente denominata mercatismo : la scuola diventerebbe dipendente dalle fluttuazioni dell economia rendendo funzionale ad essa tutta la formazione. La seconda è più raffinata e si affida alla tradizione dalla quale ricava un insegnamento liberale della scuola che non consente nessun vincolo col lavoro considerato prevalentemente una conseguenza della formazione e della conoscenza; il lavoro viene dopo la formazione e ne è una conseguenza, non cresce con la formazione e col soggetto. Il lavoro è una funzione successiva e la scuola ha solo il compito di formare per poi orientare alla logica del lavoro. La formazione professionale risulta un inevitabile mediazione rispetto al valore della conoscenza in quanto tale. La conoscenza è libera e produce libertà, il lavoro è vincolante e finalizzato e produce dipendenza. La conoscenza è piacere e creazione, il lavoro è necessario ma tecnico e contingente. La competenza ritiene che il lavoro sia una sua componente costitutiva e che abbia una sua rilevante funzione formativa. Anzi, la funzione formativa del lavoro risulta essenziale per lo sviluppo del soggetto. Il lavoro pertanto rientra nelle attività della scuola in vario modo e ne costituisce anche la finalità prioritaria. La teoria del sistema economico è un altro aspetto del problema. Il sistema formativo ha come suo sbocco finale il lavoro. 17

18 Questo aspetto richiede inevitabilmente uno studio attento; non sono mancati nel tempo diversi interventi sul rapporto tra lavoro e formazione; non manca certamente la letteratura in materia anche se proprio la rapida evoluzione del lavoro e delle sue forme richiede che tale rapporto vada costantemente monitorato e discusso. Esso rappresenta uno dei contenuti più interessanti e più importanti dell attuale assetto culturale. Va considerato che oggi tutti i sistemi formativi (Scuola-Università) hanno come esito finale il rapporto col lavoro. I titoli di studio che le istituzioni rilasciano indicano, con estrema precisione, il tipo di lavoro o di professione per cui il soggetto è stato formato: medicina, ingegneria, ecc. per l Università, ma anche Diplomi e Qualifiche per la scuola secondaria. Nel modello italiano soltanto i Licei rinviano all Università la specifica forma professionale, ma il curricolo è ugualmente inserito in un percorso professionalizzante soltanto più lungo rispetto a quello di altri ordini scolastici. La tabella ha solo il compito di visualizzare il sistema italiano in relazione alla sua storia e alle richieste di politica dell educazione della Comunità europea. Le competenze, infatti, sono un requisito delle nuove prospettive degli stati europei iniziate con Bologna Process 1999 per le Università e con Lisbona 2000 per tutto il sistema scolastico. La competenza e con essa il lavoro sono parte orientativa e strutturale dei curricoli formativi. Ciò che non appare abbastanza evidente è questo rapporto tra competenza e lavoro anche se non mancano oggi forme di ricerca per valorizzarne il percorso formativo. Se si considera un altro rilevante dato sociale e si opera una più ravvicinata analisi sociologica, probabilmente diverse obiezioni del buon senso potrebbero cadere: la famiglia è l ottica con cui va guardato il problema. E questo il dato sociale da considerare. Le famiglie investono risorse e fatiche per fare studiare i loro figli; hanno però una precisa idea nella loro mente: il figlio deve diventare un tecnico della robotica o di altro, oppure un medico o un ingegnere o altro. Alla fine del 18

