Anno V - numero SOMMARIO

Transcript

1 Abstracts Editoriale Un Monitor di qualità sull innovazione educativa Mario Morcellini Reflection_synthesis of a elearning situated apprenticeship throughout the course unit of Seminar: e-content e-tutoring e-platform Maria Potes Barbas Quality criteria in virtual education Eduardo Hamuy Pinto Miur Multimedia Monitor: verso un modello di qualità Ida Cortoni Progetto M3: ricerca sociale empirica e valutazione della qualità Maria Paola Faggiano La sceneggiatura dei 4 piani nazionali Daniela Cinque Le tre dimensioni della Qualità Erogata: organizzazione, erogazione e comunicazione Stefano Penge La Qualità Erogata dei quattro piani nazionali: processo, fasi, attività e indicatori Gaetano Bruno Ronsivalle Valutazione dei Piani Nazionali: i criteri dell efficacia formativa e dei materiali didattici Loris Di Giammaria La comunicazione all interno dei piani nazionali: risultati empirici a confronto Marta Di Folco La qualità percepita: soddisfazione e punti di vista dei corsisti Paola Panarese, Elena Valentini I Piani Nazionali della Formazione a confronto: le opinioni dei docenti-tutor Claudia D Antoni Presentazione risultati Focus Group docenti tutor Patrizia Cinti, Simone Mulargia L autovalutazione come principio guida dell organizzazione universitaria Anna Totaro Miur Multimedia Monitor: indici sintetici di qualità Pierpaolo De Luca Scaffale: libri, video, programmi mediali e approfondimenti L autonomia scolastica Giovanna D Alisa Anno V - numero SOMMARIO David Buckingham. Media education. Literacy, learning and contemporary culture, Cambridge: Polity Press, 2003 Jelena Perovic s o m m a r i o 3 7

2 Anno V - numero Questo numero della rivista è stata sottoposto a un sistema di doppio referaggio cieco e anonimo Direttore responsabile Giacomo Sado Direzione scientifica Mario Morcellini Teresa Grange Sergi Comitato scientifico Antonelli Giselda, Università di Chieti Benadusi Luciano, La Sapienza Università di Roma Besozzi Elena, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano Biondi Giovanni, Direttore dell INDIRE Bimbi Franca, Università degli Studi di Padova Buzzi Carlo, Università di Trento Capecchi Saveria, Università di Bologna Cappello Gianna, Università di Palermo Ceccatelli Giovanna, Università di Firenze Censi Antonietta, La Sapienza Università di Roma Corradi Consuelo, LUMSA Corradini Luciano, Università degli Studi Roma tre D Amato Marina, Università degli Studi Roma tre Farnè Roberto, Università degli Studi di Bologna Federici Maria Caterina, Università degli Studi di Perugia Galliani Luciano, Università di Padova Gili Guido, Università del Molise Greco Giovannella, Università della Calabria Grimaldi Renato, Università degli Studi di Torino Limone Pierpaolo, Università degli Studi di Foggia Luzzatto Giunio, Università di Genova Mantovani Giuseppe, Università di Padova Maragliano Roberto, Università degli Studi Roma tre Margiotta Umberto, Università Ca Foscari, Venezia Mazzara Bruno, La Sapienza Università di Roma Milanaccio Alfredo, Università di Torino Minardi Everardo, Università di Teramo Mussi Bollini Maria, Capo Struttura Rai Persichella Vincenzo, Università di Bari Piromallo Gambardella Agata, Università di Salerno Ranieri Andrea, Senatore XV legislatura Toschi Luca, Università di Firenze Walter Lorenz, Università degli Studi di Bolzano Comitato di redazione Banzato Monica Belmonte Walter Cinque Daniela Cortoni Ida Costa Massimiliano D'Ambrosi Lucia Drusian Michela Gammaitoni Milena Iannelli Laura Lombardinilo Andrea Mascheroni Giovanna Minelli Paola Onorati Maria Giovanna Panarese Paola Penge Stefano Polo Claudia Ponziano Rosario Rosa Alessia Siciliano Sara Strizzolo Nicola Tirocchi Simona Tumolo Emanuela Valentini Elena Volterrani Andrea Segreteria di redazione Claudia D Antoni Segreteria Amministrativa Falzea s.a.s. - Agenzia Editoriale Viale Calabria, 60/ Reggio Calabria Tel. 0965/ Fax 0965/58233 Stampa Universalbook Srl Abbonamento annuo (2 numeri) Ordinario 16,00 Estero 40,00 Un numero 9,00 Ogni numero arretrato 16,00 Per abbonarsi versare l importo sul c.c.p. n intestato a Falzea s.a.s. Agenzia Editoriale - Via Simone Furnari, 7 - Reggio Calabria. Causale: abbonamento rivista In.formazione. Chi desidera disdire l abbonamento deve comunicarlo entro il 31 ottobre di ogni anno, in caso contrario l abbonamento si ritiene tacitamente rinnovato. ISSN Autorizzazione del Tribunale di Reggio Calabria n. 9/06 del 11/09/2006 Redazione FALZEA EDITORE s.r.l. Viale Calabria, Reggio Calabria Tel. 0965/ info@falzeaeditore.it web:

3 Qualità, competenze e valutazione a scuola. Monitoraggio e valorizzazione dei processi di innovazione dei 4 Piani Nazionali del MIUR. Abstracts Reflexão_síntese de uma aprendizagem situada em elearning ao longo da unidade curricular de Seminário: e-conteúdos e-tutoria e-plataforma (M.Potes Barbas) O tema que apresentamos insere-se numa experiência em elearning dinamizada na plataforma de aprendizagem e.raízes_redes ( criada por grupo colaborativo de especialistas em tecnologia educativa e professores voluntários. Assim, descrevemos o percurso da construção dos e-conteúdos para a unidade curricular de Seminário lecionada no 2º ano do Mestrado em Educação e Comunicação Multimédia (ECM) e refletimos sobre os dados obtidos. Mais especificamente, optámos neste estudo por descrever o papel dos gestores dos vários e s (e-tutor, e_conteúdos, e-professor, e- especialista) no primeiro módulo de formação sobre ambientes emergentes. Palavra chave: [e-learning, a aprendizagem ao longo da vida, e-conteúdos, e- plataforma] Reflection_synthesis of a elearning situated apprenticeship throughout the course unit of Seminar: e-content E-tutoring e-platform (M.Potes Barbas) The theme we present is part of an elearning experience developed in e.raízes_redes learning platform ( created by a collaborative group of experts in educational technology and teacher volunteers. Thus, we