Gisella Langé. Insegnare ed apprendere in una lingua europea

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1 Gisella Langé Insegnare ed apprendere in una lingua europea Premessa In questo intervento si discuterà di un nuovo approccio all apprendimento delle lingue denominato Content and Language Integrated Learning (CLIL). Con questo metodo, materie quali storia, geografia o altre discipline vengono insegnate e apprese in una lingua straniera. Ciò può essere molto efficace per potenziare l apprendimento sia delle lingue sia delle materie in questione, e per sviluppare nei giovani un atteggiamento positivo di fiducia nella propria capacità di apprendere le lingue. L acronimo CLIL può essere considerato come un termine ombrello di carattere generale che racchiude un ampia gamma di iniziative in cui l apprendimento delle lingue straniere e quello dei contenuti sono integrati nel curricolo. Si ritiene che la definizione sia particolarmente adatta in quanto non pone un particolare accento né sull insegnamento/apprendimento della lingua né sull insegnamento/apprendimento dei contenuti, ma li comprende entrambi come parti che si integrano in un tutto. Non sostituisce termini relativi ad attività specifiche, ma permette di focalizzare l attenzione sugli obiettivi comuni delle metodologie considerate. Quale termine a carattere generale, il CLIL può racchiudere varie definizioni: immersione, apprendimento che potenzia la lingua, insegnamento di contenuti tramite una lingua straniera, educazione bilingue, insegnamento linguistico basato su contenuti, istruzione che potenzia la lingua, educazione plurilingue. Il CLIL è un approccio educativo che evidenzia un duplice centro di interesse: esistono vari modelli che possono presentare notevoli differenze nei diversi istituti e che richiedono l uso di particolari metodologie didattiche. Da rilevare che queste metodologie si caratterizzano per il fatto di essere centrate sull apprendente. I risultati dipendono dalle modalità di realizzazione di un modello specifico. La prospettiva educativa qui proposta intende migliorare l apprendimento delle lingue attraverso il learning by doing, imparare mentre si usa, usare mentre si impara, non imparare adesso e usare in seguito. Il CLIL può essere considerato come uno sviluppo e un ampliamento negli anni 90 dell approccio funzionale-nozionale introdotto nell apprendimento linguistico a metà degli anni 70. Le realizzazioni di questo approccio variano notevolmente da un paese all altro. In Europa si caratterizza come insegnamento di una lingua straniera, ad esempio lo spagnolo in Italia o il francese in Germania, ma potrebbe anche essere usato per l insegnamento di una seconda lingua in un contesto bi o multilingue, ad esempio il francese nel Canton Ticino svizzero. Le attivazioni possono nascere come azioni decise dall alto (approvazione del Parlamento, direttive ministeriali e riforma delle leggi sull istruzione), oppure dal basso (richieste da parte di studenti e genitori). Inoltre, la maggiore autonomia delle scuole e la conseguente necessità di trasparenza sottolineano il bisogno da parte dei capi d istituto di pensare a mezzi innovativi con cui migliorare il profilo di ciascuna scuola. 61

2 I riferimenti comunitari È sin dal 1995 che la Commissione Europea nel Libro bianco su istruzione e formazione. Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, nel quarto obiettivo generale, promuovere la conoscenza di tre lingue comunitarie, suggerisce che sarebbe inoltre opportuno che, come nelle scuole europee, la prima lingua straniera appresa diventi la lingua d insegnamento di talune materie nella scuola secondaria. Le iniziative e i progetti CLIL in questi ultimi anni hanno trovato forti sostegni con finanziamenti nell ambito dei programmi comunitari Socrates e Leonardo: l apprendimento di una materia attraverso una lingua straniera viene considerato un modo per migliorare e diversificare l insegnamento delle lingue. Il Consiglio d Europa nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (vedi il capitolo 8 Diversificazione Linguistica e Curricolo ) considera il CLIL un approccio molto innovativo all apprendimento. Sia l unione Europea sia il Consiglio d Europa pongono l accento sul fatto che l insegnamento di contenuti disciplinari in una L2 è un approccio educativo che può favorire il plurilinguismo, facilitando il passaggio da un ambiente rigidamente