A cura di Gianni Ghisla, Tessa Bassetti, Manuela Nicoli, Gianfranco Spinedi

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1 ricerca e sviluppo Esperienze di valutazione didattica nella maturità professionale Quaderno ISPFP 33 A cura di Gianni Ghisla, Tessa Bassetti, Manuela Nicoli, Gianfranco Spinedi Con testi di Grazia Cairoli Del Priore, Christiane De Micheli, Bruno Destefani, Manuela Midali, Gabriele Nessi, Alessandro Re, Antonello Rezzonico ricerca e sviluppo

2 Quaderno ISPFP no 33 Esperienze di valutazione didattica nella maturità professionale A cura di Gianni Ghisla Tessa Bassetti Manuela Nicoli Gianfranco Spinedi Con testi di Grazia Cairoli Del Priore Christiane De Micheli Bruno Destefani Manuela Midali Gabriele Nessi Alessandro Re Antonello Rezzonico UN ISTITUTO DELL UFFICIO FEDERALE DELLA FORMAZIONE E DELLA TECHNOLOGIA UFFT

3 Ghisla, G., Bassetti, T., Nicoli, M., & Spinedi, G. (Ed.).(2006): Esperienze di valutazione didattica nella maturità professionale (Quaderno ISPFP no 33). Zollikofen: Istituto Svizzero di Pedagogia per la Formazione Professionale. Edizione Istituto Svizzero di Pedagogia per la Formazione Professionale Casella postale 637 CH 3052 Zollikofen Homepage : Correttori di bozze Tessa Bassetti Manuela Nicoli Gianfranco Spinedi Grafica Visualize AG, 3400 Burgdorf Layout Ivana Lovric, SIBP Zollikofen Stampa Imprimerie St-Canisius SA, 1701 Fribourg Copyright ISPFP

4 Sommario Sommario Sommario... 3 Prefazione... 5 La valutazione nella formazione professionale: appunti introduttivi... 6 Gianni Ghisla Valutazione: un ottica integrativa... 6 Valutazione: un impegno didattico continuo... 7 Valutazione: la sfida delle competenze... 9 Valutazione come autovalutazione Valutazione e criteri Bibliografia Progetti realizzati nella disciplina Matematica 1 Per una valorizzazione delle attività svolte in classe Gabriele Nessi 1.1 Introduzione Il progetto Scopo Obiettivi principali Descrizione del lavoro svolto in classe e degli strumenti valutativi Considerazioni sul progetto Il lavoro di gruppo Il lavoro individuale su esercizi comuni L autovalutazione Commento finale Valutare per differenziare Alessandro Re 2.1 Situazione di partenza e obiettivi del progetto Descrizione del progetto Considerazioni sul progetto Commento finale Allegati Tabelle degli obiettivi specifici sapere e saper fare compilate dagli studenti Tabella degli obiettivi generali compilata dal docente II Progetti realizzati nella disciplina Storia e istituzioni politiche 1 L esercizio di sintesi: un efficace oggetto di valutazione formativa Christiane De Micheli 1.1 Introduzione e obiettivi del progetto Descrizione dell attività e criteri di valutazione Fasi dell attività e griglie di autovalutazione Considerazioni sul progetto L operazione di sintesi Sviluppi futuri

5 Sommario 2 Come preparare in un ottica formativa la prova scritta Grazia Cairoli Del Priore 2.1 Introduzione Obiettivi del progetto Innovazioni rispetto al percorso didattico abituale Esempi di esercizi preparatori alla verifica di fine unità didattica Prova scritta sul fascismo Considerazioni sull esperienza Riflessioni su concetti pedagogico-didattici relativi alla valutazione e sviluppi futuri del progetto III Progetti realizzati nella disciplina Economia politica e aziendale La prova scritta oltre la valutazione sommativa Antonello Rezzonico 1.1 Introduzione Il progetto Attività realizzata Strumenti di valutazione Risultati della prova scritta Discussione con la classe Esercizio finale di riflessione Considerazioni sul progetto La ricerca in aula come strategia per rendere gli studenti protagonisti dell atto valutativo Manuela Midali 2.1 Introduzione Descrizione e analisi del problema e degli obiettivi del progetto Un passaggio problematico: dalla valutazione sommativa alla valutazione formativa Quali saperi valutare? Preparazione e svolgimento del lavoro di gruppo Contesto operativo del progetto Materiale utilizzato e svolgimento del lavoro in classe Analisi critica dell attività realizzata e possibili correttivi Conclusioni Allegati IV Progetti realizzati nella disciplina Inglese 1 Dagli obiettivi generali del programma scolastico agli obiettivi specifici della lezione: cosa valutare e come autovalutarsi? Bruno Destefani 1.1 Definizione del problema e ipotesi di lavoro Misure d intervento Prima misura d intervento: le schede riassuntive Verifica delle competenze Seconda misura d intervento: l autovalutazione Conclusione

