NS RICERCA n. 1, settembre 2012

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1 La Scuola come Centro di Ricerca: una didattica essenzialista Elio Damiano, università di Parma In questo saggio provo ad argomentare che la didattica dell SCR era essenzialista, ovvero fondata sul presupposto che le discipline di studio come le rispettive scienze dalle quali venivano fatte discendere direttamente fossero corpi di conoscenze reali, dotate di una loro natura. Saranno illustrati i tratti distintivi, i principi didattici ed i limiti di quell esperienza, insieme ad un breve bilancio dei punti fermi e della distanza dalla ricerca didattica attuale. In this essay I try to argue that the <School as Research Centre> pedagogy was "essentialist", that was based on the assumption that the disciplines of study as the sciences from which they were made directly descent- were considered as reality s realmes, the knowledge bodies with an effective 'nature'. I will describe distinctive characters of Alfredo Giunti proposal, the teaching principles and also its limits, along with a short summary of the still present key points and the gap from the current educational research. Alfredo Giunti ( ) era una persona brillante, dalla conversazione contagiosa. Per quanto fosse occupato, all occasione di una visita era sempre disponibile a discutere di qualcosa, con accanimento. Era soprattutto una persona schietta, e con qualche vena polemica nei riguardi dell accademia pedagogica: esprimeva insofferenza con alcuni dei suoi bersagli preferiti Cesare Scurati, a volte; spesso, invece, Mario Mencarelli ai quali rimproverava di girare intorno alle questioni, senza affrontarle di petto, come si doveva. Era un uomo che poneva domande molte domande e in modo esigente chiedeva delle risposte. Non sempre le trovava dove da parte dei teorici se le aspettava. Il motivo che guidava le sue attese era quello che possiamo chiamare l istanza procedurale: a lui che chiedeva come si fa gli accademici offrivano il cos è. Antica questione di reciproca incomunicabilità. Con l orgoglio del pratico, né si intimoriva e né rinunciava. Invece si incaponiva, cercando soddisfazione dove poteva, per conto suo ed alla sua maniera. Ho preparato questo intervento sulla base della memoria remota delle sue idee, quindi sono andato a rivedere alcune sue pubblicazioni, quelle che si possono considerare le più rilevanti, quali La scuola come centro di ricerca, La ricerca in geografia, Ricerca e lavoro interdisciplinare, Un ipotesi per la scuola di comunità 1. Infine, sono ritornato su due lavori del suo mèntore, Marco Agosti: La lezione, Maturità magistrale, in particolare per i riferimenti al metodo naturale Per le citazioni che seguiranno, farò riferimento generico a queste opere, considerate nel loro insieme, come il thesaurus di questo contributo, senza specificare le pagine. A. Giunti, La scuola come centro di ricerca, La Scuola, Brescia 1973; (a cura di), La ricerca in geografia, ibid., 1976; et Alii, Un ipotesi per la scuola della comunità,

2 La rilettura, a distanza di oltre quarant anni, ha mostrato quanta acqua sia passata sotto i ponti i 60 erano anni magnifici per le speranze di cambiamenti e la nostalgìa è giustificata ma anche quanto le tesi di Giunti ponevano problemi di struttura ancora aperti in fatto di educazione scolastica. Già presenti anche allora, e che Giunti sollevava lealmente perché interni alle stesse soluzioni che egli proponeva (e che il successo popolare poteva indurre a trascurare). Problemi comuni a tutto il movimento dell Attivismo, nella cornice del quale anche Giunti avrebbe potuto riconoscersi. Così ho scelto di considerare l Attivismo come lo sfondo in grado di denotare la specificità de La Scuola come Centro di Ricerca (SCR), nel suo contesto e nella peculiarità della sua idea di insegnamento. Anticipo l interpretazione che intendo argomentare: la didattica