describe the path of the construction of e-content for the course unit of Seminar taught in the 2nd year of the Education and Multimedia Communication (EMC) and reflect on the data collected. More specifically, in this study we have chosen to describe the role of the managers of the various e s (e-tutor, e-content, e-teacher, e- expert) in the first training module on emerging environments. KeyWords: [e-learning, lifelong learning, e-contents, e-platform] Quality criteria in virtual education (E. Hamuy Pinto) How do we define a good virtual education? How can you define a good education? What is virtual education? This paper tries to give an answer to these questions from a timeline of the evolution of the technologies and methods used since its inception in distance learning and jointly by the idea of quality as a complex phenomenon, as assessed through a variety of dimensions. In a general sense, the various models on display dealing with similar problems and share similar criteria. Their main differences are in the purpose or place a special emphasis on the evaluation of the quality or the specific context in which they are practiced. KeyWords: [virtual education, quality criteria, criteria dimension, e-learning, multidimensional] 3 Miur Multimedia Monitor: verso un modello di qualità (I. Cortoni) L articolo introduce il modello della qualità, sperimentato dal Dipartimento CoRiS della Sapienza Università di Roma per monitorare i processi formativi dei 4 Piani Nazionali del MIUR. Il modello è strutturato in 4 dimensioni: la progettazione (qualità promessa), la delivery (qualità erogata), la valutazione (qualità percepita) e la riprogettazione correttiva (qualità attesa). La metodologia è quanti-qualitativa in quanto basata su indicatori, connessi a criteri standard di qualità, e sulla valorizzazione dell agire contestuale dei suoi attori. Parole chiave: [qualità, competenza, modello, innovazione, valutazione] Miur Multimedia Monitor: towards a model of quality (I. Cortoni) The article introduces the quality model, experimented by CoRiS Department of Sapienza University of Rome to monitor the educational paths of four national plans of Ministry of education, the model is structured in 4 dimensions: the planning (PROMISED quality), the delivery (DELIVERED QUALITY), the assessment (PERCEPTED QUALITY) and again planning with new corrections (EXPECTED QUALI- TY). The methodology is quantitative and qualitative because it is based on indicators, connected to standard criteria of quality, and on the emphasis of situated action of its actors. Keywords: [quality, competence, model, innovation, assessment] Progetto M3: ricerca sociale empirica e valutazione della qualità (M.P. Faggiano) Il progetto M3 costituisce una complessa esperienza di ricerca empirica di taglio valutativo. L autrice ne richiama principi ispiratori, finalità, scelte operative, sottolineando come un obiettivo fondamentale del lavoro sia stato quello di realizzare l incontro tra conoscenza scientifica fondata su dati di ricerca ed intervento sociale volto a produrre un cambiamento sostanziale nel contesto osservato. L autrice rendiconta anche il lavoro di analisi della letteratura, scientifica e normativa, connessa con il tema della qualità nella formazione. Parole chiave: [ricerca sociale empirica, valutazione della qualità, metodologie di indagine qualitative e quantitative, utilità dei risultati, analisi della letteratura] Project M3: empirical social research and evaluation of the quality (M.P. Faggiano) The M3 project is a complex experience of empirical evaluative research. The author calls forth guiding principles, objectives, operational decisions, noting that a key objective of the work was to be a meeting between scientific knowledge based on research data and

4 IN FO RMAZIO NE 10/12 social intervention aimed at producing a substantial change in the observed context. The author reports the work of analysis of scientific and normative literature, connected with the issue of quality in education. Keywords: [empirical social research, quality evaluation, qualitative and quantitative methodology of inquiry, usefulness of the results, analysis of literature] La sceneggiatura dei Piani Nazionali ISS, Logos-DCD, M@t.abel e Poseidon (Daniela Cinque) I quattro Piani Nazionali ISS (Insegnare Scienze Sperimentali), Poseidon, M@t.abel e Logos-DCD promossi dal Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca (MIUR) si inseriscono all interno del quadro dell innovazione didattica e dell aggiornamento dei metodi di insegnamento nelle scuole di ogni ordine e grado. L analisi dei documenti di base di ciascun Piano consente di ripercorrerne gli obiettivi fondanti e il processo di evoluzione dall anno di avvio ad oggi, sottolineando la volontà di sperimentare nuovi metodi didattici, con lo scopo di allinearli il più possibile al linguaggio delle nuove generazioni. Key-words: [scuola, innovazione didattica, formazione, aggiornamento continuo, condivisione] The screenplay of National Programmes ISS, Logos-DCD, M@t.abel e Poseidon (Daniela Cinque) The National Programmes ISS (Teaching Experimental Sciences), Poseidon, M@t.abel and Logos- DCD sponsored by the Ministry of Education, University and Research (MIUR) fit within the framework of innovation and learning updating of teaching methodologies in schools of all levels. The analysis of the basic programmes of each plans allows to retrace the underlying objectives and the process of evolution since the start, reiterating the desire to experiment with new teaching methods, in order to align as much as possible to the language of the new generations. Key-words: [school, educational innovation, education, lifelong learning, sharing] 4 Le tre dimensioni della Qualità Erogata (S. Penge) All interno di ogni processo formativo complesso si possono individuare attività di tipo organizzativo, di tipo esecutivo e di tipo comunicativo. Descriviamo