6 Prefazione Prefazione Affrontare la questione della valutazione nella scuola significa toccare un nervo molto sensibile dell ambito formativo, sia per le implicazioni istituzionali che essa comporta sia per il fatto di entrare in un territorio a cui gli insegnanti tengono molto. E quindi indispensabile una certa prudenza e, soprattutto, occorre cercare il contatto con i docenti stessi e valorizzare la loro esperienza. E quanto si è fatto nell ambito di un progetto avviato nel 2004 dalla Divisione della formazione professionale (DFP) del Dipartimento dell educazione e della cultura (DECS) del Canton Ticino, con il coinvolgimento dell Ufficio studi e ricerche (USR) e la collaborazione del nostro Istituto. Con il progetto ( Problemi della valutazione PROVA) si è dapprima tracciata una mappa dei problemi essenziali che nella scuola professionale si manifestano sulla tematica della valutazione, intesa come un processo che caratterizza le fasi in entrata e in uscita al processo formativo, ma in particolare anche tutte le attività di insegnamento e apprendimento realizzate da insegnanti e allievi durante la permanenza in tale ordine scolastico. Sulla scorta di questa mappa si sono poi individuate delle priorità che hanno portato alla graduale messa in opera di diverse misure d intervento. Fra queste si annovera anche il corso Problemi e modalità della valutazione nella maturità professionale realizzato già nel 2005 e inserito parallelamente nei moduli di formazione complementare per i docenti di maturità professionale. La presenta pubblicazione raccoglie alcuni dei progetti realizzati dai docenti di diverse discipline d insegnamento che hanno svolto il corso. Si tratta di esperienze condotte nelle classi e descritte dagli insegnanti proprio con l intento di pubblicarle e renderle accessibili ad un pubblico più ampio, soprattutto ai colleghi che pure insegnano nei corsi di maturità professionale. La nozione di esperienza va messa in rilievo, proprio perché le presentazioni rispecchiano situazioni specifiche, sia per la materia coinvolta sia per la peculiarità delle soluzioni didattiche adottate da parte di ogni insegnante. In questo senso i progetti offrono uno spettro di spunti notevole che però non possono essere presi come dei modelli da semplicemente applicare in altre situazione, ma che necessitano sempre di riflessione critica e attenta ponderazione. Il valore della pubblicazione sta pertanto nel fatto di tracciare un quadro realistico di alcune tecniche e strategie per la valutazione degli apprendimenti nella maturità professionale che hanno un potenziale innovativo e possono contribuire a migliorare la pratica didattica. Il fascicolo viene introdotto da un breve testo in cui sie metteno a fuoco, con riferimento alle esperienze poi esposte nei progetti, alcune questioni e alcuni concetti ritenuti fondamentali per la valutazione nella formazione professionale. La speranza è che stimolino molti insegnanti a prestare rinnovata attenzione alle pratiche valutative e contribuiscano, in quanto materiale didattico, ad avvicinare la formazione di base e la formazione continua alla pratica quotidiana degli insegnanti. Questa pubblicazione è stata possibile solo grazie al contributo degli insegnanti che hanno voluto condividere le loro esperienze. A loro va il nostro riconoscimento. Gianni Ghisla Responsabile Ricerca & Sviluppo, ISPFP Lugano 5

7 La valutazione nella formazione professionale: appunti introduttivi Gianni Ghisla Valutazione: un ottica integrativa Vorrei iniziare queste annotazioni introduttive facendo riferimento ad una delle testimonianze che i docenti hanno proposto in questa pubblicazione partendo dai progetti realizzati nelle loro classi. Grazia Cairoli Del Priore, insegnante di storia e istituzioni politiche, conclude così le sue riflessioni critiche sulla propria esperienza: Nella scuola si valutano tradizionalmente i saperi, ma è pure auspicabile creare o simulare situazioni che permettano di valutare anche competenze, ossia la combinazione di conoscenze, capacità e atteggiamenti, che consentono di affrontare una situazione, di risolvere un problema. A mio avviso anche una prova scritta (test) rappresenta una di queste situazioni: uno studente non deve solo riuscire ad esprimere le proprie conoscenze, ma deve anche dimostrare di saper risolvere determinati problemi o esercizi (capacità), di gestire la propria emotività o di superare la propria tendenza ad accontentarsi del minimo, e ad arrendersi di fronte alla prima difficoltà (atteggiamenti). Perciò ho inserito fra gli obiettivi della prova sul fascismo quello di affrontare con impegno gli esercizi che, considerato il loro grado di difficoltà, permettono di raggiungere facilmente la sufficienza. Gli atteggiamenti non sono tuttavia valutati nell ambito di prove sommative, anche se possono essere presi in considerazione allorquando si utilizzano procedure di valutazione formativa (cfr. p. 42). In quest analisi troviamo, espressi in estrema sintesi, gli elementi fondamentali e irrinunciabili dell approccio alla valutazione che i nuovi programmi 1 della maturità professionale (MP) e della formazione professionale più in generale auspicano quali graduali innovazioni della pratica quotidiana degli insegnanti. Il tentativo di metterli a fuoco ci porta ad individuare una visione integrativa 2 della valutazione che: coinvolge e condiziona l insieme dei processi di insegnamento e apprendimento. La valutazione non è solo il necessario momento conclusivo di un percorso di lavoro ma, in varie forme e con differenti intensità, permea e incide su tutti i momenti dell attività formativa a cominciare dalla sua preparazione, quando vengono definiti obiettivi (che in didattica sempre si focalizzano sugli allievi) e contenuti funzionali alla valutazione che si intende realizzare. In questo senso essa deve essere al tempo stesso stimolo e veicolo per la massima trasparenza nei confronti degli studenti; si distingue anzitutto in valutazione formativa e sommativa, quando la prima attiene alle misure e agli interventi tesi a rendere efficace l apprendimento ed è quindi soprattutto processuale, mentre la seconda subentra a conclusione di un percorso e ha lo scopo di rendere atto di quanto è stato effettivamente appreso. Si aggiunga per completezza che all inizio di un percorso formativo sono opportune forme di valutazione in entrata e che quanto risulta dall atto di valutazione sommativa costituisce la base per qualsiasi certificazione; 1 Benché programmi di MP siano stati introdotti nel 2001 e 2002, l approccio alla valutazione che propongono non ha perso nulla della sua carica innovativa. Si veda: Ghisla & Kolb (2001). 2 Per una discussione del concetto e della strategia di una pedagogia dell integrazione si veda Roegiers (2000). 6