dell SCR è essenzialista, ovvero fondata sul presupposto che le discipline di studio come le rispettive scienze dalle quali discendevano direttamente siano dei corpi di conoscenze reali, dotate di una loro natura (o essenza ) distintamente connotata. Còmpito dell insegnamento è puntualmente quello di far fare agli alunni una esperienza qualificata di tali forme di conoscenza. Non è questa l occasione per approfondire le matrici filosofiche dell essenzialismo. Basterà richiamarne le origini nel platonismo e in quel che di continuo, in Aristotele, si può ritrovare del suo Maestro. 3 Così come possiamo fare solo cenno alle critiche dell essenzialismo, a cominciare da Galilei 4 fino a Popper 5, ed alla sua ripresa, nel campo delle scienze sociali, da parte di Dario Antiseri 6, che collaborò in vario modo alle iniziative di Giunti e della SCR, occupandosi di ricerca in didattica 7. D altronde, l opzione essenzialista va considerata nei legami anche personali del Nostro con Marco Agosti e la cultura neo-scolastica dell ambiente dell Editrice La Scuola e dell Università Cattolica di Milano. 2 La ricerca ed il metodo tra scienza e insegnamento ibid., 1982; Ricerca e lavoro interdisciplinare, ibid Le opere del 1973, 1982 e 1983 sono ora in A. Giunti, La scuola come centro di ricerca, La Scuola, Brescia 2012, con introduzione di Giuseppe Bertagna. 2 M. Agosti e V. Chizzolini, Maturità magistrale, La Scuola, Brescia 1961; M. Agosti (a cura di), La lezione, ibid., Non poco, a giudicare da quanto afferma Giovanni Reale, Il concetto di "filosofia prima" e l'unità della "Metafisica" di Aristotele, Bompiani, Milano G. Galilei, Terza lettera a Markus Welser, in Opere, Ricciardi, Milano-Napoli 1953, pp K. Popper, La società aperta e i suoi nemici,armando, Roma D. Antiseri, Didattica della storia: epistemologia contemporanea, Armando Editore, 1999 (v. p. 117). 7 Cfr, tra l altro, D. Antiseri, Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base, La Scuola, Brescia 1985

3 La SCR va riconosciuta come uno degli approcci didattici centrati sui rapporti fra scienza e insegnamento, quello che più di altri accredita la scienza come paradigma culturale, per gli aspetti produttivi e creativi l invenzione, la novità, la sorpresa che la denotano come forma di conoscenza: non solo come oggetto di interesse, ma anche, se non soprattutto, come opzione metodologica e finanche quale atteggiamento psicologico, connotato da rigore ed oggettività. La ricerca è la parola d ordine dei movimenti, quei fenomeni che provocano, quando meno li si aspetta, repentine accelerazioni della storia. Condotte collettive in fermento che a volte investono la scuola, denunciata come il pesante fardello il rimorchio che rallenta fino a bloccare la società avviata verso radiose prospettive di cambiamento. E la sollecitano a farsi camion, superare i tradizionalismi che l affliggono e aprirsi all innovazione: non un traguardo pre-definito, bensì un orizzonte nel quale identificarsi come diversa e discontinua rispetto all oscurantismo precedente. Tra le diverse tipologie tentate per inquadrare l Attivismo, ricordiamo, con Cremin 8, che a fianco dei romantici, cantori dell infanzia, custodi e promotori della fioritura naturale e della spontaneità creativa, e dei radicali, ad orientamento politico, che propugnarono, per il tramite dell innovazione nei metodi, nell autogoverno degli alunni e nella accessibilità del sapere, la trasformazione della società in senso democratico, se non addirittura rivoluzionario si potevano certamente annoverare gli scientisti, preoccupati di adottare nel lavoro scolastico le pratiche, appunto, della ricerca scientifica. Una componente, peraltro non maggioritaria, che affermò lo sperimentalismo educativo. A vario titolo, quante sono le differenze tra Montessori, Claparède, Decroly e Dewey, per citarne i più noti, senza dimenticare p.es. che il pedagogista