UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PAVIA FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

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1 UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PAVIA FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA 1

2 Prof Giovanni Ricevuti 2

3 Benchè i dottori lo curassero, gli cavassero sangue e gli facessero prendere molte medicine, tuttavia guarì Da Guerra e Pace di Lev Nikolaevic Tolstoj 3

4 Knowing is not enough; we must apply. Willing is not enough; we must do. Goethe 4

5 IL MEDICO: CHI ERA COSTUI? 5

6 6

7 Figura allegorica del medico rappresentato come Dio. Sullo sfondo tre scene: chirurgo, infermiera e assistente al letto di un paziente; donna che asciuga le bende vicino al camino; altra scena al letto di un paziente. Si nota il motivo della preghiera. Hendrik Goltzius

8 Figura allegorica del medico rappresentato come diavolo tra i libri e gli attrezzi della professione medica. Sullo sfondo due scene: pazienti completamente ristabiliti e un medico che va a riscuotere la sua parcella. Hendrik Goltzius

9 EVOLUZIONE STORICA DELL INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA 9

10 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA 10

11 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA 11

12 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA 12

13 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA 13

14 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA 14

15 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA 15

16 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA 16

17 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA SIMULATION DEVICES AVAILABLE TO EMERGENCY MEDICINE RESIDENTS: THE BASICS In 2008, greater than 90% of emergency medicine programs in the country reported the use of some form of simulation to train their residents, with 85% specifically using mannequin-simulators, a significant change compared with 5 years before, in which only 29% could make that claim. 17

18 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA SIMULATION DEVICES AVAILABLE TO EMERGENCY MEDICINE RESIDENTS: THE BASICS Task Trainers Animal-Based Simulation High-Fidelity Human Patient Simulators Simulated Environments Computer and Virtual Reality Simulation 18

19 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA SIMULATION EDUCATION: WHY RESIDENTS SHOULD TAKE ADVANTAGE OF THIS TOOL Core Concepts and Knowledge Integration Patient Safety and Risk-Free Deliberate Practice 19

20 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA FEEDBACK AND DEBRIEFING OF THE ADULT LEARNER Feedback is defined as an informed, non-evaluative, and objective appraisal of performance that is aimed at improving clinical skills and is valued by the adult learner. 20

21 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA PROBLEM BASED LEARNING E-LEARNING BEDSIDE TEACHING SIMULATION STANDARDIZED PATIENT SMALL GROUP ROL PLAY DIRECT INDIPENDENT LEARNING INFORMATION TECHNOLOGY (IT) RESOURCES (Software and web-based programs, Podcast, Electronic medical record, Digital recording of clinical performance) 21

22 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA 22

23 INSEGNAMENTO DELLA MEDICINA A successful clinical skills curriculum is one that uses a variety of formats and settings, has clearly defined objectives for each activity, and employs learning opportunities that are chosen based on their ability to help students achieve the clinical skills learning objectives. When choosing a method of assessment it is vital to consider the expected performance outcome. 23

24 RIPENSARE LE FACOLTA DI MEDICINA On. Prof.ssa Paola Binetti Una riflessione sulla formazione dei medici non può registrare solo l urgente bisogno di aggiornare la loro competenza clinica e di implementare la loro competenza economica e organizzativo-gestionale. Occorre tornare a riflettere sulla relazione con i malati, sui rischi di una eccessiva aziendalizzazione che genera vere e proprie forme di anonimato nel rapporto medicomalato. 24

25 RIPENSARE LE FACOLTA DI MEDICINA On. Prof.ssa Paola Binetti A questa patologia del sistema sanitario, che spersonalizza il rapporto medico-paziente, non è estranea una cultura accademica che investe troppo precocemente nella specializzazione del giovane studente di medicina. La fretta di inserirsi quanto prima in un area professionale specialistica, lo priva di quella formazione generale, che non ha nulla di generico o di superficiale, e costituisce invece la naturale cornice culturale in cui innestare successivamente competenze più 25 specifiche, necessariamente settoriali.