8 non può e non vuole più riferirsi esclusivamente o prevalentemente alle conoscenze o alle nozioni, ma mira esplicitamente alla considerazione anche di capacità e, in particolare a livello formativo, di atteggiamenti. In verità la scuola tradizionale ha in un qualche modo sempre considerato questi tre elementi, ma lo ha fatto sia mettendo l accento sui saperi, sia procedendo in modo separato, ad es. attribuendo note di condotta o di diligenza con finalità esclusivamente educative, non di rado utilizzate per penalizzare gli apprendimenti in senso stretto; di conseguenza è rivolta alle competenze, intese come l utilizzazione adeguata, cioè funzionale, creativa e responsabile, di conoscenze, di capacità e di atteggiamenti per affrontare qualsiasi situazione, attinente alla realtà sia personale sia professionale. Questa concezione di competenza ha carattere esplicitamente integrativo, in quanto considera indispensabile che un soggetto (individuo o gruppo) realizzi una specifica amalgama delle tre risorse fondamentali (conoscenze, capacità, atteggiamenti) per poter essere competente nel soddisfare bisogni, risolvere problemi, gestire situazioni di ogni genere; va oltre le generiche modalità della valutazione riferita alla norma della classe per basarsi su criteri prestabiliti. Ciò significa che ad esempio per stabilire un livello di sufficienza non si prende la media della classe oppure un qualsiasi punteggio limite, ma ci si riferisce al confronto tra quanto realmente appreso dallo studente e quanto si era previsto di apprendere in termini di competenze, rispettivamente di specifiche risorse. Si passa dunque da una valutazione normativa ad una valutazione criteriale; non può fare a meno di favorire lo sviluppo dell autonomia e del senso di responsabilità. La valutazione attende a questo obiettivo coinvolgendo gradualmente gli studenti non solo rendendo trasparenti contenuti, obiettivi e metodi dell insegnamento, ma anche nella definizione di questi obiettivi e nella valutazione stessa con appropriate modalità di autovalutazione. Non è ovviamente questa la sede per approfondire ognuno di questi aspetti. Mi voglio perciò limitare a sottolinearne e specificarne alcuni che appaiono di particolare rilievo, sia in un ottica più concettuale e teorica, sia perché hanno incontrato l attenzione dei docenti nei progetti pubblicati in questo volume. Valutazione: un impegno didattico continuo L esame in tutte le sue possibili forme è un atto che si colloca di regola alla fine di un periodo di apprendimento e assume un carattere ritualistico con tutti i possibili problemi che può comportare in termini di carico emotivo, di stress e di condizionamenti dovuti alle circostanze. Ciò ha fatto sì che la tradizione scolastica tendesse a separare in modo marcato il processo di insegnamento e apprendimento dall atto valutativo, nel senso per certi aspetti banale che prima si impara e poi si valuta. In realtà le cose sono parecchio più complesse, perlomeno se si ha a cuore un apprendimento efficace e che possa favorire tutti gli allievi. Non a caso, Bruno Destefani, docente di lingue, esordisce nelle sue riflessioni conclusive affermando che: Il progetto realizzato mi ha permesso di focalizzare l attenzione su un aspetto dell insegnamento - la valutazione - cui in precedenza non avevo mai dedicato molto tempo, in quanto non l avevo mai considerato un elemento centrale dell insegnamento. Da qualche anno ho però constatato che si ottengono risultati migliori, sia a livello di prestazione degli studenti sia a livello di qualità della lezione, se si fissano gli obiettivi specifici di ogni lezione. Gli obiettivi devono essere chiari nel momento in cui si vogliono svolgere delle verifiche, in quanto si deve determinare 7

9 cosa e come si vuole valutare, tenendo ovviamente presente gli obiettivi del programma scolastico. Grazie alla realizzazione delle verifiche risulta quindi più semplice e naturale mettere a fuoco gli obiettivi di ogni singola lezione e delle varie attività e finalizzare il lavoro al loro raggiungimento (cfr. pp ). Dal canto suo Gabriele Nessi, docente di matematica, sottolinea come dopo aver separato le fasi di apprendimento dalla valutazione, ha impostato il proprio progetto per far rientrare nella valutazione sommativa anche le attività svolte in classe dagli studenti (cfr. p. 14), sottolineando in la pertinenza di un doppio percorso, dall attività didattica verso la valutazione e viceversa. La messa in relazione tra obiettivi di apprendimento e valutazione risulta di per sé logica, eppure non è immediata perché comporta diversi passaggi a cui il docente allude quando parla della qualità della lezione. Infatti rendere trasparente quanto e che cosa si vuole insegnare e, meglio, quanto e che cosa si vuole che gli allievi apprendano, non solo prepara il terreno per la valutazione, ma stabilisce pure la base per l impostazione delle attività di apprendimento come tali e per determinare il ruolo dell insegnante. Questo modo di procedere può comportare una vera e propria trasformazione dell insegnamento sia per le scelte didattiche, sia per la definizione dei ruoli degli studenti e dell insegnante. Nelle loro esperienze, i docenti ne documentano due che mi paiono particolarmente significative: la prima è la pratica della sintesi alla fine della lezione o di un unità didattica. Destefani ha sviluppato al riguardo delle schede per precisare le conoscenze e le capacità da imparare: Queste tabelle, che possono essere usate all inizio o alla fine di una singola lezione o anche dopo due o tre lezioni, sono compilate dagli studenti sulla base di quanto si è fatto in classe e con l aiuto del libro di testo. Grazie a questa attività gli studenti non solo hanno imparato a cogliere più facilmente il senso delle singole lezioni e attività, ma anche a conoscere meglio e utilizzare in modo più autonomo ed efficace i libri di testo (cfr. p. 63). Va da sé che proprio queste sintesi servono poi come base per la preparazione della valutazione. In maniera analoga ha proceduto Christiane De Micheli, docente di storia e istituzioni politiche, che spiega come il suo progetto ( ) ha evidenziato l importanza della sintesi come atto conclusivo necessario di un processo d apprendimento, che consente di prepararsi in modo ottimale ad una verifica di fine unità didattica (cfr. p. 33). Proprio a questo scopo, la docente fa eseguire agli studenti a conclusione delle attività di apprendimento ( ) un lavoro di sintesi di una pagina, a piccoli gruppi (due o tre studenti), per la cui realizzazione si fa ricorso a tutto il materiale esaminato in classe, ma soprattutto e preferibilmente ai concetti-chiave evidenziati durante le lezioni precedenti. Il prodotto finale e il processo che ha permesso di raggiungerlo sono poi oggetto di un autovalutazione e di una discussione finale plenaria (cfr. p. 30). Chi conosce la scuola sa come troppo spesso gli allievi lasciano l aula non sapendo che cosa abbiano fatto e imparato, e non solo a causa della loro normale spensieratezza. Un lavoro di sintesi, preparato con la definizione, anche a grandi linee, di ciò che deve essere appreso e che permette di confrontarsi con ciò che è stato realmente appreso, non è solo un potente mezzo per rendere efficace l apprendimento, ma si profila quale premessa per l impostazione e la preparazione della valutazione sommativa. Infatti è a questo punto che subentra la seconda pratica che merita attenzione e che attingiamo di nuovo dalla testimonianza di Cairoli Del Priore. Dopo aver introdotto una tematica, ( ) gli studenti hanno svolto gli esercizi di preparazione al test con la possibilità di utilizzare tutti i materiali distribuiti e sviluppati assieme in classe (cfr. p. 35). 8