qui il modello del monitoraggio dal punto di vista di queste tre dimensioni, e in particolare ci soffermiamo sui risultati e le loro interpretazioni relativamente alla dimensione della comunicazione. Parole chiave: [monitoraggio, comunicazione, piattaforma, forum, feedback] Three dimensions of delivered quality (S. Penge) Within every complex training process it is possible to identify different kinds of activities: organizational, executive and communicative ones. In this paper, we describe the monitoring schema, assuming these three dimensions as a point of view; we also focus on the results - and the interpretations - of the analysis of the communication. Keywords: [monitoring, communication, platform, forum, feedback] La Qualità Erogata dei quattro piani nazionali: processo, fasi, attività e indicatori (G.B.Ronsivalle) La valutazione della Qualità Erogata di un piano formativo si basa sull analisi delle modalità di svolgimento delle attività didattiche e dei risultati finali conseguiti. Il metodo di indagine si articola in alcuni step fondamentali: (1) scomposizione del corso in tre fasi, precorso, delivery e valutazione ; (2) individuazione delle attività che compongono ogni fase; (3) determinazione di indicatori osservabili ; (4) attribuzione di valori quantitativi in corrispondenza dei diversi indicatori; (5) formulazione di un giudizio sintetico finale. Parole chiave: [qualità, corso, processo, valutazione, indicatori] The Delivered Quality of the four national plans: process, phases, activities and indicators (G.B.Ronsivalle) The Assessment of Delivered Quality of a training plan is based on the analysis of teaching activities and final results. The survey method is composed of some basic steps: (1) splitting of the course in three stages, pre-course, delivery and evaluation ; (2) identifying the activities that constitute each phase; (3) determining observable indicators; (4) rating each indicator; (5) formulating a final score. Keywords: [quality, course, process, evaluation, indicators] Valutazione dei Piani Nazionali: i criteri dell efficacia formativa e dei materiali didattici (L. Di Giammaria) Il contributo intende proporre la presentazione e discussione di alcuni dati relativi ai criteri di valutazione dei Piani Nazionali di formazione del Miur. In particolare, la valutazione riguarda l efficacia formativa dei Piani e la qualità dei materiali didattici utilizzati nei corsi di formazione. La ricostruzione del set di criteri per la valutazione dell efficacia formativa appare come nodo strategico al fine di una utile programmazione delle attività formative. Attraverso l analisi dei criteri di valutazione segnalati dai tutor dei corsi è infatti possibile ricostruire due elementi a loro volta in connessione: 1) la struttura semantica di una griglia di valutazione, utilizzata nell ambito delle attività previste

5 Abstracts dai piani, 2) alcuni ipotetici obiettivi complessivi posti nell agenda dei formatori. Accanto ai criteri relativi all efficacia dei corsi sembra infatti rilevante provare a capire in quale direzione siano state orientate le attività formative. Parole chiave: [efficacia formativa, piani nazionali, valutazione, indicatori, materiali didattici] Evaluation of National Plans: criteria of the training effectiveness and of the teaching materials (L. Di Giammaria) The contribution intends to propose the introduction and discussion of some data relating to the evaluation criteria for National Plans for the formation of Miur. The evaluation particularly regards the training effectiveness of the Plans and the quality of teaching materials used for training courses. The reconstruction of the set of criteria for evaluating the training effectiveness appears as a strategic hub to a useful planning of training activities. By analyzing the evaluation criteria reported by courses tutors it is indeed possible to reconstruct two elements connected in their turn: 1) the semantic structure of an evaluation grid, which is used as part of the activities planned by the plans, 2) some hypothetical overall targets in the agenda of trainers. In addition to the criteria of the effectiveness of courses, it indeed seems important try to understand in which direction were oriented training activities. Keywords: [training effectiveness, national plans, evaluation, indicators, teaching materials] La comunicazione all interno dei piani nazionali: risultati empirici a confronto (Marta Di Folco) Il contributo si inserisce nell ambito della descrizione della qualità erogata dai quattro Piani di formazione nazionale ed ha come obiettivo l analisi empirica delle modalità prevalenti emerse nella caratterizzazione dei criteri di comunicazione istituzionale predisposti all interno di essi. A tal fine, l autrice presenta i principali risultati empirici emersi in relazione alle caratteristiche socio-anagrafiche (genere, età, istruzione, ecc) dei tutor, il cui ruolo è centrale all interno dei piani di formazione e le principali caratteristiche emerse in riferimento al flusso comunicativo utilizzato a differenti livelli dell organigramma dai vari attori del processo. Parole chiave: [tutor, profili socio-anagrafici, comunicazione istituzionale, flusso comunicativo, qualità erogata] The national communication plans: comparing empirical results (Marta Di Folco) The paper addresses the quality delivered by the four national training plans and aims to show the prevailing methods emerged during the analysis of the principal institutional communication criteria as developed within each national plans. To this end, the author analyses the main empirical findings emerged in relation to the socio-demographic characteristics (as gender, age, education, etc.) of tutors, whose role is central for the training plans; she also examines the main features emerged in connection with the communication flow as developed by the varied actors of the process within