26 Postgrad Med J 1995;71: The changing context of undergraduate medical education. G. J. Parsell, J. Bligh Pressure for changes to the organisation, content and delivery of both undergraduate and postgraduate medical education has greatly increased in the last two decades. The experience of innovative medical schools, the emergence of learner-centred teaching methods and the implications of healthcare reforms in North America and Britain 26 are major factors influencing calls for change.

27 RIPENSARE LE FACOLTA DI MEDICINA Prof Lenzi 2012 l attuale test di ammissione non è conforme a quanto indicato dal Report and Recommendations on Undergraduate Medical Education. Doc. 111/F/5127/2/92, Brussels, , dell Advisory Committee on Medical Training, Commission of the European Communities ; I rischi di una specializzazione troppo precoce: medici o tecnologi? 27

28 RIPENSARE LE FACOLTA DI MEDICINA Prof Lenzi 2012 Infine, per quanto riguarda le problematiche relative alle Scuole di Specializzazione di area medica, appaiono ormai necessari una rivalutazione della durata secondo la media europea, la revisione degli standard formativi, l istituzione delle reti formative con inclusione degli Ospedali del SSN accreditati per qualità. 28

29 RIPENSARE LE FACOLTA DI MEDICINA Prof Lenzi 2012 Le Scuole di Specializzazione di Area Sanitaria rappresentano, nel sistema universitario italiano, il modo di rispondere alla richiesta di servizi specializzati nella Sanità in tutto il Paese. Gli avanzamenti nelle scienze e nelle tecnologie mediche hanno portato, in molti casi, alla creazione di nuove specializzazioni. È vero tuttavia anche il contrario, giacché frequentemente le nuove metodiche utilizzate in ambito medico sono frutto delle necessità e dell esperienza degli specialisti. Ed è noto che 29 l offerta che amplifica la domanda.

30 RIPENSARE LE FACOLTA DI MEDICINA Prof Lenzi 2012 Dal momento che il titolo di Specialista garantisce privilegi significativi, sia di natura economica che di prestigio, non deve meravigliare che lo studente sia interessato a formarsi nel suo campo d interesse già dai primi anni del suo corso di studi: l eccessiva formazione specialistica può però portare a un impoverimento delle conoscenze di medicina generale, vanificando pertanto lo scopo della ripartizione dei CFU del CLM in Medicina e Chirurgia fra le varie attività. 30

31 RIPENSARE LE FACOLTA DI MEDICINA Prof Lenzi 2012 numero di Scuole di Specializzazione. Negli anni 60, negli Stati Uniti esistevano 18 specialty boards: nel 2011 le boards sono aumentate a 24, e coordinano 158 Specializzazioni e Sottospecializzazioni. In Canada esistono 67 Scuole di Specializzazione, in Francia 52, nel Regno Unito 97. L Italia con le sue sole 55 Scuole rappresenta uno dei Paesi in cui il coordinamento è, ancora una volta, sul piano delle norme più efficace; 31

32 RIPENSARE LE FACOLTA DI MEDICINA Prof Lenzi 2012 Il Tronco Comune appare una terapia sintomatica per arginare il problema di un eccessivo grado di specializzazione. 32

33 RIPENSARE LE SPECIALITA DI MEDICINA ORDINAMENTI DIDATTICI SCUOLE DI SPECIALIZZAZIONE DI AREA SANITARIA Attività Professionalizzanti Obbligatorie Revisione 2011 Medicina d'emergenza-urgenza attività professionalizzanti obbligatorie 33

34 RIPENSARE LE SPECIALITA DI MEDICINA - avere partecipato, per almeno 3 anni, all attività medica - compresi i turni di guardia diurni, notturni e festivi - nelle strutture di Emergenza-Accettazione - e nelle strutture collegate identificate nell ambito della rete formativa; - avere redatto e firmato almeno 300 cartelle cliniche di pazienti delle strutture di Emergenza-Accettazione e nelle strutture collegate; - avere partecipato attivamente alla gestione di almeno 50 traumatizzati maggiori e sapere gestire il Trauma Team ; - avere trascorso almeno 3 settimane all anno per almeno 3 anni in turni di emergenza territoriale; 34