10 Gli esercizi previsti sono configurati così come verrà poi realizzato il test: ciò permette agli allievi non solo di lavorare secondo modalità uguali (o perlomeno simili) durante le lezioni e nelle prove, ma da loro anche la possibilità di fare delle osservazioni sull impostazione degli esercizi e anche di conoscere e discutere dei criteri di valutazione. Un modo di procedere ancora troppo poco diffuso fra gli insegnanti consiste nel chiedere agli allievi stessi di preparare la prova o almeno parte di essa. E questa una tecnica che favorisce proprio anche il lavoro di sintesi. Dopo aver delimitato i contenuti, si attribuisce a piccoli gruppi il compito di preparare un esercizio o una domanda per la prova che poi viene presentata alla classe. All insegnante spetta poi il compito di selezionare ciò che ritiene opportuno. E inutile sottolineare come le pratiche testé descritte rientrino nell ottica della valutazione formativa, contribuiscono quindi a conferire senso ed efficacia all attività didattica nel suo insieme. Valutazione: la sfida delle competenze Se si considerano competenze nel senso di capacità che si attuano in situazioni concrete e che necessitano la mobilitazione di risorse diversificate per poter affrontare e risolvere problemi di svariata natura, allora la sfida che si pone alla valutazione, in particolare nel contesto scolastico, è molto impegnativa 3. Anzitutto perché competenze possono essere osservate e valutate solo in situazioni concrete, quando cioè si attuano; in secondo luogo, perché esse sono complesse nel senso che necessitano dell integrazione di risorse diverse, cioè di conoscenze, capacità e atteggiamenti. Se prendiamo il primo aspetto, è interessante osservare come nella citazione di Cairoli Del Priore, ripresa per introdurre questo contributo, si faccia dell esame una situazione particolare che ha le sue esigenze specifiche e richiede in effetti una competenza particolare: A mio avviso,anche una prova scritta (test) rappresenta una di queste situazioni: uno studente non deve solo riuscire ad esprimere le proprie conoscenze, ma deve anche dimostrare di saper risolvere determinati problemi o 3 La definizione di competenza che utilizziamo e che sta pure alla base dei programmi di MP e anche di alcune nuove ordinanze per la formazione di base si può sintetizzare come segue: Le competenze sono le capacità di un soggetto (individuo ogruppo): a) di combinare in maniera creativa e funzionale risorse di cui egli/esso dispone nell ambito di: - conoscenze nel senso di saperi dichiarativi e di informazioni, cfr. il francese savoir e l inglese know that ; - capacità nel senso di saperi procedurali, cioè di capacità in genere cognitive, comunicative e sociali, di agire, cfr. il francese savoir faire e l inglese know how ; - atteggiamenti nel senso di modi di comportamento di fronte a un problema o una situazione a livello intellettuale, personale e sociale, cfr. il francese savoir être con lo scopo: b) di affrontare con responsabilità e autonomia situazioni attinenti sia alla realtà concreta sia al mondo intellettuale e spirituale. Si veda per una discussione della questione delle competenze, per l origine, le premesse concettuali e per le implicazioni teoriche Ghisla & Boldrini (2006). Mentre per il riferimento specifico alla MP si veda Ghisla & Kolb (2001). Da sottolineare è la distinzione di questo concetto di competenza con quello che è entrato nell uso quotidiano negli ultimi anni e che distingue tra competenze professionali, metodologiche e sociali o personali. In effetti questa definizione incorre nel classico errore della parte per il tutto, considerando risorse, ad es. capacità, alla stregua di competenze. Così succede, in modo abbastanza assurdo, che le competenze metodologiche e sociali non abbiano carattere professionale, come se non siano necessarie per affrontare situazioni professionali. Il problema viene risolto integrando sotto la categorie competenze professionali anche capacità e atteggiamenti e delimitando le competenze metodologiche e sociali ad aspetti cosiddetti trasversali, quelli che vengono anche definiti soft skills rispetto alle cosiddette hard skills. 9

11 esercizi (capacità), di gestire la propria emotività o di superare la propria tendenza ad accontentarsi del minimo, e ad arrendersi di fronte alla prima difficoltà (atteggiamenti) (cfr. p. 42). In effetti la realtà scolastica è costellata da situazioni di vario genere, attinenti ovviamente e soprattutto all attività dell apprendimento, ma, per quanto concerne la realtà esterna, la scuola ha un carattere necessariamente artificiale ed è quindi costretta a ricorrere ad artifizi come la simulazione oppure lo studio di casi che permettono in un qualche modo perlomeno di avvicinare e di riprodurre quella realtà. Ecco perché la scuola, a differenza dell azienda, non è per nulla facilitata nella valutazione delle competenze. Lo può però fare, come dimostra l esempio del test di Cairoli Del Priore, cercando di sfruttare sia le situazioni autentiche sia creandone ad arte. Ciò può avvenire in modi diversi, ma con particolare efficacia nell ambito dei lavori di progetto, soprattutto per la MP nei progetti interdisciplinari, attraverso i quali si possono creare condizioni molto favorevoli alla valutazione delle competenze perché gli studenti lavorando ad un problema su un periodo prolungato e hanno, di regola, il compito di realizzare un prodotto concreto. 4 Grazie ai due livelli che contraddistinguono una competenza, quello della prestazione che si da in situazione e quello delle risorse (conoscenza, capacità e atteggiamenti) che costituiscono per così dire il potenziale necessario, la valutazione nel contesto didattico risulta affrontabile in modo razionale e tenendo in considerazione le esigenze disciplinari e i vincoli dell istituzione scolastica. Risulta infatti possibile distinguere la valutazione delle risorse specifiche, che può avvenire in modo mirato e puntuale (valutazione di un prodotto), dalla valutazione di un processo nel caso della valutazione di competenze in situazioni complesse. Così, ad esempio, l insegnante di L2 potrà senza difficoltà fare un test sul lessico nella consapevolezza che non sta valutando una competenza, ma semplicemente delle conoscenze specifiche. Egli potrà però creare una situazione comunicativa complessa, ove avrà, seppure in un contesto artificiale, la possibilità di valutare una competenza comunicativa. In egual misura l insegnate di matematica potrà valutare la conoscenza di concetti, regole o algoritmi in quanto conoscenze, oppure di specifiche capacità nello svolgimento di compiti mirati, ma potrà anche proporre, magari nell ambito di progetti interdisciplinari, l applicazione di conoscenze e capacità matematiche alla soluzione di problemi reali complessi. E evidente che gli strumenti e le strategie di valutazione varieranno a seconda di ciò che si intende valutare. 4 Si vedano per un ampia trattazione della questione e per esemplificazioni il dossier per la MP di Ghisla & Kolb (2001), disponibile on-line in italiano e il manuale per la realizzazione di progetti didattici di Ghisla et al. (2006). Per un introduzione al concetto di interdisciplinarità e alla didattica dei progetti interdisciplinari si veda Ghisla & Bausch (2006), testo disponibile in italiano presso gli autori. 10