different organization levels. Keywords: [tutor, social profiles, institutional communication, flow of communication, quality delivered] 5 La qualità percepita: soddisfazione e punti di vista dei corsisti (P. Panarese, E. Valentini) Nell articolo vengono presentati alcuni risultati emersi dalla websurvey rivolta ai corsisti dei quattro Piani Nazionali al fine di rilevare la soddisfazione rispetto all esperienza formativa. In un quadro di gradimento complessivo medio-alto, gli aspetti più apprezzati riguardano la qualità della docenza, del tutoring, dei materiali e dei contenuti, e l interazione tra gli altri attori della formazione. Non mancano criticità relative ad alcuni aspetti organizzativi e proposte di miglioramento legate soprattutto alla ricaduta dell esperienza formativa nel contesto scolastico. Parole chiave: [formazione, customer satisfaction, websurvey, valutazione delle competenze, soddisfazione complessiva] The perceived quality: satisfaction and views of the participants (P. Panarese, E. Valentini) This article presents some of the findings from a websurvey about satisfaction of the teachers who attended the courses of Piani Nazionali. In a positive scenario characterized by favorable feedbacks about the formative experience, the most appreciated aspects are the teaching, tutoring, contents and materials quality and the interaction between actors involved in the formative process. There are also weaknesses related to the organization of the courses and proposals to improve the experience, in particular the impact on the school environment. Keywords: [training, customer satisfaction, websurvey, skills assessment, overall satisfaction] I Piani Nazionali della Formazione a confronto: le opinioni dei docenti - tutor (Claudia D Antoni) L articolo, riporta le opinioni di alcuni docenti, raccolte all interno del monitoraggio dei processi formativi dei quattro Piani Nazionali della Formazione del MIUR. Le videointerviste in profondità, condotte nell intento di delineare un quadro più chiaro dei percorsi formativi dei Piani in oggetto, sono state strutturate ponendo in rilievo tre livelli di analisi: il Piano di riferimento; l identikit del destinatario della formazione; il confronto tra i Piani. Parole chiave: [formazione, competenze, obiettivi, risorse, metodologie] The National Programmes of Education comparison: the opinions of teachers tutors (Claudia D Antoni) The article reflects the views of some teachers, gathered in the monitoring of educational processes of the four National Plan of

6 IN FO RMAZIO NE 10/12 Education Ministry of Education. The in-depth video interviews, conducted in order to clarify a clearer picture of the training courses of the plans in question were structured with an emphasis on three levels of analysis: the reference plane, the identikit of the recipient of the training, the comparison between plans. Keywords: [training, skills, objectives, resources, methodologies] Apprendimento tra pari, tecnologia e riforma della Scuola. I Piani di Formazione nazionale visti dai docenti tutor (P. Cinti, S. Mulargia) L articolo analizza i risultati di 8 focus group condotti tra docenti partecipanti ai Piani di Formazione Nazionale all interno del Progetto di Ricerca M3 MIUR. Il modello concettuale predisposto ha suddiviso il corso di formazione in 3 macro-fasi (pre-corso, erogazione e valutazione e sperimentazione) e, per ognuna di esse, ha valutato le attività di organizzazione, comunicazione e didattica. Tra i principali risultati: la motivazione per la formazione professionale; i nuovi modelli di formazione tra pari; il ruolo degli UUSSRR e dei Dirigenti scolastici. Parole chiave: [apprendimento tra pari, tecnologia per la formazione, riforma della Scuola, valutazione dei risultati, sperimentazione didattica] Peer Group Learning, Technology and Public School Reform. National Formation Plan as seen by teachers (P. Cinti, S. Mulargia) The paper discuss datas from 8 focus group conducted among Italian teachers involved in the National Formation Plan. A conceptual framework was used in order to underlines 3 macro-phases of the Formation Plan (pre-course, delivery and evaluation and experimentation). For each phase of the Formation Plan, the focus group analyzes 3 different activities (organization, communication and educational). Among results: teachers motivation; peer group formation models; the role of UUSSRR and Deans. Keywords: [peer group learning, learning technology, school reform, results evaluation, experimental teaching. 6 L autovalutazione come principio guida dell organizzazione universitaria (A. Totaro) Partendo dalla centralità dei temi della qualità, della valutazione e dell autovalutazione nel sistema universitario, il contributo presenta il modello di autovalutazione attivato nell ambito del progetto MIUR Multimedia Monitor. Il sistema di autovalutazione dei processi, attività, metodi e risultati prodotti dal gruppo di ricerca è stato pensato per individuare punti di forza e aree di criticità su cui intervenire, in un ottica di miglioramento continuo. Parole chiave: [qualità, autovalutazione, processo, miglioramento continuo, trasparenza] The self-assessment as a guiding principle of the organization university (A. Totaro) Starting from the centrality of issues of quality, assessment and self-assessment in the university system, the paper presents the model of self-assessment enabled the project MIUR Multimedia Monitor. The self-assessment system of processes, activities, methods and results produced by the research group has been designed to identify strengths and areas of concern to be tackled, with a view to continual improvement. Keywords: [quality, self-assessment, process, continual improvement, transparency] Miur Multimedia Monitor: indici sintetici di qualità (P. De Luca) L articolo descrive e sintetizza i livelli di qualità promessa, di delivery e valutazione dei piani nazionali attraverso