monolingue ad un ambiente multilingue. Che cosa si intende in realtà per plurilinguismo? Qualunque insegnante, indipendentemente dalla disciplina che insegna, ha l obbligo di promuovere lo sviluppo linguistico dell apprendente, in maggiore o minore misura, si tratti della lingua madre o di un altra lingua. Finora, tuttavia, si sono considerate le diverse materie separatamente e singolarmente. Le iniziative a favore dell interdisciplinarità hanno tentato di superare tale divisione, come risulta evidente dalla progettazione di curricoli tematico/modulari. Il CLIL offre l ulteriore vantaggio di permettere a una scuola di superare i vincoli posti dal curricolo introducendovi attivamente altre lingue. È soprattutto per questo ultimo motivo che in molti paesi del nord Europa si sono sviluppate numerose esperienze CLIL (vedi, ad esempio, Finlandia, Svezia, Olanda), che hanno messo a fuoco sia gli aspetti positivi sia le difficoltà che derivano da questa metodologia innovativa. 1 Di fatto l impatto, secondo i docenti CLIL di vari paesi, è sempre stato giudicato in modo positivo. Si segnalano in particolare gli effetti positivi sulle abilità comunicative degli alunni, indipendentemente dalla lingua, e gli effetti sulle metodologie di insegnamento. Si tratta, essenzialmente, dello sviluppo di forme note di buona prassi: supporti visivi, semplificazione dell insegnamento, aumento dell uso di materiali scritti, ritmo, ridondanza, verifica della comprensione, routines prevedibili, centralità dello studente, apprendimento cooperativo nel gruppo. I modelli applicativi Non esistono modelli di riferimento che possano essere giudicati esemplari : ogni nazione, ogni scuola ha elaborato proprie modalità di realizzazione che hanno caratteristiche assolutamente particolari e che possono essere riassunte in base alle seguenti tipologie. 1 Una analisi delle sperimentazioni in atto in alcuni paesi europei si trova nel testo di Marsh, Langé (2000a). 62

3 Una prima tipologia vede modelli volti ad accrescere la sicurezza di sé e l interesse per la lingua (lingue) obiettivo, finalizzati a sviluppare esperienze in cui gli apprendenti si sentono a proprio agio e capiscono di potercela fare. I risultati privilegiano spesso la sicurezza di sé, la sensibilizzazione alla cultura, la consapevolezza della lingua come comunicazione. Una seconda tipologia mira ad attivare le conoscenze linguistiche preesistenti e a tradurre tali conoscenze in abilità. I risultati sono simili a quelli sopra citati, ma si privilegiano in più lo sviluppo della capacità di usare la lingua come strumento, i vantaggi a livello cognitivo, i migliori risultati curricolari. Infine una terza tipologia punta a sviluppare un elevata competenza sia nella lingua madre sia nella lingua obiettivo. I risultati appaiono simili a quelli sopra citati, cui si aggiunge la prospettiva di un elevato livello di bilinguismo funzionale. In tutte le tipologie si rileva che le conoscenze linguistiche degli alunni vengono convertite in abilità: lo studente è incoraggiato ad usare la lingua come strumento piuttosto che preoccuparsi di nozioni teoriche di forma o funzioni, acquisendo una vera competenza comunicativa. Trattandosi di un approccio con un duplice centro di interesse, i modelli variano considerevolmente da un istituzione all altra. Questi modelli richiedono una metodologia centrata sul discente, che si basa su metodi interattivi, sulla gestione cooperativa della classe, su diverse modalità di comunicazione. Si può affermare che il CLIL favorisce la concentrazione del discente, il problem-solving, il risk-taking, nonché soddisfa le aspettative di docenti e discenti attivando uno stile di lavoro cooperativo. In breve, i vantaggi nella qualità degli apprendimenti sono: a) situazioni autentiche nelle classi; b) miglioramento delle opportunità di comunicazione; c) promozione dell interdisciplinarietà. Le realizzazioni delle scuole La domanda chiave è perché iniziare il CLIL in una scuola?. Una risposta generica quale internazionalizzazione richiede concreti obiettivi che debbono essere condivisi non solo dallo staff degli insegnanti, ma anche dai genitori e dagli studenti. Gli obiettivi possono cambiare mano a mano che le scuole acquisiscono maggiore esperienza, tuttavia è molto importante definirli sin dall inizio. Un inizio positivo del progetto prevede un lavoro d équipe tra professionisti selezionati e docenti