35 RIPENSARE LE SPECIALITA DI MEDICINA - sapere attuare il monitoraggio elettrocardiografico, della pressione arteriosa non-cruenta e cruenta, della pressione venosa centrale, della saturazione arteriosa di ossigeno; - avere eseguito almeno 10 disostruzioni delle vie aeree, 30 ventilazioni con pallone di Ambu, 20 intubazioni oro-tracheali in urgenza(*); - sapere praticare l accesso chirurgico d emergenza alle vie aeree: cricotiroidotomia; - sapere eseguire la ventilazione invasiva e noninvasiva meccanica manuale e con ventilatori pressometrici e volumetrici; 35

36 RIPENSARE LE SPECIALITA DI MEDICINA - sapere somministrare le varie modalità di ossigenoterapia; - avere posizionato almeno 20 cateteri venosi centrali (giugulare interna, succlavia e femorale) (*); - avere posizionato almeno 10 accessi intraossei(*); - avere posizionato almeno 10 agocannule arteriose (radiale e femorale) (*); - avere interpretato almeno 100 emogasanalisi arteriose, con prelievo arterioso personalmente eseguito; - avere praticato almeno 5 toracentesi dirette ed ecoguidate, con posizionamento di aghi e tubi toracostomici; 36

37 RIPENSARE LE SPECIALITA DI MEDICINA - avere posizionato almeno 20 sondini nasograstrici, compreso il posizionamento nel paziente in coma(*); - sapere eseguire pericardiocentesi(*); - avere interpretato almeno 50 radiografie del torace, 20 radiogrammi diretti dell addome, 50 radiogrammi ossei, 20 TC (cranio, cervicale, toracica, addominale) e 10 RMN del cranio; - avere praticato ed interpretato almeno 40 esami ecografici per le emergenze cardiache, toraciche ed addominali; - avere praticato ed interpretato almeno 30 eco- Doppler venosi ed arteriosi; 37

38 RIPENSARE LE SPECIALITA DI MEDICINA - avere eseguito ed interpretato almeno 200 ECG; - avere eseguito almeno 20 cardioversioni e 20 defibrillazioni elettriche; - avere praticato almeno 20 massaggi cardiaci esterni con applicazione delle manovre di rianimazione(*); - avere posizionato almeno 10 pace-makers esterni e saper posizionare pace-makers transvenosi; - avere praticato almeno 10 sedazioni-analgesie per procedure; - avere praticato almeno 20 anestesie locali; - avere disinfettato e suturato almeno 40 ferite superficiali; 38

39 RIPENSARE LE SPECIALITA DI MEDICINA - sapere realizzare fasciature, splints e gessi per immobilizzazione di fratture ossee; - avere praticato almeno 5 immobilizzazioni per la profilassi delle lesioni midollari e nelle fratture del bacino(*); - sapere eseguire la riduzione di lussazioni; - sapere eseguire punture lombari(*); - aver partecipato attivamente alla gestione di almeno 20 ictus in fase acuta; - avere praticato almeno 20 cateterismi vescicali (catetere di Foley, sovrapubici) (*); - avere esaminato almeno 10 pazienti con urgenze oculistiche; 39

40 RIPENSARE LE SPECIALITA DI MEDICINA - avere praticato ed interpretato almeno 10 otoscopie(*); - avere praticato almeno 5 tamponamenti anteriori e posteriori per il controllo dell epistassi(*); - avere partecipato attivamente ad almeno 10 parti(*); - sapere eseguire le procedure di decontaminazione (cutanea e gastrica compreso il posizionamento dei sondini nasogastrici per eseguire il lavaggio gastrico ed intestinale); - avere partecipato direttamente ai processi gestionali e decisionali della centrale operativa del 118. tramite simulazione per una percentuale massima del 30%. 40

41 Models for Teaching Emergency Medicine Skills 19:3 March 1990 Annals of Emergency Medicine Teaching and retaining psychomotor skills presents problems in emergency medicine. Society for Academic Emergency Medicine identified 26 important procedures with which an emergency physician should be familiar. A variety of models exist to assist with teaching procedures. These include live or dead animals, plastic models, paid or unpaid volunteers, patients recently pronounced dead, and cadavers. 41