americano è diventato solo da un certo periodo in poi il maestro ispiratore dell Attivismo con gli americani che, nonostante fossero ben orgogliosi ed efficaci propugnatori delle loro scuole progressiste, non aderirono mai alla Lega Internazionale dell Educazione Nuova e che la nostra Montessori non nascose le sue renitenze a includersi nel movimento. Neppure i movimenti pedagogici che sono venuti dopo, e che pur potevano trarne ispirazione dalla Pedagogia istituzionale, alla Nondirettività, al Libertarismo, alla Psicosociologia dei gruppi ispirata dai lavori di K. Lewin hanno mai ammesso di considerarsene, in alcun modo, gli eredi. Così non è mancato chi si è chiesto, provocatoriamente, se l Attivismo sia mai davvero esistito L. A. Cremin, The Transformation of the School, Progressivism in American Education, Vintage Books, New York, L. Raillon, L Education nouvelle a-t-elle existé?, in A. Ohayon, D. Ottavi, A. Savoye (Eds), L Education nouvelle, histoire, présence et devenir, Peter Lang, Bern, 2004, pp

4 Non è questa la sede per richiamare un episodio pedagogico polimorfo come l Attivismo 10, del quale è stata segnalata, a ripetizione e autorevolmente, la pre-teoreticità o addirittura la nonteoreticità 11. Ci limitiamo, invece, a richiamarne, quando nel secondo dopoguerra del Novecento si ripresenta alla ribalta nella ricostruzione dell Europa distrutta da una guerra irragionevole quanto suicida, i tratti distintivi: (a) l enfasi posta sul soggetto e sulla sua capacità di assimilare gli stimoli esterni ai suoi schemi di elaborazione e di organizzazione, trasformandoli in esperienza. (b) l attenzione portata sul processo di conoscenza, più che sul prodotto conclusivo, sulla base di orientamenti teorici come il funzionalismo, l evoluzionismo, il migliorismo, e di atteggiamenti pratici quali il dialogo, il pluralismo, l apprezzamento del diverso e del relativo. (c) l istanza metodologica, per la quale si definisce una rigorosa disciplina dei processi di conoscenza e l organizzazione del conflitto con gli ostacoli posti dall ambiente e la differenziazione dei punti di vista della comunità dei ricercatori. (d) l attesa del cambiamento considerato come carattere definiente della realtà e quindi come compito esplicito dell uomo, artefice responsabile di sé e del suo destino. Com è evidente, le quattro connotazioni si richiamano e confermano tra loro, riassumendosi nell orientamento alla ricerca. Il pensatore che più di tutti ha interpretato e portato a consapevolezza filosofica e pedagogica questa via alla cultura è stato John Dewey (non a caso il riferimento negativo di chi gli si è opposto, Jerome S. Bruner, l epigono dello strutturalismo didattico che sulla critica alla ricerca ed il recupero dei contenuti ha fondato i suoi successi 12 ). Il contributo di Dewey 13 consiste nell aver messo a punto una filosofia come metodo, che si manifesta come continua riprecisazione del suo pensiero. Chiave di volta del suo approccio è la nozione di esperienza, che vale come definizione unificante di tutta la realtà, vista come divenire, risultante progressiva e contingente dell interazione tra soggetto e ambiente, con il problem posing che ne consegue e la riflessività mediante la quale l esperienza si compie. Con la riflessività che non è un approdo, bensì un evento fra gli altri, con una 4 10 Per una lettura attualizzante, cfr A. Ohayon, D. Ottavi, A. Savoye (Eds), L Education nouvelle, histoire, présence et devenir, Peter Lang, Bern, Cfr la pedagogista che, a tutt oggi, può essere considerata la maggiore studiosa dell Attivismo storico: C. Metelli Di Lallo, Analisi del discorso pedagogico, Marsilio, Padova J. S. Bruner, Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma Fra tutte le opere, rimandiamo in particolare a: J. Dewey, Democrazia d educazione, La Nuova Italia, Firenze 1972 (orig. 1916); Esperienza ed educazione, ibid., 1968 (orig. 1938).