la costruzione degli indici sintetici. Il punto di partenza è l individuazione di parametri e criteri standard, riferiti a indicatori sociali di qualità, a cui saranno comparate le attività dei corsi di formazione oggetto di analisi, per individuare il loro grado di corrispondenza. L articolo introduce una nota metodologica e i principali risultati del monitoraggio. Parole chiave: [indice sintetico di qualità, indicatore sociale, monitoraggio] Miur Multimedia Monitor: synthetic indices of quality (P. De Luca) The article describes and synthesizes the quality levels in planning, implementation and evaluation of 4 National Plans through the construction of synthetic index. the starting point is standard criteria and parameters, connected to social indicators of quality, with which the activities of training courses (topic of analysis) will be compared. the aim is to verify their grade of correspondence with these criteria. The article introduces the methodological note and main results of the monitoring. Keywords: [synthetic index of quality, social indicator, monitoring]

7 Mario Morcellini Dipartimento di Comunicazione e Ricerca Sociale Sapienza Università di Roma Un monitor di qualità sull innovazione educativa. Editoriale Mario Morcellini Monitoraggio. Partiamo dal suo compito: un programma che si chiama Miur Multimedia Monitor allude con forza all esigenza di simulare, analizzare, documentare e valutare (Monitor) i progetti dei quattro Piani Nazionali sull innovazione didattica del Ministero attraverso la lente multimediale. La funzione tradizionale del monitoraggio è affiancata da una mission culturale più profonda e da una veste di innovazione più moderna. Essa consiste nell idea che i progetti messi in campo (Logos, Poseidon, M@t.abel, ISS) debbano essere sottoposti ad indicatori osservabili che tuttavia siano a breve termine, la durata corrispondente allo svolgimento dei lavori oggetto di analisi. Qui ovviamente è rilevabile un doppio compito, quello di comunicare in anticipo i parametri su cui sono valutati i progetti, che si pongono alla base di un modello di analisi e di sperimentazione, e quello di persuadere e allargare la cultura del monitoraggio come procedura di analisi della qualità formativa: occorre cioè far capire che il monitoraggio è importante se non è solo una serie quantitativa di algoritmi, di parametri percentuali e statistici, ma rappresenta una convinzione culturale attraverso cui passa il cambiamento sociale e comunicativo della scuola. Se il monitoraggio è incorporato contemporaneamente alla cultura della valutazione, e a quella dei programmi di innovazione didattica, è chiaro che già in questo connubio è presente una parte di questa innovazione: si migliorano le prestazioni degli operatori e si trasforma la consapevolezza culturale in uno degli ingredienti decisivi del comportamento innovativo dei docenti e delle reti formative. Tutte le prove di riformismo condotte in passato pur generalmente non si sono mai dotate di un kit di autovalutazione e di miglioramento delle performance. Questo kit è riprogettato partendo dagli input e dalle suggestioni di chi lavora da anni in classe e ha sperimentato tali strumenti nei propri percorsi formativi, già consapevole dei punti di forza e primo revisore delle criticità riscontrate in fase di sperimentazione. Occorre anche un atteggiamento metodologicamente corretto, dotato di una propria riflessione sugli strumenti ma anche sulle pratiche, sul trasversalismo dei saperi e sulla standardizzazione dei comportamenti, nel senso di diventare un pezzo dell habitus dell educatore e del progettista di formazione. Noi sappiamo che la differenza tra l insegnante del passato e quello del tempo moderno è la presa d atto della diversità tra i saperi dei ragazzi, che a volte si presentano in aula con saperi più sofisticati di quelli dei loro docenti. Allora il docente deve qualificarsi per essere il progettista e deve mettere al tempo stesso gli studenti in condizione di diventare essi stessi i progettisti della loro formazione. La tecnologia, dunque, è una delle variabili in gioco anche nel monitoraggio, e concorre con molte altre a creare le condizioni ottimali affinché essa sia usata come supporto per la democrazia, in classe e nella valutazione dei processi formativi. I profondi legami che sembrano intercorrere tra lo sviluppo della rete e le possibilità di un estensione della democrazia e della libertà di espressione sembrano essere la base su cui costruire ulteriori narrazioni sulle potenzialità di internet ad esempio, anche nella declinazione volta a sottolineare l utilizzo virtuoso del network come strategia di rinnovamento. Il clima di euforia legato alle potenzialità delle tecnologie digitali, poi, si infiamma se il loro utilizzo, già considerato risorsa strategica per la gestione della conoscenza, si applica al mondo della formazione. La volontà di proporre una formazione formattata sull adozione della strumentazione tecnologica e quasi progettata sulla base di una logica di sostituzione chimica delle modalità tradizionali e lente nella gestione del- 7