42 Models for Teaching Emergency Medicine Skills 19:3 March 1990 Annals of Emergency Medicine The use of animals is a controversial topic in today's society with animal support groups becoming increasingly vocal and influential in their demands to reduce the number of animals used in research and teaching. 42

43 Models for Teaching Emergency Medicine Skills - CADAVERS Airway Management Endotracheal intubation (oral, nasal, tactile) Placement of nasopharyngeal and oropharyngeal airways Placement of EOAs Use of McGill forceps Cricothyrotomy Chin-lift or jaw-thrust maneuver Wound Care Suturing (simple, complex lacerations) Local anesthesia Nerve blocks 43

44 Models for Teaching Emergency Medicine Skills Chest Procedures Needle thoracostomy Thoracostomy Thoracotomy Pericardiocentesis Abdominal Procedures Nasogastric tubes Peritoneal lavage Neurologic or Neurosurgical Procedures Gardner-Wells tongs Burr holes 44

45 Models for Teaching Emergency Medicine Skills Miscellaneous Foley catheters Arthrocentesis Cutdowns Nasal packs (anterior, posterior) Nail removal 45

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47 Time-efficient Teaching - CANADA I don t have time to give seminars; how can I teach? The good news is that seminars or lectures are not the ideal way for adults to learn. Learning by doing is much more relevant, so working on clinical problems with you in the office or hospital has the greatest value for students or residents. 47

48 Time-efficient Teaching - CANADA I don t have time to give seminars; how can I teach? Key features of adult learning Active process Problem based Relevant to student s needs Immediate feedback Supportive environment 48

49 49

50 Case based teaching TOPIC DEL VIDEO: DARE ALLO STUDENTE DEGLI SPUNTI DI RAGIONAMENTO, DARGLI TEMPO PER RIFLETTERE E PORTARLO A FARE LE DOMANDE GIUSTE. 50

51 Case based teaching 51

52 Case based teaching Video 2: stessa situazione del video 1 riproposta con un Dottore che NON DA TEMPO PER PENSARE, DENIGRA LO STUDENTE (chiede se non venga più insegnata Medicina all università), INSISTE CHIEDENDO TUTTE LE CAUSE DI TALI SINTOMI METTENDO A DISAGIO LO STUDENTE 52

53 Case based teaching 53

54 Case based teaching Video 3: Chart stimulated recall = tecnica utilizzata alla fine della specialistica, in cui il Professore analizza una cartella compilata dagli specializzandi, prendendo annotazioni riguardo alla completezza delle informazioni riportate (medicinali dati al paziente, segni vitali, esami di laboratorio..), risponde a delle domande predefinite riguardo alla cartella e infine avviene la revisione delle varie parti con gli specializzandi discutendo a fondo il caso; 54

55 Case based teaching Video 3: Chart stimulated recall il Professore vuole assicurarsi che lo specializzando conosca a fondo il caso di cui si è occupato per cui gli chiede di presentarlo brevemente, e gli chiede le ragioni terapeutiche delle sue scelte (ragioni fisiologiche e strumentali) insieme alle aspettative per quello specifico paziente e gli esami aggiuntivi che si dovranno fare nel breve o nel lungo tempo, discutendo la 55 possibile evoluzione del paziente.

56 Case based teaching 56

57 Case based teaching The one minute preceptor Video 4: Analisi del caso clinico con aggiunta di insegnamenti riguardo al caso (informazioni aggiuntive nel caso si trovasse di nuovo di fronte a un caso simile); visita del paziente, durante la quale il professore sottolinea quelle che sono state le manovre corrette effettuate e ne dimostra alcune aggiuntive. r_embedded&v=p0xgabfzcge 57

58 Teaching Procedures My student wants to remove sebaceous cysts but can t tie a surgical knot; where do I start? The traditional medical adage See one, do one, teach one, has become almost redundant today. Simulations and courses abound, and our patients deserve better. A few procedures can still be mastered after a single viewing or with brief verbal directions. 58

59 Teaching Procedures My student wants to remove sebaceous cysts but can t tie a surgical knot; where do I start? Some examples: Nasal balloon packing Removal of fish-hooks Reduction of a dislocated elbow Teaching more complex procedures can be taxing. It s difficult for the unconsciously competent to relate to the novice. 59