12 Schematicamente il problema si può rappresentare come nell immagine 1 che segue: OBIETTIVI PUNTUALI (saperi, capacità, atteggiamenti) COMPETENZE (integrazione di saperi, capacità, atteggiamenti) valutazione in valutazione in SITUAZIONI "puntuali": i singoli obeittivi (risorse) vengono presi in considerazione separatamente SITUAZIONI "complesse", d'integrazione : le risorse si integrano in un processo Strategie e strumenti Strategie e strumenti Immagine 1: Modalità di valutazione In questo modo è possibile un approccio pulito alla valutazione che permette soprattutto di evitare che si parli di valutazione di competenze laddove di fatto si valutano conoscenze e, nella migliore delle ipotesi, capacità specifiche. 5 Valutazione come autovalutazione Già ho messo in rilievo come la valutazione non possa fare a meno di favorire l autonomia e il senso di responsabilità. Il momento valutativo è uno dei più sensibili e impegnativi dell attività didattica ed educativa, sia per l insegnante che per l allievo. In esso si conclude simbolicamente il contratto tra il docente e lo studente che, alla fine di un percorso formativo, viene consegnato a se stesso, alla propria libertà e alle proprie responsabilità. Il bravo insegnante sa che con la valutazione esprime un giudizio non solo sull apprendimento dello studente ma, indirettamente, anche sul proprio lavoro, sulla qualità del proprio insegnamento e quindi sul modo con cui lui ha onorato il contratto 6. D altro canto per lo studente, la valutazione sia formativa che sommativa è sempre esame di realtà e assume valenza certificativa, in quanto rappresenta l occasione per confrontarsi con se stesso, con le proprie carenze, con i propri limiti, ma anche per prendere atto delle proprie capacità e delle proprie attitudini. Ed è proprio in questo senso che la dimensione della responsabilità assume un importanza centrale, trattandosi di avvicinare lo studente ad essere realista, appunto, responsabile verso se stesso ancor prima che verso gli altri. Naturalmente vi sono molti modi per favorire la crescita 5 Si veda per una discussione più approfondita della questione Ghisla (2006). 6 Sappiamo d altronde anche che il pessimo insegnante ha la possibilità di attribuire l insuccesso all incapacità dello studente e che fra i due poli vi sono un infinità di posizioni. 11

13 della responsabilità e dell autonomia degli studenti, e fra queste vi è il comportamento e l esempio dato dall insegnante, ma fra queste vi sono anche le pratiche dell autovalutazione. Diversi sono gli insegnanti che hanno introdotto concretamente procedure di autovalutazione (si vedano Nessi, p. 19 e p. 22; Re, p ; De Micheli, pp ; Rezzonico, p. 44 e p. 46; Midali, pp ; Destefani, p. 68) e che hanno sviluppato strumenti, ad esempio schede e strategie specifiche. I risultati di queste innovazioni sono perlopiù sorprendenti in senso positivo: sia perché forniscono indicazioni ai docenti altrimenti difficilmente recuperabili (cfr. Nessi p. 22) sia perché, dopo un iniziale diffidenza, gli studenti si rendono conto del senso dell autovalutazione e ne assumono la logica che gli permette di essere maggiormente protagonisti. A dimostrazione del fatto che essi prendono sul serio l autovalutazione, sia menzionato il dato riportato da Rezzonico (pp ) che constata un elevata coincidenza tra i giudizi degli studenti e i giudizi dell insegnante e quanto messo in risalto da Re (p. 26), il quale osserva un miglioramento nelle prestazioni medie dei suoi allievi anche grazie all introduzione di tali innovazioni didattiche. Valutazione e criteri La valutazione nel contesto didattico avrà fatto un passo decisivo in avanti quando avrà superato l abituale prassi normativa, fondata su giudizi sintonizzati principalmente non tanto sul confronto tra ciò che lo studente deve acquisire e ciò che in effetti ha acquisito, quanto piuttosto sulla posizione all interno di una media che necessariamente risulta da un gruppo. Questi due elementi saranno sempre presenti in una valutazione che non può totalmente prescindere dai confronti tra i soggetti, ma l essenziale è poter trovare un equilibrio con il confronto tra soggetto e oggetto dell apprendimento. Nei progetti presentati in questo volume si nota lo sforzo di tutti gli insegnanti di andare in questa direzione. Certo parecchio resta da fare, anche perché impostare la valutazione su base criteriale è tutt altro che semplice. Ricorderei che una premessa essenziale consta nella chiarezza e nella trasparenza di ciò che gli studenti devono apprendere e degli obiettivi da raggiungere al termine di un percorso formativo e che, di conseguenza, si vogliono valutare. Da qui è possibile stabilire dei criteri legati ai contenuti stessi oppure al livello di acquisizione che questi devono raggiungere 7. Negli strumenti di valutazione proposti dai docenti (griglie, tabelle, ecc.) si intravedono ancora delle incertezze, ad esempio nel chiarire i criteri e i cosiddetti indicatori di una prestazione oppure nello stabilire le ponderazioni, ma senza dubbio le esperienze si stanno diversificando e facendo strada. Ciò che mi pare essere una conditio sine qua non per procedere su questa strada e gradualmente approdare ad una prassi della valutazione che sia consona alle esigenze dello studente che apprende, dell insegnante che insegna, della disciplina insegnata, ma anche all esigenza di rendere conto in modo responsabile sia all istituzione sia allo studente, quali partners contrattuali, è avere il coraggio di rimettere in gioco una prassi tradizionale 7 Attualmente questo discorso viene fatto in termini di standard di acquisizione. Occorre però essere consapevoli del fatto che il concetto di standard, al di là di una certa nebulosità terminologica, per il lavoro dell insegnante non può che costituire un punto di riferimento che non le esima dallo stabilire gli obiettivi del suo insegnamento e dalle responsabilità della valutazione degli studenti in quanto soggetti e individui. In questo senso è bene distinguere le diverse funzioni degli standard che sono direttamente funzionali per una valutazione intesa nel senso del controllo globale, del monitoraggio di un sistema scolastico, ma che hanno uno scopo solo indiretto per quanto riguarda appunto la valutazione degli apprendimenti individuali (cfr. al riguardo Klieme, Avenarius et al. 2003, testo disponibile anche in francese). L importanza del principio chi insegna valuta non può essere pertanto che ribadita, pur nel riconoscimento della necessità di introdurre elementi di professionalizzazione nella valutazione didattica come quelli che andiamo discutendo. 12