5 specifica proprietà: la consapevolezza di potersi dirigere, appunto, in quanto metodo. L attitudine riflessiva si esprime così come strategia di problem solving, che consiste nel lavoro di riduzione di un problema da una situazione di indeterminatezza e confusione in una di chiarezza e di efficacia. Un processo di investigazione coincidente con l indagine sperimentale sulla realtà che John P. Wynne, uno dei più consentanei studiosi del Dewey, riassume come segue: I suggerimenti elaborati mentalmente per affrontare la situazione in base all esperienza precedente II definizione delle difficoltà e differenze rispetto ai precedenti III messa a punto dell ipotesi come frutto della riflessione analitica IV prova in prima istanza della soluzione delineata V controllo, attraverso i risultati, della validità dell ipotesi. 14 Siamo dinanzi ad una procedura generalissima, che rilancia il dibattito seicentesco sul methodus, da Bacone a Galileo e a Cartesio, volta all identificazione di una via unica e certa al perseguimento della conoscenza. 15 Al di là delle differenze, di tempi e di argomenti, anche per Dewey il metodo ovvero il modello del pensiero riflessivo è trasferibile in ogni ambito di studio, non solo presso le scienze fisiche, ma pure con particolari adattamenti alle scienze umane. L esperienza umana si colloca nel quadro universale della natura, comprensiva di tutti gli elementi del reale, della quale individui e società fanno parte. Qui la filosofia del metodo si congiunge con la filosofia dell educazione: questa è promozione dell uomo e incremento degli aspetti migliori della vita individuale e sociale. Più l educazione è costante riorganizzazione e ricostruirsi dell esperienza, più è prossima dello sviluppo, più e meglio è educazione. Perché, secondo Dewey, anche l educazione è metodo e pertanto l insegnante deve darsi obiettivi metodologici oggi diremmo trasversali ovvero unificanti, come l attitudine fondamentale ad incrementare l esperienza e le capacità d indagine proprie del pensiero riflessivo: fiducia in se stessi, apertura mentale, onestà intellettuale, responsabilità, capacità di anticipare le conseguenze e di riconoscerle nei fatti. Nonostante le pressioni dei suoi seguaci regolarmente mirate a chiedere di definire i contenuti di conoscenza dei curricoli Dewey non risponde che in termini 5 14 J. P. Wynne, Le teorie moderne dell educazione, Armando, Roma 1982 (VI), pp F. Bacone, Nuovo Organo, a cura di M. Marchetto, Rusconi, Milano 1998; per Galilei, in assenza di un opera specifica sul metodo, v. per alcuni aspetti essenziali del suo sperimentalismo: G. Galilei, Lettera a Pierre de Carcavy (1637), in Opere di Galileo Galilei, volume XVII, Carteggio , Giunti & Barbera, Firenze 1966, pp.68-71; R. Cartesio, Discorso sul metodo, Armando, Roma 1999 (orig. 1637).