di lingue straniere. Il potenziale di un lavoro congiunto ed integrato tra professionisti è notevole. L idea portante è quella di offrire l apprendimento di alcuni contenuti disciplinari in una lingua seconda. Le modalità di realizzazione dipendono dalle risorse disponibili in loco. Potrebbe consistere in un modulo, un corso, o, in condizioni eccezionali, in un intero curricolo. Una piccola esposizione al CLIL può dare benefici in termini di sviluppo di consapevolezza, motivazione, rafforzamento della competenza comunicativa. Sono stati riscontrati esiti positivi in situazioni in cui si è utilizzato il 10% del curricolo. Le materie che possono essere coinvolte sono varie, tra cui storia, geografia, scienze, matematica, arte, musica, educazione fisica, religione. La maggioranza dei docenti apprezza particolarmente il duplice centro di interesse, la lingua e la materia, e le nuove opportunità che nascono dalle abilità di lavorare in rete, 63

4 sia all interno del proprio paese sia con altri paesi. Il lavoro in rete spesso favorisce l accesso a risorse e materiali, migliorando notevolmente la qualità dell insegnamento. Corsi per lo sviluppo professionale possono aiutare i docenti CLIL ad acquisire maggiori competenze nell utilizzo delle tecnologie dell informatica e della comunicazione, necessarie per attuare questo approccio didattico. Pertanto appaiono fondamentali, come condizioni per lo sviluppo: il coinvolgimento della professionalità dei docenti di lingua, la possibilità per i docenti di lavorare in team con curricoli integrati, lo sviluppo della lingua madre parallelamente alla lingua obiettivo, il reperimento di materiali adatti ai curricoli nazionali (senza dipendere da fonti straniere). Non bisogna però dimenticare punti critici che riguardano: la verifica delle competenze dei docenti (linguistiche e pedagogiche), smitizzando la figura dei parlanti madrelingua ; la composizione del gruppo classe, che spesso registra la presenza di livelli di competenza molto differenziati degli studenti; Il carico di lavoro iniziale per gli insegnanti. Questi aspetti critici, come accennato precedentemente, appaiono risolvibili tramite l attivazione di programmi di formazione in servizio e di consulenza per gli insegnanti e tramite l avvio di reti nazionali e internazionali con la partecipazione attiva da parte dei docenti. Opportuna appare una gradualità degli interventi e, soprattutto, la diversificazione delle offerte sia per i docenti sia per gli studenti. Ad esempio ai docenti può essere proposto l utilizzo di sistemi di supporto attualmente accessibili quali le iniziative sostenute dal Consiglio d Europa e dalla Commissione Europea. Per gli studenti utile appare la realizzazione di attività a sviluppo progressivo in un certo ambito territoriale, al fine di garantire che le esperienze di CLIL alla scuola primaria possano proseguire nella scuola secondaria. I modelli sperimentali del sistema scolastico italiano Nell ultimo decennio alcuni licei e istituti magistrali hanno avviato progetti e corsi sperimentali che prevedono l insegnamento/apprendimento di materie tramite una lingua straniera 2. Le sperimentazioni, che coinvolgono solo scuole secondarie superiori, sono state istituite con appositi decreti ministeriali. a) Liceo Linguistico Europeo Il Liceo Linguistico Europeo è stato istituito nel 1992/93 quale corso sperimentale in base ad un progetto del Ministero della Pubblica Istruzione - Direzione Generale Scuole Non Statali. Obiettivo di questo progetto è lo sviluppo di una buona competenza linguistica negli studenti e la realizzazione di una educazione interculturale. Un insegnante madrelingua affianca il docente italiano per un ora alla settimana. L orario prevede 31 ore di lezione settimanali: 12 per materie obbligatorie (religione, educazione fisica, italiano, latino, matematica e informatica, due lingue straniere) e 9 2 Vedi Marsh, Langé (2000a: ). Di interesse risulta anche l articolo di Pavesi, Zecca (2001). 64