14 ormai consolidata e che sentivo di padroneggiare come ricorda Alessandro Re nelle sue riflessioni conclusive (p. 26). Bibliografia Boldrini, E., & Ghisla, G. (2006). Competenza, compétence, competence, Kompetenz. Alcuni spunti sul concetto di competenza a partire da una approccio linguistico. In: Quaderni dell'istituto Competenze e loro valutazione in ambito formativo, settembre 2006, n. 12. Ghisla, G. (2006). La valutazione delle competenze. In: Quaderni dell'istituto Competenze e loro valutazione in ambito formativo, settembre 2006, n. 12. Ghisla, G. et al. (2006). L interdisciplinarità nella maturità professionale. Come realizzare un progetto didattico interdisciplinare. Una giuda per le scuole e gli insegnanti. Lugano: Divisione della formazione professionale & Istituto universitario federale per la formazione professionale. Ghisla, G. & Bausch, L. (2006). Interdisziplinarität: ein Mehrwert für die Disziplinen. In: A. Zeyer & M. Wyss (Ed.), Interdisziplinarität: ein Mehrwert für die Disziplinen. Zürich: h.e.p. verlag u. Verlag Pestalozzianum. Ghisla, G. & Kolb W. (2001). Dossier zur Einführung des Rahmenlehrplans für die Berufsmaturität (RL-BM). Bern: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie. Klieme, E., Avenarius, H., et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn: Bundesministerium für Bildungsforschung (BMBF). Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles: De Boeck & Larcier. 13

15 1 Progetti realizzati nella disciplina Matematica 1 Per una valorizzazione delle attività svolte in classe Gabriele Nessi 8 Il progetto del docente di matematica Gabriele Nessi è stato svolto nell ambito del corso a tempo pieno di maturità professionale tecnica per professionisti qualificati presso la Scuola Professionale Artigianale Industriale (SPAI) di Mendrisio. La classe in cui è stata realizzata l esperienza era composta di diciassette studenti di cui tredici avevano appena concluso l apprendistato e quattro provenienti dal mondo del lavoro. Il progetto persegue un duplice scopo: da un lato la valorizzazione delle attività svolte in classe ai fini della valutazione sommativa e dall altro l allestimento di una serie di criteri puntuali che tengano conto non solo delle conoscenze e delle capacità degli studenti ma, in una certa misura, anche degli atteggiamenti, e ciò soprattutto in un ottica formativa. Questi criteri rendono più efficace la valutazione in quanto consentono di focalizzare l intervento del docente su specifici aspetti problematici. Nel contempo forniscono allo studente un informazione puntuale e precisa sul proprio livello di padronanza delle competenze richieste dalla disciplina. Per praticare questo tipo di valutazione sono stati utilizzati tre tipi di attività: il lavoro di gruppo, il lavoro individuale su esercizi comuni e l autovalutazione. Il progetto contiene spunti interessanti in quanto, accanto ai metodi di valutazione tradizionalmente utilizzati in una disciplina come la matematica, suggerisce nuove categorie di apprezzamento del lavoro degli studenti. Questa scelta va nella direzione prospettata dal nuovo Piano Quadro per la Maturità Professionale (PQ-MP) 9 che chiede tanto per la valutazione sommativa, quanto per quella formativa l introduzione di procedure innovative, che tengano conto della complessità delle competenze che chi studia deve acquisire. 1.1 Introduzione Quale docente di matematica mi sono sempre riferito, sia per quanto riguarda l impostazione didattica della lezione che per la valutazione sommativa, ad un modello standard. Di solito la mia lezione tipo di novanta minuti è articolata nei seguenti momenti: 1. Riaggancio alla lezione precedente [5 min.] 2. Spiegazione del nuovo argomento [15 min.] 3. Esempi di esercizi presentati dal docente [15 min.] 4. Esercizi svolti dagli studenti [45 min.] 5. Considerazioni finali sulla lezione [10 min.] 8 Gabriele Nessi docente di matematica presso la SPAI di Mendrisio, via P.F. Mola, 6850 Mendrisio, tel. 091/ Bundesamt für Berufsbildung und Technologie BBT (maggio, 2001). Dossier per l introduzione del PQ-MP, p. 28. (http://www.bbt.admin.ch/themen/grundbildung/00131/index.html?lang=it). 14