6 generali: perché quello che conta è il metodo il contenuto è il metodo l esperienza è un idealtipo, la qualità metodologica dell esperienza è la ricerca. Principi didattici della SCR Fin qui Dewey. Non sono in grado di affermare se e fino a che punto Alfredo Giunti avesse studiato l opera del pedagogista statunitense, che da noi fu reso noto nel secondo dopoguerra; bisognerebbe indagare sulla sua storia personale e professionale e sulla sua biblioteca di formazione. Sono propenso a credere che, invece, queste assonanze, come in genere quelle per il movimento attivista, fossero lo spirito dei tempi della ricostruzione, culturale e morale, quindi pedagogica e scolastica, del nostro Paese. Condivisione pratica di ispirazioni che Alfredo visse come impegno educativo, nei modi dell <artigiano morale> 16 o dell <artista> di scuola 17. Resta l evidenza che i rimandi deweyani tra esperienza, ricerca e metodo, trasferiti in nome della scienza nell insegnamento, si possono considerare come i principi ispiratori della SCR ovvero dell idea di insegnamento di Alfredo Giunti. Proviamo ad esplicitarle in termini didattici: (1) in relazione ai soggetti: (a) la centralità della motivazione (b) il ridimensionamento dell autorità dell insegnante (c) l apertura alla società (2) in relazione ai contenuti: (a) l oggetto di studio è la realtà (b) l unità d indagine è la disciplina di studio, identificata dal metodo (c) la procedura d indagine privilegiata è la ricerca (3) in relazione ai risultati attesi: (a) sviluppo di competenze procedurali (b) sviluppo di competenze formali (c) sviluppo di competenze riflessive La formulazione, a proposito di insegnanti orientati alla ricerca, è di A. R. Tom: Teaching as a moral craft: a metaphor for teaching and teacher education, in Curriculum inquiry, n.3, l980. pp ; Teaching as a moral craft, Longman, New York l984; Inquiry into inquiry-oriented teacher education, in Journal of teacher education, n.5, 1985, pp Cfr L. J. Rubin, Artistry in teaching, Random House, New York l985.

7 Se questo schema può valere a compendio accettabile della SCR, ne discende distintamente l appartenenza al movimento attivista. Con qualche aggiornamento che tocca in particolare il riferimento insistito alle discipline di studio ed alla loro struttura sintattica e concettuale che induce a trovare riferimenti nello strutturalismo didattico proposto dal Bruner. 18 Ma si tratta più di una concessione terminologica i termini disciplina di studio, struttura perché invece la centratura sul metodo e il primato assegnato alla ricerca sono marcature tipicamente attiviste. Ed anche quando la preoccupazione per i contenuti vedremo più avanti si porrà come integrazioni culturali per compensare i risultati acquisiti mediante la ricerca, il problema resterà tutto interno all orientamento attivista. Infatti, possiamo riconoscere questa stretta appartenenza anche a rovescio, ovvero individuando i limiti di un impianto curricolare centrato sulla ricerca (o, meglio, al plurale, sulle ricerche): la a-sistematicità; un insegnamento mediante ricerche si attua mediante monografie, che mettono a fuoco in dettaglio ed in profondità aspetti particolari della realtà indagata. Per quanto numerose e coordinate tra loro, le ricerche sono comunque episodi didattici distinti, che generano un curricolo a tendenza puntiforme, lontano da attese di organicità dell apprendimento e unitarietà della formazione. E tanto più le indagini sono svolte con rigore riguardo all oggetto ed al metodo, di tanto la delimitazione del campo è tenuta ad essere circoscritta, con la conseguenza di risultati che rischiano di restare disarticolati. l equivoco scienza-insegnamento; all origine c è una semplificazione: l identificazione della scienza con il metodo (quello sperimentale ); ne segue un altra: la corrispondenza tra una disciplina con un suo metodo (in genere ad orientamento empirico). In queste due opzioni si cela il problema dell equivoco tra contesto scientifico e contesto didattico: le esigenze, soprattutto nella scuola primaria, per un insegnamento attivo non possono coincidere con una opzione epistemologica a carattere empirico, tagliando insieme al pluralismo metodologico della ricerca scientifica la fondamentale componente della deduzione. Scienza e scuola non possono essere assimilate se non indebitamente, l azione didattica mira a scopi diversi e autonomi rispetto alla ricerca scientifica. 19 La questione si pone a riguardo della stessa parola <ricerca>: quel che vale in termini euristici per l indagine scientifica non può essere esteso, se non per analogia, al campo didattico: dove, 7 18 Cfr in particolare J. S. Bruner, Verso una teoria dell istruzione, Armando, Roma Cfr, tra gli altri, J.-L. Martinand, Connaitre et transformer la matière, Peter Lang, Berne 1986.