5 per materie facoltative che caratterizzano tre diversi corsi: indirizzo linguistico con integrazione di una terza lingua straniera indirizzo economico indirizzo artistico. Negli ultimi tre anni di corso l insegnamento di una o più materie di vari ambiti (eccetto italiano e lingue straniere) avviene attraverso una lingua veicolare. Gli insegnanti del CLIL devono essere competenti sia nella lingua straniera sia nella materia specifica. Il progetto ha avuto un tale successo che, alla fine degli anni 90, risultava adottato da un centinaio di scuole in tutto il paese. Va infine segnalato che dal settembre 1998 alcuni Istituti Magistrali non statali stanno sperimentando un nuovo corso di studi chiamato Liceo della Comunicazione : negli ultimi tre anni di corso gli studenti possono sperimentare l apprendimento di una materia in una lingua straniera. b) Liceo Classico Europeo Questo corso di studi quinquennale sperimentale è stato adottato a partire dal 1992 da 17 licei classici statali. Si differenzia dalle altre scuole statali in quanto è un collegio residenziale in cui gli studenti possono fare esperienza della vita in comunità. A partire dal secondo anno (15 anni) una materia del curricolo, che è organizzato secondo una struttura modulare, è insegnata in lingua straniera. L anno successivo è possibile cambiare sia la materia sia la lingua. Un accordo del 1998 tra il Ministero della Pubblica Istruzione e l Ambasciata Francese a Roma ha permesso ad alcuni studenti di sostenere un esame aggiuntivo per conseguire una Attestation relativa al livello di competenza raggiunto dallo studente in francese. Sia per il Liceo Linguistico Europeo sia per il Liceo Classico Europeo è stato difficile trovare insegnanti qualificati sia nella lingua straniera (a livello di madrelingua) che nella materia specifica; per questo motivo la scelta della materia da insegnarsi in un altra lingua è stata a volte casuale. Gli studenti che hanno compiuto questa esperienza risultano molto motivati, manifestano un comunicazione in lingua straniera fluente, presentano migliori capacità di sintesi e sono in grado di utilizzare agevolmente la terminologia specifica della materia. c) Classi internazionali in alcuni licei Limitata ad un numero ristretto di licei, questa esperienza è stata avviata nel 1992 da un Liceo Statale di Bologna ed è stata ben presto estesa ad altri istituti a Firenze, Taranto e Roma. Sebbene limitata nel tempo e nel numero, questa esperienza potrebbe assumere dimensioni più ampie e significative se si tiene conto della nuova situazione introdotta dalla legge sull autonomia degli istituti scolastici, che garantisce a ciascun istituto la possibilità di sperimentare programmi e approcci metodologici diversi. Già si assiste infatti a tentativi di adottare lo stesso modello in altre scuole a Palermo, Cosenza, Napoli. La sperimentazione delle classi bilingui ha riguardato inizialmente la sola lingua francese, ma in due dei suddetti licei, a partire dall anno , esistono alcune sezioni sperimentali di spagnolo e di tedesco. C è stato uno sviluppo nel numero delle ore coinvolte, l utilizzo di insegnanti madrelingua, i programmi e i materiali didattici. 65

6 Attualmente nel biennio delle classi internazionali la lingua straniera è insegnata per 5 ore settimanali secondo i programmi tradizionali dei licei linguistici sperimentali, anche per i principianti. Sono inoltre previste due ore di storia-geografia in francese (L2) con il supporto di un insegnante madrelingua a fianco del docente titolare italiano. Dato che gli studenti a questo livello conoscono poco la lingua, si lavora con schede e materiali didattici espressamente predisposti dagli insegnanti. L accento è posto soprattutto sull acquisizione di un lessico specifico. Nel triennio sono previste 4 ore settimanali nel primo e nel secondo anno e 5 ore il terzo anno per l insegnamento della L2 e due ore per l insegnamento della storia, di cui una in italiano e l altra in L2. In quest ora è prevista la presenza dell insegnante madrelingua accanto al docente titolare. I materiali didattici sono costituiti da manuali francesi utilizzati nelle classi francesi. Si tratta in ogni modo di programmi che rispettano rigorosamente quelli nazionali, ma con la caratteristica specifica di essere impartiti in L2. Questa sperimentazione è stata autorizzata per le singole scuole da apposti decreti ministeriali che fanno riferimento alle Circolari Ministeriali n. 231 del 30/07/91 e n. 299 del 12/10/93 ed è seguita e controllata da ispettori centrali. Alla fine del corso di studi è rilasciato un diploma (conseguito con Esame di Stato) conforme a quello degli altri licei e delle altre sezioni. Esperienze autonome delle scuole italiane La recente Legge 440/97 ha garantito l autonomia alle scuole, che possono sperimentare nuovi programmi e nuove