8 IN FO RMAZIO NE 10/12 8 l apprendimento viene significativamente messa in dubbio persino da studiosi spesso considerati vessilli di questa compulsione da rinnovamento. La questione non riguarda tanto la possibilità di sostituire alcune dimensioni dell apprendimento, né quella di procedere a una vera e propria abdicazione del ruolo dei formatori tradizionali in favore di un sapere immediato tratto dal digitale, ma più laicamente di costruire modelli di gestione della conoscenza e della sua trasmissione che sappiano flessibilmente assecondare i diversi stili di apprendimento e restituire ordine all attività formativa valorizzando l integrazione dei saperi contro la tentazione della rottamazione della tradizione. Rispetto alla predominanza di letture positive, non mancano naturalmente voci più caute che segnalano la possibilità che un eccesso di ottimismo incondizionato possa portare a una net delusion (Morozov 2011), là dove analisi troppo concentrate sui fattori tecnologici dimentichino di considerare le indispensabili variabili di contesto (sociali, economiche e politiche) che spesso rendono la direzione del cambiamento meno diretta e necessaria. Un ragionamento analogo può (e deve) essere condotto per quanto riguarda la formazione: la possibilità di costruire esperienze educative efficaci dipende in larga misura da variabili contestuali esterne alla tecnologia e anzi spesso collegate ai classici indicatori socio-demografici e alla presenza di elevati livelli di capitale sociale e culturale del soggetto. Ecco quindi che l enfasi sul lavoro laboratoriale sul territorio e sulle pratiche che hanno lasciato un impatto positivo sui suoi attori è solo l aspetto più evidente di una questione che attiene ai livelli di benessere sociale della popolazione che si intende traghettare a un uso più virtuoso delle potenzialità tecnologiche. Oltre le polemiche e le sterili contrapposizioni rimane aperta secondo lo studioso inglese Buckingham una questione di metodo: come integrare la teoria (nel senso di analisi critica) con la pratica (produzione creativa) nella convinzione che i due aspetti della questione siano indipendenti e ugualmente indispensabili per rendere reali le potenzialità della tecnologia. In questo quadro, le tecnologie diventano ottimi campi di applicazione per un educazione al pensiero critico e riflessivo se vengono sperimentate all interno di una scuola che, in quanto istituzione pubblica, collabora con altre istituzioni pubbliche per fornire agli studenti esperienze sociali, intellettuali e culturali significative. Su questo orizzonte di riflessione, sono almeno tre i concetti che ci hanno aiutato a costruire una griglia non soltanto formalistica di un lavoro di monitoraggio e di valorizzazione dei piani nazionali. Il primo è innovazione, metodologica, gestionale ed ovviamente educativa. Se la formazione vuole segnalarsi come nuova rispetto a quella un po stanca, affaticata e tradizionalistica del passato, e se vogliamo salvare anche l aspetto profondo della tradizione, è chiaro che quest ultima deve essere innovativa e che anche il monitoraggio deve indagare la profondità delle nuove pratiche didattiche. Noi sappiamo che i processi di innovazione non restituiscono risultati immediati: non si può sperare di lavorare all innovazione e di immaginare che i parametri diano conferme entro una stagione. Questi ultimi matureranno nel medio periodo a utilità differita. I soggetti colgono l aspetto di innovazione quando forse saranno ormai lontani dall ambiente formativo, ma proprio per questo è il valore che deve trasudare dagli esperimenti di verifica, di valutazione e di monitoraggio. Se l innovazione non è quasi la cifra semantica dei progetti, significa che stiamo soltanto coltivando la tradizione. Il secondo concetto, e qui ci leghiamo ai sostantivi più forti, nell innovazione politica e culturale che c è stata negli ultimi anni nel riformismo universitario, è quello di qualità. Cosa significa qualità? Innanzitutto è il contrario della quantità, e cioè immaginare che non siano soltanto parametri standardizzati e quantitativi a restituire la forza spirituale dello scambio formativo, che per definizione è legato alla qualità, cioè ad un progetto in cui il docente e lo studente si sfidano a cambiare e a qualificare i loro rapporti. Anche qui abbiamo dovuto tener presente che se non c è una valutazione della qualità, il nostro progetto rischierà di essere meno forte e meno capace di penetrare nel sistema formativo, in tal senso la rigorosità procedurale e la verifica empirica dovrà equilibrarsi con la dimensione contestuale dei suoi attori. Il terzo elemento è la riprogettazione e l allargamento dei saperi della formazione: qui la parola chiave è la competenza, L obiettivo è aumentare le competenze di tutti i soggetti coinvolti nel patto formativo, gli studenti, in termini di accumulazione dei saperi e di capitale sociale, e quella dei docenti e di tutti i responsabili del progetto formativo. Ultimo concetto chiave a cui siamo molto legati è il riformismo, non quello delle cornici bensì quello di affidarsi sempre a adempimenti e a nuove aspettative (Morcellini, Cortoni, 2007). Non saranno le circolari

9 Editoriale che cambiano lo spirito della formazione ma il modo in cui le circolari riescono a movimentare il clima della scuola, ad agire contro la noia e la ripetitività, e a credere fortemente nel valore della formazione. Quindi ancora una volta il mix di questi tre concetti, innovazione dichiarata e praticata, qualità del processo e qualità percepita da parte degli utenti, e aumento delle competenze rappresentano le tre chiavi strategiche per far diventare il riformismo non una grida manzoniana ma un cambiamento culturale del nostro sistema. 9 Bibliografia BESOZZI E. (2006), Educazione e società, Roma, Carocci BOURDIEU P., PASSERON J. C., (2006), La riproduzione. Per una teoria dei sistemi di insegnamento, Guaraldi, Rimini CALVANI A., (2001), Educazione, comunicazione e nuovi media, Utet, Torino CORTONI I., (2009), Una scuola che comunica. Strumenti e strategie di comunicazione interna (vol.1), Erikson, Trento. MORCELLINI M. (1992), Passaggio al futuro. Formazione e socializzazione tra vecchi e nuovi media, Franco Angeli, Milano MORCELLINI M. (a cura di), (2004), La scuola della modernità. Per un manifesto della Media education, FrancoAngeli, Milano. MORCELLINI M., Cortoni I., (2007), Provaci ancora, scuola. Idee e proposte contro la svalutazione della scuola nel Tecnoevo, Erickson, Trento. MORCELLINI M., RIVOLTELLA P.C., (2007), La sapienza di Comunicare, Erickson, Trento. MORIN E. (1999) La testa ben fatta, Cortina, Milano. PANARESE P., (a cura di), (2009), Una scuola che comunica. I processi verso il mondo esterno, Vol. 2, Erickson, Gardolo (TN).