8 invece che di <ricerca>, in senso proprio, sarebbe corretto parlare di <riscoperta> o di simulazione guidata. La fattibilità; l adozione della ricerca come regola dell insegnamento ha implicazioni sui tempi del curricolo. Infatti, l impegno della problematizzazione, connesso al rigore metodologico, richiede necessariamente tempi lunghi, a quali vanno aggiunti quelli dovuti alla costituzione della scolaresca come comunità di ricerca. Non si tratta, però, solo di estensione temporale, ma anche se non soprattutto di prevedibilità: la sorpresa del problem posing, così come l insight della scoperta (o riscoperta), non sempre si conciliano con le scansioni dell orario scolastico. Ne consegue una impegnativa gestione dei tempi, che difficilmente riesce a superare la virtuosità del criterio <poco ma bene!>. La questione dei tempi si complica ulteriormente se si pensa all obbiettivo di sviluppare le competenze formali presso gli alunni. Si aggiungano che la ricerca è molto esigente con gli insegnanti, da parte dei quali presuppone competenze relative ai processi: di apprendimento, di conduzione metodologica, in senso epistemologico e procedurale, ma anche in chiave didattica, in termini di stimoli indiretti e dal basso per promuovere l iniziativa degli alunni, al di là di ogni tentazione direttiva. Ancora più insidioso un altro tema: un insegnamento centrato come quello della SCR sulla metacognizione, ovvero sulla capacità di verbalizzare le azioni ed i pensieri che riflessivamente le guidano, quali alunni favorisce? Non certo gli svantaggiati dall ambiente di origine Questa è un obiezione rilevante, ancora di più per insegnanti animati da motivazioni democratiche come quanti aderiscono ad una didattica attiva. Il riduzionismo epistemologico; riguarda l opposizione tra metodi e contenuti detta come antinozionismo che separa indebitamente due polarità che nella ricerca scientifica sono intrinsecamente connessi fra loro, se è vero che il metodo non può non corrispondere per essere adeguato ed incisivo agli oggetti in funzione dei quali si sceglie o, addirittura, si costruisce. L opposizione dipende dalla scelta del <metodo unificato> per fare ricerca, una semplificazione implausibile, se non in termini di generalissima analogia: una sorta di filosofia del metodo, che richiama, come sappiamo, la discussione seicentesca sul metodo universale, giustificata all epoca dalla volontà di emancipare il sapere scientifico da quello teologico. Presso l Attivismo, invece, il rifiuto delle nozioni significava la polemica contro la scuola tradizionale, accusata di offrire prodotti cognitivi dall alto, senza attivare processi cognitivi che non fossero la memoria e la riproduzione 8

9 verbale. Ancora una volta, ritorna l equivoco tra ambito scientifico e contesto scolastico: altro è privilegiare processi di apprendimento pregiati come il problem solving altro è svolgere una effettiva ricerca empirica. Alfredo Giunti era tutt altro che ignaro di questi limiti, che percepiva lucidamente e per il superamento dei quali sì è battuto instancabilmente: non solo sul piano delle realizzazioni ovvero degli aggiustamenti concreti ma anche su quello dell argomentazione e della legittimazione teorica. Ed era a questo riguardo che si rivolgeva, in cerca di risposte, agli accademici di professione. Non sempre trovandole pertinenti. E che tentava di reperire direttamente, attingendo fin nel neo-positivismo 20, con risultati non sempre apprezzabili, nemmeno dal suo punto di vista. Oggi, a distanza di tempo, riusciamo a cogliere con maggiore consapevolezza la dissonanza tra scienza e scuola, come anche i limiti intrinseci ad ogni modello sia epistemologico che didattico che comporta per la sua stessa caratterizzazione- una distorsione della realtà che intende rappresentare o, come in didattica, promuovere. Anche se non sempre teniamo ben presente nella ricerca come nell insegnamento che un modello resta comunque un approssimazione, se non una caricatura, della realtà Unità vo cercando ch è sì cara Alfredo dedicò molta attenzione al tema dell unitarietà dell educazione, il limite principale di un curricolo centrato sulla ricerca. Le sue risposte principali furono le tre che seguono: A. Il riferimento alla realtà. Si tratta di una sorta di garanzia esterna: la realtà, infatti, viene riconosciuta, nelle sue argomentazioni, come una unità radicalmente organica, oppure una totalità funzionale e uno stimolo unificante per il pensiero. Sono espressioni riprese direttamente dai suoi testi, citati ripetutamente nei suoi volumi. L unitarietà dell insegnamento viene assicurata da questo aggancio oggettivo all ambiente, considerato come un sistema nel quale tutti gli elementi pur attinti singolarmente rimandano all insieme. 20 Il riferimento ripetuto di Alfredo era C. G. Hempel, La formazione dei concetti e delle teorie nella scienza empirica, Feltrinelli, Milano l970. Manon mancavano Nagel, Popper, Kuhn 21 Cfr M. B. Hesse, Modelli e analogie nella scienza, Feltrinelli, Milano 1980.