metodologie didattiche. Si sono così aperte nuove prospettive per la realizzazione del CLIL: alcune scuole, nell ambito dell autonomia didattica, hanno organizzato sperimentazioni sia in ambito curricolare sia in ambito extracurricolare, grazie a finanziamenti del Progetto Lingue 2000, che prevede anche percorsi di veicolazione in lingua di materie non linguistiche. Il maggior numero di esperienze riguarda scuole secondarie, ma sempre più attive appaiono le scuole elementari e medie. Si forniscono qui di seguito le descrizioni di alcune esperienze che appaiono particolarmente significative. Scuola Elementare: scienze in Inglese. Docente responsabile: Monica Pompili Alcune classi di terza elementare del II Circolo Didattico Don Milani di Vimercate (Milano) hanno sperimentato l insegnamento di una parte del programma di scienze in inglese. Il titolo del progetto, WEATHER, prevede che gli aspetti legati all ambito scientifico relativi alla meteorologia siano insegnati in inglese. Le classi non avevano avuto esperienze di insegnamento di L2 in precedenza, mentre già dalla classe I^ rilevavano quotidianamente il tempo meteorologico, per poi fare considerazioni relative all avvicendarsi delle stagioni. Il progetto si è svolto per un ora settimanale per l intero corso dell anno scolastico. I contenuti del progetto riguardanti l area scientifica sono relativi a fenomeni atmosferici osservabili nel corso dell anno scolastico. La metodologia è stata quella della ricerca : partendo dall osservazione del fenomeno reale, i bambini avanzavano delle ipotesi che venivano verificate attraverso esperimenti, per poter trarre conclusioni scientifiche che giustificassero l evento atmosferico osservato. Fasi seguite: Osservazione e raccolta dati Formulazione di ipotesi Verifica attraverso esperimenti Conclusioni 66

7 Le insegnanti di L2 e di disciplina hanno cercato di lavorare sempre in compresenza, ma soprattutto durante la fase della formulazione delle ipotesi e delle conclusioni data la significatività di questi momenti per il monitoraggio dell attività stessa (registrazione degli interventi, osservazione, ecc.). Scuola Media: matematica in francese. Docente responsabile: Elisabetta Visintainer Nella Scuola Media Monteverdi-Colorni di Milano, in una sezione a tempo prolungato, la docente di francese e la docente di matematica e scienze da anni lavorano in compresenza su articoli tratti da riviste scientifiche per ragazzi (soprattutto Sciences de la vie et de la terre junior) o su pagine tratte da manuali francesi di queste discipline. In una classe prima, per un ora alla settimana, sono state attivate lezioni di matematica/geometria in francese, mentre in una classe seconda gli alunni hanno lavorato un ora la settimana con le docenti su un ipertesto in due lingue (italiano+ francese) sul tema del Mediterraneo (i paesi, la flora, la fauna, le feste, le religioni, la cucina ). Una classe terza ha lavorato su documenti in francese a carattere scientifico per un ora la settimana. L impianto metodologico ha previsto l utilizzo esclusivo di documenti in uso nella scuola francese o comunque per un utenza francese. In particolare sono state usate fotocopie tratte da manuali di matematica in uso nei collèges francesi, un manuale di storia/geografia in uso nei collèges francesi, articoli da riviste: Sciences de la vie et de la terre junior, Archéo junior. L insegnante di francese si occupa di reperire libri, riviste e materiale vario, mentre l insegnante disciplinare sceglie, tra quelle a disposizione, le pagine utili e coerenti con il programma svolto durante le sue ore di lezione, alternando i seguenti criteri: rinforzo di argomenti già in parte affrontati in lingua materna e scoperta di nuovi argomenti in lingua 2. L insegnante di francese procede alla spiegazione e segue i diversi momenti di interazione con la classe, mentre l insegnante disciplinare (che conosce il francese), interviene per precisazioni inerenti alla disciplina, per riferimenti a parte del programma già svolto ecc., talvolta in italiano, più spesso in francese. Gli allievi, sono liberi di interagire in italiano o in francese, a seconda del tipo di intervento, ma sono incoraggiati ad utilizzare sempre più la L2. Una accurata verifica delle competenze acquisite dagli alunni tramite prove appositamente predisposte ha dato esiti superiori alle aspettative: ogni allievo ha infatti ottenuto un risultato