60 Teaching Procedures Walker and Payton s 4- step framework for teaching procedural skills is helpful: Demonstrate Demonstrate the procedure This serves as a model of the finished product Deconstruction Break the procedure into discrete steps Show how a complex process is made up of simple actions This can be done; Using a patient Using a model Using pen and paper 60

61 Teaching Procedures Walker and Payton s 4- step framework for teaching procedural skills is helpful: Learner comprehension Learner describes steps to complete the procedure Again, may be with a patient or simulated Learner performs Initially with close supervision and help More distant supervision (try not putting your gloves on!) Performs independently 61

62 Teaching Procedures Walker and Payton s 4- step framework for teaching procedural skills is helpful: Models Models and simulators don t have to be complex and sophisticated Cloth remnants for stitching practice Pig s feet for more complex suturing skills or repairing tendons Chicken bones for intraosseous needle insertion 62

63 Teaching Procedures Walker and Payton s 4- step framework for teaching procedural skills is helpful: Transferable skills Look for transferable skills to allow shortcuts in the learning process. For example, if your resident knows how to insert an IUD, learning to perform an endometrial biopsy will require minimal instruction. Similarly, once competent to inject steroid into a knee, learning how to inject the shoulder simply requires information about joint positioning and landmarks. The learner is already aware of contraindications, complications and the correct amount of resistance to expect when injecting the medication into the joint space. 63

64 MNI: Montrèal Neurological Centre NeuroTouch

65 Professor Rolando Del Maestro, M.D., Ph.D., FRCS(C), FACS, DABNS, DABPNS Director of the Neurosurgical Simulation Research Centre William Feindel Professor Emeritus in Neuro Oncology Obiettivi: Training specifico Controllo dell efficienza e delle capacità degli studenti Standardizzazione dell insegnamento a un livelllo più alto

66 NeuroTouch Brain Surgery Simulator 66

67 Acad Emerg Med Nov;11(11): See one, do one, teach one: advanced technology in medical education. Vozenilek J, Huff JS, Reznek M, Gordon JA. The concept of "learning by doing" has become less acceptable, particularly when invasive procedures and high-risk care are required. Restrictions on medical educators have prompted them to seek alternative methods to teach medical knowledge and gain procedural experience. Fortunately, the last decade has seen an explosion of the number of tools available to enhance medical education: webbased education, virtual reality, and high fidelity patient simulation. 67

68 Acad Emerg Med Nov;11(11): See one, do one, teach one: advanced technology in medical education. Vozenilek J, Huff JS, Reznek M, Gordon JA AEM Consensus Conference for Informatics and Technology in Emergency Department Health Care, held in Orlando, Florida. Web-based teaching: 1)Every ED should have access to medical educational materials via the Internet, computerbased training, and other effective education methods for point-of-service information, continuing medical education, and training. 68

69 Acad Emerg Med Nov;11(11): See one, do one, teach one: advanced technology in medical education. Vozenilek J, Huff JS, Reznek M, Gordon JA AEM Consensus Conference for Informatics and Technology in Emergency Department Health Care, held in Orlando, Florida. Web-based teaching: 2)Real-time automated tools should be integrated into Emergency Department Information Systems [EDIS] for contemporaneous education. 69

70 Acad Emerg Med Nov;11(11): See one, do one, teach one: advanced technology in medical education. Vozenilek J, Huff JS, Reznek M, Gordon JA AEM Consensus Conference for Informatics and Technology in Emergency Department Health Care, held in Orlando, Florida. High-fidelity simulation: Emergency medicine residency programs should consider the use of high-fidelity patient simulators to enhance the teaching and evaluation of core competencies among trainees. CONCLUSIONS: Across specialties, patient simulation, virtual reality, and the Web will soon enable medical students and residents to... see one, simulate many, do one competently, and teach everyone. 70