10 È una posizione ben nota, che nella storia del pensiero occidentale è stata variamente elaborata, di volta in volta come adeguamento del soggetto al mondo esterno, come corrispondenza tra soggetto conoscente e oggetto di conoscenza, oppure come monismo o olismo. La soluzione di Giunti sembra essere quest ultima: l idea di una realtà che esiste in sé e per sé, anche a prescindere delle apparenti contraddizioni, che la ricerca consente di superare per coglierne l intima coerenza e consistenza. Una risposta che si colloca nel quadro del realismo diremmo platonismo e che fa della ricerca una sorta di itinerario che attraversa il buio della caverna e, dalla confusione iniziale, mediante la problematizzazione e la buona soluzione, consegue l illuminazione finale: la scoperta dell unità del reale. Ovvero una riscoperta, guidata dall insegnante-mentore. B. Le discipline di studio. Nel discorso di Alfredo, lo sappiamo bene, coincidono con le scienze tout court. Il sapere scientifico è connotato dall unitarietà in vari modi: (a) come acquisizione della piena maturità attraverso la sua evoluzione storica; (b) come sistema formale di leggi strutturate organicamente come un sistema ipotetico-deduttivo (v. il riferimento al neo-positivismo logico); (c) per il metodo che adottano, unitario al di là delle specifiche particolarità, da vedere, invece, come varianti di una fondamentale continuità. Il soggetto in apprendimento, se impegnato dall insegnante in un processo autentico e controllato di ricerca, si plasma sulle forme di conoscenza pregiate che sono le scienze: e attraverso questa interazione si costituisce egli stesso in termini unificati. Non è difficile riconoscere, in questa corrispondenza tra ontogenesi lo sviluppo individuale e sociogenesi lo sviluppo della conoscenza collettiva il parallelismo noto come legge biogenetica fondamentale formulata da Ernst Haeckel 22. Al di là dei riferimenti storico-filosofici, Giunti si serviva regolarmente del termine natura per indicare le proprietà intrinseche di ciascuna disciplina di studio. Una categoria, ripresa dal suo Maestro, Alberto Agosti, che trovava il suo corrispettivo generale nel metodo naturale e che conferma il realismo come orizzonte gnoseologico della sua didattica. E tuttavia, la numerosità delle scienze, come la loro riottosità a coordinarsi tra loro, non potevano rassicurare circa la necessità di ordinarle in un quadro unificato. Di qui la perspicua attenzione di Alfredo per la interdisciplinarità, che egli considerava prudentemente come <lavoro interdisciplinare>: ovvero non come un esito spontaneo, E. Haeckel, Storia della creazione naturale, UTET, Torino 1892.