analogo a quello ottenuto in test paragonabili in lingua italiana. Questo fatto dimostrerebbe che la lingua 2 non è stata di alcun ostacolo. Scuole Secondarie: varie esperienze Le esperienze in atto negli istituti di istruzione secondaria di secondo grado risultano numerose e varie: si offrono solo alcuni brevi riferimenti alle tipologie messe in atto: Presso l Istituto Tecnico Commerciale Antonio Zanon di Udine è in atto da alcuni anni una sperimentazione che ha avuto un tale successo da allargarsi ad altre scuole. Si è così costituita una Rete CLIC Udine che comprende anche l ITI Arturo Malignani, il Liceo Scientifico Niccolò Copernico, il Liceo Classico Jacopo Stellini e l Istituto Magistrale Caterina Percoto. Sono state organizzate, grazie a contributi di sponsor (banche, fondazioni, consorzi, ecc.), attività di formazione 67

8 quali conferenze di sensibilizzazione, seminari di studio e di valutazione. La rete ha coordinato le richieste dei finanziamenti Socrates-Lingua B, riuscendo ad ottenere per molti docenti la mobilità per i corsi all estero. La coordinatrice della Rete è Nancy Campanale. Presso l I.T.I.S. A. Volta di Lodi, Paola Marelli (docente di Chimica) e Luciana Pedrazzini (docente di Inglese) hanno avviato un progetto del titolo Chemistry in English. L esperienza, che si colloca fra i progetti di ampliamento dell offerta formativa programmati nel POF d istituto, è iniziata nell anno scolastico ed è stata sviluppata nell ambito delle iniziative del Progetto Lingue 2000 con l obiettivo di potenziare l apprendimento della lingua straniera. Esperimenti in laboratorio e lettura di testi caratterizzano le attività di insegnamento, che sono condotte dalla docente di Chimica che comunica utilizzando la L2, mentre la docente di L2 ha un ruolo di supporto. L idea di fondo mette in risalto come la possibilità di utilizzare attivamente la L2 per apprendere possa rappresentare un potenziamento per l acquisizione formale della lingua stessa. Lo sviluppo professionale dei docenti: il PROGETTO TIE-CLIL Le esperienze delle scuole sopra descritte evidenziano una vivacità che però richiede decisioni a livello politico sia per l attivazione di modelli coordinati sia per l organizzazione di una formazione iniziale e in servizio degli insegnanti. Incontri informali e interviste a docenti che hanno sperimentato questo nuovo approccio in Italia hanno messo in luce il forte bisogno di formazione da parte dei docenti CLIL, siano essi docenti di lingua o di disciplina. È per questo motivo che a partire dall anno scolastico 1998 è stato avviato dall allora Sovrintendenza Scolastica per la Lombardia del Ministero della Pubblica Istruzione (ora Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia del Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca) un progetto mirato alla produzione di materiali per la sensibilizzazione e la formazione di docenti interessati al CLIL. Il progetto comprende 10 partner provenienti da sette paesi europei. Oltre la Direzione Generale per la Lombardia, il progetto comprende come partner italiani l IRRE-Lombardia e l Università di Pavia e, come partner stranieri, le Università di Jyväskylä (Finlandia), di Barcellona (Spagna), di Praga (Repubblica Ceca), di Salisburgo (Austria), la Local Education Authority di Bristol (Regno Unito), l Istitut de Formation de Maîtres di Nancy-Metz e il Rectorat di Metz (Francia). Il progetto TIE-CLIL (Translanguage in Europe - Content and Language Integrated Learning), finanziato attraverso il Programma Socrates-Lingua della Commissione Europea, mira a promuovere il plurilinguismo attraverso l introduzione dell apprendimento integrato di contenuti disciplinari e lingua in cinque diverse lingue dell U.E. (inglese, francese, tedesco, italiano, spagnolo). Il principale obiettivo del TIE-CLIL è quello di realizzare programmi di formazione iniziale e in servizio per il CLIL, rivolti a insegnanti di lingua e di materie diverse, fondati sulle conoscenze esistenti in questo settore. Contemporaneamente il progetto si propone di fare il punto della teoria e della prassi più avanzate. 68

