Organizzare uno sfondo per favorire l autonomia dei bambini

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1 1) Utilizzo della dialettica figura/sfondo in campo educativo Organizzare uno sfondo per favorire l autonomia dei bambini di Zanelli Paolo Vorrei connettere, in questo intervento, due elementi che vengono spesso contrapposti: il bambino come soggetto attivo che costruisce autonomamente le proprie strategie di affronto della realtà e l'organizzazione dello "sfondo" (o del "contesto", se si preferisce) da parte dello adulto educatore. La tesi è la seguente: l'organizzazione, da parte dell'adulto, di uno "sfondo integratore" può facilitare l'autonoma autoorganizzazione dei bambini. Ma procediamo con calma. Cominciamo col riflettere su una qualsiasi nostra azione. Penso che non sarà difficile a ciascuno di noi riconoscere che tale azione acquista significato solo all'interno di un "contesto". Separate da un contesto, le nostre azioni, come le nostre parole, sono prive di senso (Bateson G., 1972, 1979). Si può utilizzare una terminologia diversa per dire la medesima cosa: e, cioè, ogni nostra azione, dal punto di vista della sua significanza, può essere intesa come "figura" che emerge da uno "sfondo". Ogni "sfondo" rende significative alcune realtà e secondarie (o insignificanti) altre (Mc. Luhan M., Hutchon K., Mc Luhan E., 1977). Altrove (Zanelli P., 1984; 1986), per parlare del rapporto figura/sfondo, ho utilizzato l'esempio delle avventure fantastiche di Gulliver. Secondo il racconto di Swith (1726), Gulliver, passando I dallo sfondo, per lui "naturale", dell'inghilterra del tempo ad altri radicalmente diversi, come, ad esempio, il paese degli Houynm (dove esistono cavalli sapienti e uomini simili ad esseri bestiali), vede entrare in crisi le modalità di anticipazione degli eventi che l'avevano fino allora sostenuto. È il rapporto figura/sfondo che viene sconvolto. Per sopravvivere, Gulliver dovrà riorganizzare le proprie strategie di affronto del reale. È ciò che capita a ciascuno di noi in qualsiasi momento della propria,esistenza. Di fronte a situazioni problematiche siamo costretti ad operare una compensazione, 1

2 mutando le strategie consolidate di affronto degli eventi. Le strategie di costruzione del reale (che funzionano come modalità di anticipazione degli eventi) si significano all'interno di uno "sfondo". Quando muta lo sfondo si rende necessaria una riorganizzazione compensatrice. In ciò consiste l'apprendimento. Se la perturbazione dello sfondo non è compensabile in alcun modo, allora è la propria identità, la propria autoorganizzazione, che entra in crisi. Si può leggere, in proposito, l'interessante analisi che Bettelheim, partendo dalla propria esperienza vissuta, fa delle reazioni delle persone rinchiuse nei campi di concentra. mento nazisti (Bettelheim B., 1979). Ne emerge che non è il più forte a sopravvivere, ma chi riesce meglio a organizzare le proprie strategie di affronto del reale, trovando motivi di speranza anche in uno sfondo completamente sconvolto. Ora, volenti o nolenti, sottostiamo sempre al condizionamento di uno sfondo. In particolare, non esiste situazione didattica che non si configuri istituzionalmente come "sfondo" che permette di realizzare alcune possibilità (attività, modalità di rapporto, etc.) e ne limita, o rende impraticabili, altre. Il problema, allora, sarà quello di strutturare sfondi che favoriscano processi di integrazione; cioè contesti in cui sia facilitata l'evidenziazione di pertinenza, di connessioni fra momenti, attività, linguaggi, competenze, identità diverse. In tal senso parliamo di "sfondo int egratore" (') Utilizzare in educazione la dialettica figura/sfondo significa, quindi, riconoscere che il senso delle nostre azioni è legato ad un contesto e lavorare per la costruzione di quell'organizzazione contestuale, di quello sfondo, che renda possibile una Gestalt (una percezione) di connessione fra i vari momenti della nostra esperienza. 2) Uno "sfondo" per una programmazione complessa che favorisca l'autonoma autoorganizzazione dei bambini Strutturare "sfondi integratori" rende possibile superare l'alternativa programma - 2