11 bensì come un risultato da conquistare. Una composizione doverosa e indubbiamente faticosa, ma possibile e, in fin dei conti, certamente accessibile. C. La sistematicità della cultura. Qui siamo dinanzi ad una finalità, non ad un dato, bensì ad una attesa irrinunciabile. Nella prospettiva di Giunti, la cultura è, doverosamente, una tensione unitaria. Una connotazione fondamentale, senza la quale non si dà cultura e la formazione scolastica ha fallito il suo scopo. Ma c è di più: la cultura è qualcosa di reale, e la sua unitarietà è il corrispettivo di quella che caratterizza la realtà: un traguardo che qualifica l educazione per renderla adeguata, ovvero conforme alla realtà. È qui che si colloca il dispositivo che corregge la episodicità come rischio di una didattica fondata sulla ricerca: le integrazioni culturali non sono soltanto un recupero di tipo quantitativo, di conoscenze dovute che non riescono ad essere acquisite dagli alunni. Piuttosto, sono concepite come una sorta di riequilibrazione perché consistono in un intervento dedicato ad articolare fra loro, armonicamente, gli apprendimenti segmentari prodotti dalle ricerche. Per fare sintesi ed unità. Queste tre risposte stanno evidentemente ad indicare come Alfredo fosse ben consapevole dei limiti del modello didattico che proponeva, e cercasse di offrire suggerimenti persuasivi alle preoccupazioni che emergevano tra gli insegnanti più avvertiti che facevano parte della numerosa comunità dei gruppi SCR. Ma sono anche affermazioni che disegnavano il quadro della sua rappresentazione del mondo: dove l homo artifex è intento a costruire una cultura in grado di render conto della realtà nelle sue connotazioni peculiari, comprendendola a fondo e provvedendo ad incrementarla. Un realismo che serviva a fondare l opzione per una didattica dedicata allo studio della realtà, attraverso le metodiche dedotte dalla natura delle discipline, in vista della costituzione di una cultura formativa perché conforme al reale. Appunto, una didattica essenzialista, solida e concreta, non ingenua ma ragionata. 11 L acqua passata, e non, sotto i ponti Non sono pochi i punti fermi che l SCR ha contribuito a fissare per l educazione scolastica. Tra i più pregnanti ne sottolineiamo due: la didattica dal basso, che è venuta arricchendo tutto l ampio arsenale del cognitivismo;

12 il maestro come uomo di cultura, un profilo nobile di operatore riflessivo che s aspetta (ancora!) di essere preso in carico dai nuovi corsi di laurea per la scuola primaria, e che da qualche tempo la nuova ricerca didattica ha cominciato a rivalutare come fonte della conoscenza del vero insegnamento. 23 Ancora due possono essere le annotazioni riguardanti la distanza attuale della ricerca didattica rispetto all SCR: la presa di coscienza dell autonomia del sapere scolastico rispetto al sapere scientifico. Per dirla con Develay, non solo a scuola ritroviamo un insieme di credenze che sono riferite alle tensioni etiche della società (v. le cosiddette educazioni ), ma il lavoro proprio della scuola consiste anche, se non principalmente, nella assiologizzazione delle stesse conoscenze scientifiche 24 : il realismo nonostante difese appassionate 25 risulta sempre meno convincente a fronte del ritorno del soggetto, rappresentato dall emergente costruzionismo, che promette di render conto più esaurientemente della conoscenza e della vita in generale come processo di interazione autopoietica. Con quel che ne può conseguire per la ricerca e la pratica didattica. 12 Sono certo che, giunti a questo punto, Alfredo, impazientemente, intavolerebbe una accalorata quanto puntigliosa discussione 23 Cfr E. Damiano, La Nuova Alleanza. Temi problemi e prospettive della Nuova Ricerca Didattica, La Scuola, Brescia Cfr M. Develay, dir., Savoirs scolaires et didactique des disciplines, ESF, Paris Vedi W. P. Alston, A Realistic Conception of Truth, Cornell University Press, Ithaca In Italia, D. Marconi, Per la verità. Relativismo e filosofia, Einaudi, Torino 2007.

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