19 percorso di studi le famiglie vedono il lavoro professionale del figlio non una formazione generale senza alcun approdo specifico. Non solo li vogliono indirizzati verso una scelta professionale precisa ma vogliono anche che escano ben preparati, il che significa, rispetto al lavoro che faranno, competenti. COMPETENZA E INCOMPETENZA E certo che la contrapposizione tra competenza e incompetenza fa parte dell orientamento culturale legato alla formazione di competenze. Ci sarà sempre chi raggiungerà più rapidamente e facilmente competenze rispetto ad un altro, così come nella scuola tradizionale o odierna c è sempre chi acquista più conoscenze di un altro. La società contemporanea offre lavori di livello tecnico molto elevato o di livello concettuale molto astratto e lavori di scarso livello di competenza, dove è possibile imparare rapidamente a fare certe operazioni senza dover affrontare percorsi complessi di formazione che non corrispondono poi a ciò che viene richiesto dal lavoro effettivo. La teoria della formazione dovrà affrontare questo settore che investe il problema della democratizzazione della competenza. Il lavoro è per tutti e tutti devono avere un lavoro; la competenza richiesta per i diversi lavori mantiene comunque delle distanze molto alte. La competenza intende mettere tutti nella condizione di avere un lavoro e di poter contribuire anche al suo sviluppo; non intende definire livelli di competenza uguali per tutti perché questo risulta comunque impossibile e non richiesto. La diversità delle attività di lavoro implica un alto livello di differenziazione delle competenze sia sul piano dell estensione sia su quello della profondità. La società ha il compito di studiare e di organizzare un sistema che consenta a tutti di avere un lavoro anche con prestazioni minime ma comunque soddisfacenti perché capaci di rendere dignitosa l esistenza personale. PERSONALITÀ La personalità è uno dei temi propri della competenza che risulta non trattato o, quasi sempre, non affrontato. Merita invece una rilevante attenzione. La genesi della competenza riceve una consistente accentuazione sociale e formativa con lo sviluppo del sistema industriale. E evidente quindi la preoccupazione di chi guarda il valore della competenza partendo dalla sua genesi; il giudizio negativo o di perplessità dipende in gran parte dal sospetto che tale sistema sia più una fonte di sfruttamento che non una risorsa per gli individui che lo frequentano. Corrisponde alla verità storica che il sistema industriale ha assunto direzioni legate allo sfruttamento così come ci sono però state iniziative industriali con una concezione positiva del rapporto tra lavoro e umanizzazione con conseguente beneficio dei lavoratori. Il problema va però guardato in modo più ampio e comparativo: anche il sistema educativo ha mostrato la faccia dello svilimento umano piuttosto che della positiva visione antropologica. La storia della letteratura educativa non è molto tenera con i sistemi educativi del passato dove si sono 19

20 verificate prevaricazioni di diverso tipo distruttive della personalità dei soggetti in evoluzione - ma non soltanto di quelli. Siccome tutti hanno il diritto di evolversi, anche il sistema industriale ha dato dimostrazioni di voler trovare soluzioni al lavoro più adeguate al benessere di chi lo pratica. Si sa che la situazione del lavoro nel mondo si presenta con due versanti, quello del male: lo sfruttamento in certe aree è disumano; quello del bene: la possibilità che si possa trovare una soluzione adeguata per tutti all interno dei processi lavorativi. In mezzo a queste due posizioni formali ci sono infinite differenziazioni che non si configurano come assoluto bene o male, ma come un insieme di elementi positivi e negativi; si tratta di spostare il sistema verso gli aspetti positivi e oggi ci sono tutte le condizioni culturali perché ciò possa avvenire. Le competenze lavorano per concretizzare questa direzione. Rappresentano una cultura evoluta perché il mondo nel quale si inseriscono possa trovare le modalità di organizzazione che consentano a tutti di potersi sentire adeguati, utili e produttivi. Tutti, infatti, vorrebbero vivere all interno del processo produttivo una situazione positiva di benessere. Le competenze toccano questo versante del problema lavoro, propongono un modello intenzionalmente orientato a mettere il soggetto nella condizione di poter essere valorizzato per quello che sa fare e possa così contribuire responsabilmente allo sviluppo dell impresa produttiva. Tutto questo ha a che fare con la personalità del soggetto. Le competenze si rivolgono alla personalità del soggetto. Per la scuola e per la sua organizzazione questo è forse il punto più difficile da accettare. Le competenze non si indirizzano solo all intelligenza ma a tutte le componenti fondamentali della personalità, basandosi sul presupposto formativo che il domani di un soggetto non è garantito solo dal suo sviluppo intellettuale ma dallo sviluppo complessivo delle sue diverse componenti. Si potrebbe qui riprendere il concetto di persona, tanto caro al nostro mondo culturale e, però, così poco riportato alla sua dimensione esistenziale. Le competenze non intendono inoltrarsi dentro le filosofie della persona, si preoccupano piuttosto di vedere come migliorare le componenti che ne costituiscono l essenziale dimensione operativa. Si tratta certamente di sapere in che cosa consiste l essere persona, e questo è il versante filosofico, ma si tratta soprattutto di individuare le componenti dell uomo che hanno la necessità di essere sviluppate per raggiungere il livello di maturazione necessario alle sue operazioni nella realtà. Così le psicologie che stanno alla base della competenza si rifanno agli studi sulla personalità come condizione di base per la comprensione delle modalità mediante le quali sviluppare il sistema individuo perché possa sentirsi e realizzarsi come persona. L attenzione delle competenze è rivolta a più componenti dell uomo e non solo alla sua intelligenza. La competenza ritiene che si sia storicamente dimostrato che lo sviluppo della sola intelligenza non consente al soggetto di poter operare nel sociale con sicurezza e con senso di responsabilità; in particolare, per affrontare i dinamismi di trasformazione sociale del mondo 20

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