3 programmazione/spontaneismo; e ciò perché a mutare radicalmente è il modo di intendere la programmazione. Nei decenni passati, sulla scia del pragmatismo e del comportamentismo americano, è andata di moda una concezione di "programmazione" come insieme di procedure e strumenti per realizzare Programmi prestabiliti. L'insegnante (debitamente infor mato dei reperti tassonomici approntati dai tecnici dell'istruzione) aveva il compito di individuare gli obiettivi (performance che il bambino deve essere in grado di esibire), i sistemi di esecuzione (che permettono di giungere alle performances di cui sopra nel tempo più breve) e le modalità di verifica (che, spesso, viene ridotta alla verifica di acquisizione di competenze da parte del bambino). Sul versante psicopedagogico, tale concezione si è manifestata con una strategia di apprendimento lineare, sbilanciata sul versante delle tassonomie, intese non tanto come strumento di verifica degli apprendimenti, ma come strumento per la costruzione di sequenze progressive di obiettivi. Ciò implica una concezione riduttiva dell'intelligenza e si risolve in una "banalizzazione" del bambino(von Forester H., 1981). Il bambino viene inteso, cioè, come una macchina passiva ("banale", appunto) da informare ad opera dell'adulto (attraverso l'introduzone di inputs particolari). Lo sviluppo dell'intelligenza, in questa concezione, viene espresso spesso (fraintendendo Piaget) con la metafora dell"'edificio", costruito strato per strato, attraverso l'accumulo di unità di base (i "mattoni' '). Non resta all'insegnante - commenta Munari (Fabbri Montesano D., Munari A., 1984) -che introdurre il mattone giusto al momento giusto; quello che si perde è il processo, il senso di una costruzione che si sviluppa nel tempo, attraverso organizza - zioni, disorganizzazioni e nuove riorganizzazioni, non sempre prevedibili. Ritengo che l'alternativa a questo modello non debba essere il rifiuto della programmazione (che finirebbe per giustificare qualsiasi pratica istitutiva), ma una concezione evolutiva che veda nella programmazione lo strumento di un più ampio progetto di coeducazione in cui sono implicati i bambini, gli insegnanti e, più in generale, l'intero contesto scolastico (Zanelli P., interventi in: "Infanzia", maggio-giugno 1986; "Infanzia", marzo 1987). Parlare di coeducazione o, in termini più ampi, di coevoluzione, significa riconoscere nel bambino un soggetto attivo, che riorganizza continuamente le proprie strategie di costruzione del reale. Compito dell'insegnante è riconoscere tale realtà e favorirne l'autonoma autoorganizzazione. Ciò è possibile nella misura in cui l'adulto rinuncia ad essere l'unica figura 3