71 71

72 Emergency Medicine Simulation: A Resident s Perspective David A. Meguerdichian, MD, Jason D. Heiner, MD, Bradley N. Younggren, MD From the Department of Emergency Medicine, Boston Medical Center, Boston, MA (Meguerdichian); the Department of Emergency Medicine, Brooke Army Medical Center, Fort Sam Houston, TX (Heiner); and the Andersen Simulation Center, Madigan Army Medical Center, Fort Lewis, WA (Younggren). Dr. Meguerdichian is currently affiliated with the Department of Emergency Medicine, Brigham & Women s Hospital, Boston, MA /$-see front matter Copyright 2011 by the American College of Emergency Physicians. doi: /j.annemergmed

73 Emerg Med J 2004;21:14-19 doi: /emj Review Advanced airway management in the emergency department: what are the training and skills maintenance needs for UK emergency physicians? Anaesthesia and emergency medicine 73

74 This article reviews the evidence for the training of emergency physicians in advanced airway management. The subject of advanced airway management currently generates much controversy and debate in UK emergency medicine specialist practice. 12 Effective airway management is the central part of emergency resuscitation and many see it as an undisputable core skill for emergency physicians. 3 Much of the current discussions centre around the specific technique of rapid sequence intubation (RSI), which is generally accepted to be the technique of choice for most situations in the emergency department 74

75 This article reviews the evidence for the training of emergency physicians in advanced airway management. For the past 25 years, higher specialist trainees in accident and emergency medicine in the UK have been required to undertake a minimum three month secondment in anaesthesia and intensive care. At that time it was not generally expected that emergency medicine trainees would become competent in the use of anaesthetic or paralysing drugs within those three months and it was not envisaged that they would perform airway manoeuvres requiring anaesthetic or paralysing drugs without involving an anaesthetis 75

76 This article reviews the evidence for the training of emergency physicians in advanced airway management. Minimum training requirements remained at three months of full time anaesthesia and intensive care, although many trainees were undertaking longer periods of training in anaesthesia. This was supplemented by regular real life use of the techniques in the emergency department, usually under senior supervision. 76

77 Curriculum for higher specialist training in emergency medicine Knowledge base III Anaesthesia Principles of airway management Rapid sequence induction Pain relief General, regional, local anaesthesia Interface with intensive care Clinical skills III Major trauma management IV Airway (cervical spine control) Basic airway management Advanced airway management (tracheal intubation/alternatives) Surgical airway V Breathing - (B) Ventilation techniques 77

78 The technical aspects of endotracheal intubation also need to be taught and learned, although it is difficult to define what competent means in terms of learning objectives. Konrad found that there was a rapid improvement in the success rates for endotracheal intubation during the first 20 attempts in novice intubators (anaesthesiology residents). A 90% success rate was reached on the learning curve after a mean of 57 attempts at endotracheal intubation. However, after 80 intubations, 18% of residents still required assistance. Although it is difficult to be clear on exact numbers and accepting that there will always be variations between people, it would seem that novice anaesthesiology residents require 80 or more intubations to achieve reasonably consistent skills 78 in endotracheal intubation.

79 Teaching with Multimedia Methods, Tools, Compromises and PayoffsJohn Jackson, M.Ed., Dir. of Educational Technology University of Virginia School of Medicine P.O. Box , Charlottesville, VA (434) Many students now expect that courses will be supplemented by web sites and multimedia presentations in the classroom. At the same time faculty are discovering that multimedia present new opportunities and challenges for teaching. 79

80 Teaching with Multimedia Topics Presentations Digital Video Podcasts Virtual Microscope Slides Converting Lecture Handouts Practice Questions & Online Testing Plug-ins for Web Browsers Case Simulations Blogs and Wikis Web Conferencing Sources for Free Educational Multimedia Java and JavaScript Pulling it all together What next? 80

81 Teaching with Multimedia QUESTION 5 Which of the following factors increase preload? A. B Increased blood volume Horizontal posture or negative intrapleural pressure Question 5. Select the single best answer to the numbered question. Which of the following factors increase preload? C. D. E. Increased sympathetic tone to veins Skeletal muscle muscular activity all of the above 81

82 Teaching with Multimedia QUESTION 5 Which of the following factors increase preload? Don't Score A. Increased blood volume Don't Score B. Horizontal posture or negative intrapleural pressure Don't Score C. Increased sympathetic tone to veins Don't Score D. Skeletal muscle muscular activity E. all of the above Explanations: A. Yes, this raises the venous pressure and increases filling or the preload. B. Both of these increase filling. The first by increasing the venous pressure, and the latter by increasing the venrticular transmural pressure. C. Yes, this too increases filling by elevating the venous pressure D. This too will increase filling, in this case by compressing the venis and forcing blood to flow more rapidly back to the heart. E. Yes, there are many factors working in concert to determine the filling of the 82 heart and thus the preload.