9 Nell ambito del progetto, dal 1999 al 2001, sono stati prodotti: il libro Implementing Content and Language Integrated Learning - A Foundation Course Reader, testo base per il programma di formazione TIE-CLIL, fondato su una ricerca 3 ; la traduzione italiana del libro Implementing Content and Language Integrated Learning: Apprendimento integrato di lingua e contenuti: proposte di realizzazione Corso di base per la sperimentazione TIE-CLIL. La stampa del libro è stata realizzata grazie al finanziamento della Direzione Regionale per la Lombardia; una guida per i genitori in dieci lingue: Usare le lingue per apprendere e apprendere ad usare le lingue - Un introduzione al CLIL per genitori e giovani 4 ; una guida per docenti in cinque lingue: Insegnare in una lingua straniera 5 ; cinque testi in cinque lingue: TIE-CLIL Professional Development Course 6 cinque moduli di formazione per docenti; con tre edizioni del Foglionotizie pubblicato una volta l anno; un sito WEB in cinque lingue: Sono inoltre state avviate attività miranti ad ampliare la rete di scuole e di istituti di formazione, sperimentando i moduli TIE-CLIL nei Corsi Comenius 2 e cooperando con progetti simili. I moduli per la formazione dei docenti I cinque moduli del TIE-CLIL Professional Development Course sono prodotti in cinque lingue (inglese, francese, italiano, spagnolo, tedesco) e sono finalizzati a corsi di formazione per insegnanti sia di lingua straniera sia di altre discipline. Sono stati costruiti su uno schema comune che definisce finalità, destinatari, competenze e risultati attesi, contenuti, metodologia, verifica e valutazione. Modulo 1: Principali caratteristiche del CLIL Il modulo, diviso in cinque unità di lavoro, si focalizza sulle caratteristiche della metodologia CLIL e sul profilo dell insegnante. Sviluppo e comprensione delle potenzialità del CLIL, studio analitico di casi, problemi terminologici e glossario CLIL, piano per un profilo individuale delle competenze sono gli aspetti sviluppati. Le modalità di lavoro previste prevedono task groups, lavoro individuale e di gruppo, sessioni plenarie di discussione e confronto. 3 Vedi Marsh, Langé (1999). 4 Vedi Marsh, Langé (2000b). 5 Vedi Pavesi, Bertocchi, Hofmannová, Kazianka (2001). 6 Vedi Langé (2002). 69

10 Modulo 2: Acquisizione di una seconda lingua nel CLIL Questo modulo introduce nozioni fondamentali sull acquisizione della Lingua 2 in ambito CLIL. Il risultato atteso è un portfolio di lavori svolti: griglie, tabelle, analisi di testi, discussioni, abbinamenti lessicali, questionari, indagini, glossari, ricerca di sinonimi, analisi di dati autentici. È articolato in 6 unità che prendono in esame aspetti relativi al discente, al processo di apprendimento e alla lingua del discente. Contiene percorsi guidati per gli insegnanti e suggerimenti per attività in classe. Modulo 3: Aspetti pratici dell insegnamento CLIL Questo modulo si focalizza sulla competenza linguistica necessaria per introdurre il CLIL nelle classi e mettere gli insegnanti di altre discipline in grado di condurre lezioni CLIL nelle scuole. I docenti sono guidati nella selezione e adattamento di materiali sia cartacei sia video necessari per una lezione CLIL. Sono offerte esemplificazioni di attività per la matematica. Modulo 4: Consapevolezza linguistica nell insegnamento bilingue Il modulo permette agli insegnanti di lingue straniere, a insegnanti di materia e anche a insegnanti di lingua madre, di acquisire consapevolezza delle caratteristiche dell educazione bilingue, aiutandoli a lavorare insieme in modo più efficace e a prendere in considerazione le difficoltà che gli studenti incontrano nell affrontare testi nella lingua obiettivo. La descrizione del modulo si adatta a qualunque materia, ma vengono forniti esempi per l insegnamento CLIL in storia e fisica. Modulo 5: CLIL per l apprendente Questo modulo presenta un approccio pratico all insegnamento centrato sul discente. Sviluppa aspetti quali il profilo degli studenti, il clima nella classe, la soluzione dei contrasti, la scelta della materia e la selezione dei materiali adatti a instaurare un atmosfera positiva e incoraggiante in classi CLIL sia di scuola elementare sia di scuola secondaria. La presentazione di esperienze di alcuni paesi europei offre spunti per mettere a fuoco bisogni e abilità degli apprendenti, finalità, obiettivi, tecniche e materiali dell insegnamento CLIL. Il progetto ALI-CLIL (Apprendimento Linguistico Integrato Content and Language Integrated Learning): i moduli da utilizzare con gli studenti In considerazione del grande interesse suscitato dal progetto TIE-CLIL, nel corso degli anni scolastici e sono stati attivati in Lombardia due gruppi di lavoro, uno coordinato dall IRRE- Lombardia, che ha sperimentato parte dei materiali del TIE-CLIL Professional Development Course, l altro coordinato dal Progetto Lingue Lombardia del M.I.U.R. - Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia. Sono stati prodotti moduli da utilizzare nelle classi in inglese, francese, spagnolo e tedesco, che offrono percorsi per diverse materie e per diversi livelli ed è stato attivato un corso di formazione on line per aiutare i docenti di lingue straniere e di altre discipline nello 70