4 emergente e assume consapevolmente il compito di pensare l'organizzazione istituzionale (la struttura degli spazi, dei tempi, delle regole -implicite ed esplicite -di comunicazione, delle mediazioni), lo "sfondo", appunto, che rende possibile l'emergere in primo piano del bambino come "figura", cioè il suo autonomo autoorganizzarsi. Altrove (Zanelli P., 1986), utilizzando una metafora batesoniana (BATESON G., 1979), ho paragonato l'insegnante a un giocatore di scacchi. Un bravo giocatore di scacchi è in grado di aver presente non solo la configurazione attuale dei pezzi sulla scacchiera, ma è capace anche di anticipare con l'immaginazione le possibili, diverse, configurazioni. Così, all'educatore è chiesto di an ticipare con l'immaginazione (e in ciò consiste la progettualità) le trasformazioni del contesto in grado di conferire significato evolutivo alle "tracce" dei bambini. Vorrei, per inciso, precisare che l'analogia non va intesa in senso strategico. Non è utile, cioè, che l'insegnante si rapporti nei confronti dei bambini come un giocatore nei confronti dell'avversario, per il controllo della situazione. Va intesa, invece, in senso ecologico, o estetico (Kenney B.P., 1983). L'insegnante è chiamato ad immaginare la configurazione contestuale in grado di tenere presente sia il proprio punto di vista che quello dei bambini, cioè la loro pertinenza. Nel realizzare questo compito, l'insegnante sarà attento alle "tracce" dei bambini, soprattutto di quelli che lasciano tracce più labili (Canevaro A., 1976), e ipotizzerà le trasformazioni del contesto tali da permettere ulteriori costruzioni. In questo processo l'adulto si fa guardare dal bambino. Coevolve insieme al bambino. Non è il controllore unicodel processo educativo (Zanelli P., intervento in "Infanzia", settembre 1986). È l'intero contesto, bambini più adulti più sfondo istiistituzionale che evolve (Bateson G., 1972). Programmazione, in questo contesto, viene ad assumere il significato di progettare (da parte dell'adulto) le configurazioni istituzionali che rendono possibile sia l autonoma autoorganizzazio- ne del bambino, sia la più ampia coevoluzione di cui anche l'adulto è parte. 3) "Sfondo istituzionale"e sfondi semantici": una complementarietà ricorsiva Quando si parla di "sfondo integrato re", si parla, quindi, in primo luogo, di uno "sfondo istituzionale"(particolare organizzazione contestuale di spazi, tempi, mediazioni, regole di comunicazione -implicite ed esplicite -) che favorisca l'autonoma organizzazione, da parte del bambino, delle proprie strategie di costruzione del mondo, favorendo l'automotivazione e il vissuto di connessione spaziale e temporale. Mi pare importante insistere su questo perché si ha l'impressione che, da più parti, si sia inteso lo "sfondo integratore" come una specie di stratagemma che, sotto forme più o meno accattivanti (l'uso di personaggi fantastici o avventurosi) può, in realtà, far passare modalità e contenuti didattici per nulla innovativi. 4

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6 L'esperienza di questi anni ("Infanzia", aprile 1976; settembre 1976; febbraio 1987; settembre 1987) ci ha fatto ipotizzare l'utilità di un duplice punto di vista rispetto allo "sfondo integratore". Da un punto di vista lo "sfondo integratore" può essere inteso come "sfondo istituzionale" (cioè, come una particolare strutturazione di tempi, spazi, mediazioni, regole di comunicazione...); da un altro, come "sfondo semantico". Ciò avviene quando l'attenzione è posta sull'attribuzione, da parte dei bambini, di significati ulteriori, (ad esempio, fantastici o avventurosi), condivisi, allo sfondo istituzionale e alle atti. vità che esso rende possibile. "Sfondo istituzionale" e "sfondi semantici" non sono realtà diverse, si noti bene, ma due modi diversi, due diversi livelli (ricorsivi) di lettura della medesima struttura di connessione. Nell' esemplificazione presentata NOTE (I) Lo "sfondo integratore" (Zanelli P., Uno sfondo per integrare, Bologna, Cappelli, 1986) è stato formalizzato all'interno del gruppo di lavoro di Pedagogia speciale dell'università di Bologna. Implica una prospettiva di Pedagogia istituziona le (così come è stata sviluppata in Italia da Andrea Canevaro) ed è in sintonia con la riflessione ''ecosistemica" di Gregory Bateson (Bateson G., Verso un'ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1980, ed. op. 1972; Bateson G., Mente e natura, Milano, Adelphi, 1984, ed. or. 1979). 6

7 nel presente articolo, l'organizzazione istituzionale centrata sui laboratori assume nuove connotazioni all interno dello sfondo fantastico degli gnomi. Lo sfondo degli gnomi non è importante perché introduce l'elemento fantastico (o non solo), ma perché permette connotazioni ulteriori, particolarmente motivanti per i bambini, del lavoro con lo sfondo istituzionale dei laboratori (che vengono vissuti come botteghe artigiane degli gnomi e sono, così, connessi in una Gestalt unitaria e automotivante). È lo stesso sfondo degli gnomi che può essere letto, da una parte, come sfondo istituzionale (ponendo l'attenzione sull'organizzazione contestuale di spazi, tempi, mediazioni, regole comunicative) e, dall'altra, è come sfondo semantico (ponendo attenzione, soprattutto, alle connotazioni ulteriori, ai significati soggettivi, che tale sfondo è in grado di favorire). Bibliografia 7

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