10 IN FO RMAZIO NE 10/12 Maria Potes Barbas Departamento de Tecnologia Educativa Universidade de Aveiro Maria Potes Barbas Reflection_synthesis of a elearning situated apprenticeship throughout the course unit of Seminar: e-content E-tutoring e-platformdere il futuro: la formula comunitaria giovanile 10 Contextualização Partimos da unidade curricular de 2º ano - Seminário: Análise, conceção e produção de estudos de estágio I do mestrado em ECM - e apresentámos a primeira unidade de formação - Ambiente emergente da plataforma e.raízes_redes : da apresentação à interação - no período de 25 a 31 de novembro de Nesta unidade, estavam inscritos 26 mestrandos, mas só apenas 23 entraram na plataforma. Antes de iniciarmos a apresentação da unidade curricular (UC) de Seminário - análise, conceção e produção de estudos de estágio I, 2º ano do mestrado em Educação e Comunicação Multimédia (ECM), convém dar a conhecer alguns requisitos necessários para a frequência desta UC. Assim, a frequência desta unidade implicou: - a nível técnico, o cumprimento de alguns prérequisitos. Cada mestrando tinha um computador com ligação à internet; utilizou um browser (Firefox, Internet Explorer, Opera ou Safari); o Office Suite (Open Office ou Microsoft Office); o RDF Reader (acesso ao endereço para instalar o aplicativo instalou um viewer para o youtube (Adobe Flash Player). Recordou-se que o estudante podia fazer o upload de ficheiros até 10MB. Cada um teve que aceder à plataforma para instalar o Plugin Colibri e o Cliente de Videoconferência. - a nível de recursos, esta unidade curricular foi lecionada na plataforma e.raízes_redes de aprendizagem Moodle com aplicativos adicionais ( Nesta plataforma, os estudantes encontraram as seguintes potencialidades. - Forum de Curso (colocação de questões e discussão temáticas para todos os mestrandos do Curso - de 1º e 2º ano); - Forum de dúvidas (espaço de interação para os estudantes que frequentaram a unidade curricular de S_acpreI); - Grupo de Discussão (espaço de discussão obrigatório, em que cada mestrando publicou a sua opinião sobre um tema lançado pelo e-professor e comentou, pelo menos, três posts dos colegas); - Diário de bordo (espaço de reflexão); - Guia do estudante (com uma estrutura comum ao longo de todos os tópicos da UC: introdução; apresentação do grupo colaborativo de pessoas que trabalharam em cada módulo de formação; descrição das tarefas que o mestrando teve de desenvolver; apresentação dos objetivos, competências e resultados pretendidos); - Selfquiz (espaço opcional onde foram colocadas algumas questões de escolha múltipla, dicotómicas e abertas); - Glossário (possibilidade de definir conceitos e de estes ficarem publicados de forma a que todos os estudantes consultar na zona de coordenação do mestrado); - Videoconferência (acesso a videoconferências semanais apresentadas por Professores Voluntários Convidados nas áreas temáticas de cada unidade). Alguns dos Professores Convidados disponibilizaram os materiais que apresentaram na videoconferência, os quais foram publicados na unidade. A construção dos e-conteúdos na UC Esta unidade curricular apresentou-se ao estudante com um conjunto de seis tópicos, que constituíram uma progressão em espiral no desenvolvimento do conhecimento por parte dos estudantes. Cada um destes tópicos foi dedicado a um tema de estudo específico e teve uma duração temporal diversificada (semanal, quinzenal ou mensal). Assim Atividade/Semana 1. Ambiente emergente da plata-

11 Dibattito aperto forma e.raízes_redes : da apresentação à interação (de 25 a 31 de outubro); Atividade/Semanas 2,3. Pesquisar online (de 1 a 14 de novembro); Atividade/Semana 4. Redes Sociais (de 15 a 21 de novembro); Atividade/Semana 5. Interagir em Mundos Virtuais (de 22 a 28 de novembro); Atividade/Semana 6. Metodologias de um projeto tecnológico (de 29 de Novembro a 12 de dezembro); Atividade/Semanas 7,8,9,10 Construir as componentes de um estudo de estágio (de 13 de dezembro a 10 de janeiro). Estas atividades apresentaram, a nível de desenvolvimento, as seguintes características: a) divisão de cada unidade em atividades temporais diversificadas; b) passagem pela (re)construção de um formato de organização de conteúdos contextualizados em sala de aula para um formato em elearning; Este tópico representa uma extensão de todos os conteúdos que foram trabalhados ao longo do primeiro ano de mestrado. - Instâncias de planificação: papel de alguns indicadores, decorrentes dessa mudança, tais como a legibilidade do documento (cor, tipo de letra, vocabulário acessível, imagens, estrutura do hipertexto, orientação do processo de leitura, articulação imagens-texto); - Instâncias de construção: indicadores de escrita (título informativo e fortemente apelativo); um 1º parágrafo síntese (linhas de força orientadoras da leitura); conceção hipertextual do conteúdo, com realce, ao longo do texto, da hierarquia subjacente ao mesmo; introdução de hiperligações, cuidados com o fecho do mesmo; - Instâncias de receção: funções de usabilidade e de multimodalidade integradas (atenção dada à passagem de ferramentas sempre à mão -, esferográfica, pedaço de papel - para ferramentas de suporte informático; operações de linearização e/ou de ramificação (lan). c) apoio sistemático e especializado de e-tutores; d) convite a professores especialistas que participaram em videoconferências; e) participação