83 Intubazione 83

84 New Tools and Techniques Advance Medical Teaching Medical Education Day Assessment of Medical Student Competencies in Emergency Medicine: A Behaviorally Anchored Assessment Tool Incorporating the LCME Educational Guidelines and ACGME Core Competencies. They developed 11 observable components for student assessment using objectives from the LCME divided among the six core competencies of the ACGME, creating the first evaluation tool to incorporate 84 guidelines from both accreditation programs.

85 STANFORD DEVELOPS A NEW TOOL FOR TEACHING DOCTORS TO TREAT SEPSIS Meet Dr. Sepsis Making the right choices when you re playing Septris leads not only to more points but to a visit from Dr. Sepsis, a character who pops up on screen offering praise and pointers. That he bears a striking resemblance to ICU chief Norman Rizk, MD, is 85 no coincidence.

86 86

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88 J Emerg Trauma Shock Jan-Jun; 1(1): Introduction of hi-fidelity simulation techniques as an ideal teaching tool for upcoming emergency medicine and trauma residency programs in India Amit Gupta, 1 Brad Peckler, 2 and Dawn Schoken 3 Simulation in medical training is a new field that is rapidly gaining acceptance in medical and academic communities all over the world. It is an important part of EM residency training in the United States. The advanced technology of hi-fidelity medical mannequins enhances the realistic representation of medical scenarios and promotes the concept of suspension of 88 disbelief.

89 J Emerg Trauma Shock Jan-Jun; 1(1): Introduction of hi-fidelity simulation techniques as an ideal teaching tool for upcoming emergency medicine and trauma residency programs in India Amit Gupta, 1 Brad Peckler, 2 and Dawn Schoken 3 These computerized mannequins have the ability to have measurable vital signs, can communicate, and have the ability to respond to interventions (both invasive and noninvasive) by participants in the scenario. Also many medical and surgical procedures can be performed on the mannequins. Hi-fidelity simulation technology is an 89

90 J Emerg Trauma Shock Jan-Jun; 1(1): Introduction of hi-fidelity simulation techniques as an ideal teaching tool for upcoming emergency medicine and trauma residency programs in India Amit Gupta, 1 Brad Peckler, 2 and Dawn Schoken 3 Scenarios were designed to demonstrate diagnostic skills, safety issues, teamwork concepts, and psychosocial interactions with the relatives of patients, for example breaking the bad news to an over reactive attendant. The debriefing focused on each of these specific issues for every scenario. Simulation technology is rapidly becoming an integral part of EM training for many reasons. 90

91 J Emerg Trauma Shock Jan-Jun; 1(1): Introduction of hi-fidelity simulation techniques as an ideal teaching tool for upcoming emergency medicine and trauma residency programs in India Amit Gupta, 1 Brad Peckler, 2 and Dawn Schoken 3 It provides a mechanism where a student can experience a patient encounter and address many EM concepts: knowledge-based issues, clinical reasoning, system concerns, teamwork concepts, psychosocial and interpersonal skills, procedure competency, the ability to function in stressful situations, and communication abilities. The actions that a student takes create an immediate response from the simulator. The idea is to create a teaching mechanism to generate overall better patient care without risk to an actual patient. There may be a time in the not too distant future where health care providers would be credentialed base on validated scenarios, with no risk to an actual patient. 91

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93 INTRODUZIONE Valutazione dei laureati / specializzandi in Medicina (= trainees) sul posto di lavoro: punto dolente Poco controllo Ambiente del reparto spesso caotico e non adatto all insegnamento Poco tempo a disposizione Rischio di errori diagnostici Problema di sicurezza per i pazienti!

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