11 sviluppo delle nuove competenze necessarie nelle classi CLIL. Il progetto è stato denominato ALI-CLIL, sperando di dare ali alla sperimentazione di questo approccio all insegnamento delle lingue in varie scuole. Informazioni sul corso di formazione ALI-CLIL on line sono reperibili sul sito È infine opportuno citare il percorso di formazione iniziale offerto dalla SILSIS (Scuola Interuniversitaria Lombarda per l Insegnamento Secondario Indirizzo Lingue Straniere) dell Università di Pavia, che sta offrendo ai futuri docenti attività di ricerca e di tirocinio in scuole che attuano moduli o corsi di materie curricolari svolti in lingua straniera. Conclusioni Se si può individuare un fattore chiave dell approccio CLIL, esso consiste nel mettere in evidenza la funzionalità della lingua come comunicazione. Alcuni insegnanti sostengono che l approccio CLIL permette a un numero maggiore di alunni di evidenziare l interesse a coltivare un atteggiamento positivo verso l acquisizione e l apprendimento delle lingue straniere. Nei diari degli studenti il CLIL viene ripetutamente identificato, quale risultato positivo dell esperienza, con il concetto di lingua come strumento. Di conseguenza, ciò che possiamo fare è inculcare il valore della diversità linguistica, quale norma della più ampia esperienza europea e assicurare a un maggior numero di studenti rispetto al passato la possibilità di utilizzare una lingua straniera/seconda per l apprendimento all interno dell intero curricolo scolastico. In questo modo si possono gettare delle basi su cui si potranno sviluppare esperienze di studio o di vita a seconda delle circostanze dei singoli. Piuttosto che costruire una casa, si fornisce così la chiave con cui aprire una porta. Le potenzialità insite in ciò sono notevoli; ma si devono prendere in considerazione anche i rischi. L introduzione di un approccio CLIL sarà sempre legata al contesto; è quindi essenziale un approccio localizzato. Non esistono modelli transregionali, ma iniziative intraprese in varie parti d Europa che presentano un notevole interesse per i docenti che intendono avviare esperienze CLIL. Indirizzi web:

12 Riferimenti bibliografici Langé, G. (ed.), TIECLIL Professional Development Course. CD-Rom n 5 Languages, M.I.U.R., Direzione Regionale Lombardia, Milano, Langé, G. & Bertaux, P. (eds.), TIECLIL Professional Development Course, M.I.U.R., Direzione Regionale Lombardia, Milano, Langé, G. & Bertaux, P. (eds.), Développement de Compétences Professionnelles TIE- CLIL, M.I.U.R., Direzione Regionale Lombardia, Milano, 2002 Langé, G., Muñoz, C. & Navés, T. (eds), Curso de specialización n AICLE, M.I.U.R., Direzione Regionale Lombardia, Milano, Langé, G. & Porri, M.A. (eds.), Corso TIECLIL per lo sviluppo professionale, M.I.U.R., Direzione Regionale Lombardia, Milano, Langé, G. & Quartapelle, F. (eds.), Ein TIE-CLIL Aus-/Fortbildungskurs, Direzione Regionale Lombardia, Milano, M.I.U.R., Marsh, D. & Langé, G. (eds.), Implementing Content and Language Integrated Learning, University of Jyväskylä, Jyväskylä, Marsh, D. & Langé, G. (eds.), Using Languages to Learn and Learning to Use Languages, University of Jyväskylä, Jyväskylä, Marsh, D. & Langé, G. ( a cura di), Apprendimento Integrato di Lingua e Contenuti: Proposte di Realizzazione. Corso di base per la sperimentazione TIE- CLIL, Direzione Regionale Lombardia, Milano, Pavesi, M., Bertocchi, D., Hofmannová, M., Kazianka, M., Insegnare in una Lingua Straniera, Unterrichten durch eine Fremdsprache, Teaching through a Foreign Language, Enseñar en una Lengua Extranjera, Enseigner dans une Langue Vivante, M.I.U.R., Direzione Regionale Lombardia, Milano, Pavesi M., Zecca M., La lingua straniera come lingua veicolare: una indagine sulle prime esperienze in Italia, in Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata, 30, 2001:

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