16 Una parte importante della lezione è dedicata al lavoro svolto in classe degli studenti, che consiste per lo più nella risoluzione di esercizi. Questa fase della lezione è impiegata per svolgere una valutazione formativa. La valutazione sommativa invece si basava sin qui esclusivamente sulle note dei test, la cui media coincideva con la nota semestrale. Tramite questo progetto ho cercato di introdurre delle innovazioni, in particolare far rientrare nella valutazione sommativa anche le attività svolte in classe dagli studenti. Il progetto è stato realizzato in una classe del corso a tempo pieno di maturità professionale tecnica per professionisti qualificati. Il piano di studio prevede dieci ore settimanali di matematica per un totale di trecentosessanta ore annue. La classe era composta da diciassette studenti di cui tredici (tra i 18 e i 20 anni) avevano appena ultimato l apprendistato e quattro (tra i 25 e i 37 anni) provenienti dal mondo del lavoro. La classe era molto eterogenea dal punto di vista delle conoscenze matematiche di base, ma animata da una grande motivazione. 1.2 Il progetto Scopo La valutazione del lavoro svolto in classe dagli studenti risulta assai ardua se non pianificata. Assegnare una nota finale in aggiunta a quelle dei test sulla base di un impressione globale non mi sembra in generale corretto. L idea del lavoro è nata dalla necessità di introdurre, accanto alla valutazione tradizionale usata nei test e basata unicamente sul concetto di risultato giusto o risultato sbagliato, una valutazione criteriale. Ho pertanto cercato, tramite la definizione di criteri di riferimento, di prendere in considerazione non solo le capacità dello studente nel risolvere esercizi, ma anche altre risorse come ad esempio quelle richieste per il lavoro di gruppo: la partecipazione attiva al lavoro, ecc Obiettivi principali Attraverso la realizzazione di questo progetto si è cercato di raggiungere i seguenti obiettivi: 1. Valorizzazione del lavoro svolto in classe dagli studenti ai fini della valutazione sommativa. 2. Maggiore coinvolgimento ed impegno degli studenti nelle attività svolte in classe. Qualche volta per accrescere l impegno e la partecipazione attiva degli studenti occorre fornire qualche stimolo in più. Il metodo più semplice per ottenere ciò è valutare oltre ai test anche il lavoro svolto normalmente in classe. 3. Valutazione con sistemi e criteri differenziati, in quanto, come chiesto dal PQ-MP, si devono esercitare oltre alle conoscenze e alle capacità di risoluzione dei problemi anche gli atteggiamenti. 4. Possibilità di valutare in diretta gli studenti. Con la correzione immediata dei loro esercizi è possibile avere un quadro della situazione della classe e rimediare ad eventuali lacune sia dello studente sia dell insegnamento. 5. Disponibilità di informazioni/dati per la valutazione formativa. Il lavoro svolto in classe serve al docente per acquisire elementi sullo studente in maniera sistematica e chiara e si dimostra quindi efficace per la valutazione formativa. 15

17 1.2.3 Descrizione del lavoro svolto in classe e degli strumenti valutativi L attività svolta dagli studenti in classe ha contemplato tre modalità di lavoro, per ognuna delle quali è stata sviluppata una griglia valutativa: il lavoro di gruppo, il lavoro individuale su esercizi comuni a tutta la classe e l autovalutazione (che ha sostituito il lavoro di recupero previsto inizialmente). Lavoro di gruppo La classe è stata divisa in gruppi ai quali sono stati assegnati esercizi su temi diversi. Ad esempio per un lavoro sull applicazione della trigonometria sono stati formati i seguenti gruppi: - gruppo 1: uso della trigonometria nella storia (determinazione del raggio terrestre in base all inclinazione dei raggi solari); - gruppo 2: uso della trigonometria nella misurazione di spazi aperti; - gruppo 3: uso della trigonometria per individuare la posizione di un punto materiale (determinazione della posizione di una nave utilizzando due osservatori). Per un lavoro sull applicazione dei logaritmi ed esponenziali sono stati invece formati i seguenti gruppi tematici: - gruppo 1: uso dei logaritmi per stimare l intensità dei terremoti; - gruppo 2: uso dei logaritmi per la determinazione e classificazione delle intensità sonore (decibel); - gruppo 3: uso degli esponenziali per valutare la crescita demografica di batteri oppure della popolazione umana; - gruppo 4: uso degli esponenziali per la datazione dei reperti fossili (carbonio 14). La lezione si è articolata in più fasi: a) svolgimento in gruppo degli esercizi (tre o quattro gruppi di lavoro); b) presentazione del proprio lavoro agli altri gruppi; c) messa in comune di impressioni, proposte e considerazioni sull attività. All interno di ogni gruppo, a turno, sono stati scelti dal docente due studenti, il cui lavoro è stato valutato in base alla tabella 1. In un anno sono stati svolti quattro lavori di questo tipo, ma ogni studente è stato valutato solo due volte. 16

18 Tabella 1: Griglia di valutazione del lavoro di gruppo Lavoro di gruppo sull applicazione della trigonometria Gruppo nr. 1 - Argomento: trigonometria nella storia Studente:.. LAVORO DI GRUPPO RISOLUZIONE ESERCIZI PRESENTAZIONE Criteri 1p. 2p. 3p. 4p. 5p. Partecipa attivamente al lavoro Svolge i compiti assegnati all interno del gruppo È capace di aprirsi alle posizioni degli altri e sa mettersi in discussione Svolge la sua parte di lavoro in base alle decisioni del gruppo Dà prova di tolleranza, di aiuto e di rispetto verso gli altri Le tempistiche sono state rispettate I risultati ottenuti sono corretti Le strategie di risoluzione sono corrette Sono stati eseguiti e dimostrati tutti i passaggi richiesti La risoluzione è chiara e comprensibile (grafici, testo, calcoli) La presentazione è ben strutturata e risulta efficace I punti fondamentali sono stati evidenziati I termini utilizzati sono corretti ed appropriati Gli interlocutori sono stati adeguatamente coinvolti Sono stati impiegati sussidi e mezzi adeguati X X X X X X X X X X X X X X X PUNTI OTTENUTI COEFFICIENTE. DI PONDERAZIONE PUNTEGGIO EFFETTIVO 18 x 2 36 (punteggio max. 50) 11 x 3 21 x 1 60 Punteggio massimo (punteggio max. 75) 21 (punteggio max. 25) 90 su 150 Nota: 4.0 Lavoro individuale su esercizi comuni a tutta la classe Questo tipo di attività è consistita nell assegnazione degli stessi esercizi a tutti gli studenti. Al termine della lezione ritiravo gli esercizi e li valutavo sulla base di uno schema che variava in funzione dell argomento. La tabella 2 è un esempio di valutazione di un lavoro individuale sulle equazioni goniometriche. 17

19 Tabella 2: Griglia di valutazione del lavoro individuale Lavoro individuale nr. 10 Argomento: equazioni goniometriche 1 Studente:. Criteri 1p. 2p. 3p. 4p. 5p. ATTEGGIA -MENTI CORRET -TEZZA CAPACITÀ E STRATEGIE Ha mostrato impegno Ha collaborato con i compagni Si è comportato in maniera adeguata svolgendo il lavoro richiesto I risultati ottenuti sono corretti I simboli e i termini utilizzati sono appropriati e corretti Sono stati eseguiti e dimostrati tutti i passaggi richiesti Sa utilizzare i mezzi che ha a disposizione (prontuari, appunti, calcolatrici, ecc.) Le strategie di risoluzione sono corrette Sa risolvere esercizi di difficoltà elevata X X X X X X X X X PUNTI OTTENUTI COEFFICIENTE. DI PONDERAZIONE 12 x 2 9 x 1 9 x 1 28 Punteggio massimo 60 PUNTEGGIO EFFETTIVO 24 (punteggio max. 30) 9 (punteggio max. 15) 9 (punteggio max. 15) 42 su 60 Nota: 4.5 Il lavoro individuale su esercizi comuni a tutta la classe è stato ampiamente utilizzato e nel corso dell anno ha subito numerose modifiche qui sotto sintetizzate: Condizioni per l ottenimento della sufficienza Per ogni lavoro è stato definito il numero minimo di esercizi da svolgere per ottenere la sufficienza. Di solito gli esercizi proposti erano dieci o dodici suddivisi in due o tre categorie di difficoltà: - la prima categoria contemplava gli esercizi più semplici, che richiedevano di applicare in maniera corretta la formula idonea per la risoluzione dell esercizio; - nella seconda categoria gli esercizi presentavano un grado di difficoltà superiore in quanto allo studente venivano richieste delle strategie di risoluzione e di ragionamento per arrivare alla soluzione; - nella terza categoria, non sempre presente, figuravano esercizi pratici che necessitavano l applicazione di concetti teorici a casi reali. Gli studenti, per raggiungere la sufficienza, dovevano svolgere solitamente due esercizi della prima categoria e un esercizio per ognuna delle altre due categorie. Numero di lavori da valutare Inizialmente ho pensato di valutare il lavoro svolto in ogni lezione, ma l idea è stata ben presto abbandonata per i seguenti motivi: - troppa pressione sugli studenti, sottoposti al continuo incubo di sentirsi valutati, seppure in maniera meno severa rispetto al test di fine unità didattica. In sostanza ne risultava un test continuo diluito su tutto l anno scolastico che era in contraddizione con uno degli obiettivi del progetto: evitare lo stress prodotto dal test classico; 18

20 - inutilità di una valutazione di un nuovo argomento nel corso delle prime lezioni e nelle lezioni che precedevano il test di fine unità, in quanto queste ultime erano dedicate al ripasso delle nozioni e al recupero delle lacune. Ho quindi deciso di valutare solamente una lezione su due. Consegne particolari In alcune lezioni ho imposto oltre al numero minimo di esercizi anche altri vincoli in funzione di quanto ho avuto modo di osservare nelle lezioni precedenti. Ad esempio: - obbligo di descrivere tutti i passaggi con spiegazione a posteriori delle scelte fatte, quando i metodi di risoluzione apparivano a mio giudizio poco chiari (ad esempio confusione tra il metodo di risoluzione delle disequazioni fratte e quello dei sistemi di disequazioni); - obbligo di usare la simbologia e i termini corretti (soprattutto nel caso di argomenti nuovi come i logaritmi, i vettori, ecc.). Esercizi personalizzati In alcune lezioni ho imposto ad alcuni studenti degli esercizi sulla base della valutazione dei loro lavori precedenti. Scelta di correggere un numero limitato di lavori per lezione Ho deciso di correggere per ogni lezione un massimo di tre o quattro lavori. Infatti l enorme mole di lavoro, dovuta alla valutazione di tutti i lavori, andava a discapito della qualità della correzione e della possibilità di meglio individuare le lacune e le difficoltà degli studenti. I lavori da correggere erano scelti all inizio della lezione. La scelta era comunicata alla classe solo al termine dell esercizio. Il lavoro individuale di recupero Il lavoro individuale di recupero è stato svolto dagli studenti che non avevano conseguito risultati sufficienti in alcuni argomenti del corso. Inizialmente a questa attività si sono dedicate una o due lezioni il cui scopo era quello di valutare i progressi dallo studente rispetto ai risultati ottenuti nei test o in analoghi lavori di recupero. Questa impostazione in seguito è stata accantonata in quanto dava luogo ad una valutazione eccessivamente sommativa, che mal si conciliava con il carattere formativo di questo momento didattico. Infatti c era il grosso rischio di confermare le debolezze dello studente sull argomento, penalizzandolo ulteriormente a livello di votazione. Inoltre si rischiava di sottoporre lo studente alla continua e mortificante sensazione di essere sempre sotto esame. Il recupero dello studente con difficoltà è stato in seguito collocato nelle lezioni dedicate al lavoro individuale comune a tutti. In queste lezioni gli studenti interessati dall intervento di recupero non erano tra i possibili valutati. L autovalutazione Parallelamente alle attività poc anzi descritte, al termine di un argomento trattato e prima del test di fine unità didattica, è stato somministrato agli studenti un modulo di autovalutazione (non anonimo), che consentiva allo studente di valutare le proprie conoscenze e capacità sull argomento, e di formulare delle impressioni sul tema stesso e sul metodo d insegnamento. Di seguito è riprodotta una delle tre tabelle utilizzate per l autovalutazione sull argomento logaritmi ed esponenziali (cfr. Tabella 3). 19

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