ativa de especialistas convidados. De seguida, iremos dar a conhecer, de forma mais específica, o primeiro tópico Ambientes Emergentes, apresentando as potencialidades propostas para cada tópico. De referir, que todo a informação partilhada ao longo das próximas páginas que compõem este estudo é apresentada tal como a foi aos estudantes na plataforma e.raízes_redes (cf. Tópico/Semana 1. Ambiente emergente da plataforma e.raízes_redes : da apresentação à interação (de 25 a 31 de outubro) Introdução Este tópico representa uma extensão de todos os conteúdos que foram trabalhados ao longo do primeiro ano de mestrado. No entanto, todos os mestrandos têm a oportunidade de rever alguns tópicos essenciais para o sucesso académico, num curso a distância. Assim, têm a oportunidade de conhecerem a plataforma Moodle com aplicativos adicionais e refletir sobre como gerir o tempo académico e o tempo pessoal. Constituição do grupo de trabalho Docente responsável: Maria Potes Barbas; Tutores: Ana Torres, Conceição Durão (IPS_ESE); Especialistas convidados: Centro de Tecnologias Educativas (CTedu) da Universidade de Évora; Professores Voluntários: Maria Emília Ricardo Marques (Uab); Jorge Martins (Universidade de Sheffield). Tópicos - Conhecer e interagir no VLE (Virtual Learning Environment) da plataforma e.raízes_redes ; - Interagir com os colegas de curso, independentemente do local onde se encontrem; - Refletir sobre a gestão do tempo. Objetivos Através das competências adquiridas (competências 1 e 2 apresentadas no Guia de Curso) neste módulo, os mestrandos tornar-se-ão - familiares com o virtual learning environment que a plataforma de elearning oferece; - aptos para poderem gerir a distância o tempo de trabalho. 11

12 IN FO RMAZIO NE 10/12 12 Atividades Na primeira semana, propõe-se que os estudantes partam do conhecimento adquirido, sobre a utilização da plataforma Moodle, nos seus locais de trabalho. (Leitura do Moodle Book - (J.Cole and H.Foster, 2008), Using Moodle, 2 nd edition, O Reilly, ISBN: ) - disponível online. Esta informação será para cruzar com a realidade da plataforma e.raízes_redes, levando à reflexão sobre as potencialidades do Moodle que ainda não utilizavam. Partindo deste conhecimento, debatido também em discussion Forum, responderão à seguinte questão - com base na realidade pessoal e depois de ter tido conhecimento de alguns aplicativos adicionais disponíveis, tanto na plataforma e.raízes_redes, como na leitura do livro sobre o Moodle, terá de indicar os aplicativos adicionais de que poderá usufruir na prática profissional. Comente três posts dos colegas. Com base no conhecimento adquirido e em trabalho, responderam ao desafio seguinte: A gestão do tempo assume um papel importante na aprendizagem a distância, havendo reflexão sobre o modo como se consegue gerir a vida académica e pessoal. Em trabalho, apresente a resposta (200 palavras) e desenvolvimento dos seguintes tópicos: requisitos para trabalhar; gestão do tempo a nível pessoal; tempo necessário para leitura e reflexão. Para responder, aconselham-se as seguintes leituras: Artigo de revista : Artigo de site: Entre na plataforma e.raízes_redes e opte em workshop por assignments, para poder avaliar o trabalho de três colegas. Mas, antes, conheça as funções do avaliador, consultando o sítio Após ser publicada a avaliação, não esqueça que aquela pode ser alterada pelo docente responsável pela unidade curricular. 1. Participação na Videoconferência que será disponibilizada na segunda-feira (11h-12h, hora de Portugal) sobre o tema- elearning. 2. Na plataforma opte, em glossário, por inscrever conceitos que resultem da aprendizagem desenvolvida nesta unidade. 3. Responda ao Self-Quiz disponível semanalmente. Não tem tempo limite para responder e pode voltar as vezes que entender (se optar por save wtihout submitting). De notar que este instrumento está alojado numa base de dados, o que significa que os questionários que são disponibilizados nunca são os mesmos. Assim que submeter o trabalho final, receberá, de forma automática, o feedback da avaliação. 4. Publique em Learning Journal o que aprendeu ao longo desta semana. 5. Responda ao questionário que pretende que sirva de instrumento de valorização qualitativa e quantitativa da plataforma de elearning e.raízes_redes. Este instrumento está constituído por quatro partes que estão relacionadas com os objetivos específicos da plataforma. 6. Verifique as avaliações no Grade Book que vai obtendo ao longo da entrega dos trabalhos. Todas as avaliações são visualizadas. Podemos obter a informação do Grade Book de duas formas. Em user A nível pessoal diria que a gestão do tempo é a peça fundamental para gerir e acompanhar um curso em elearning. report, visualizamos as avaliações obtidas em atividades na unidade curricular. Em overview report, ficamos a conhecer os totais obtidos em todas as unidades em que se inscreveu. 7. Utilize o Calendário VLE para poder gerir os timings académicos da unidade curricular. Pode optar pelo Global Events; Group Events; Course Events e User Events. Dando dois cliques poderá inscrever o que quiser no calendário. Reflexão-síntese Durante a semana (25 a 31 de novembro), os 23 mestrandos de Educação e Comunicação Multimédia participaram num curso em formato de elearning. Indicaram alguns momentos que consideraram importantes para o desenvolvimento do conhecimento na plataforma virtual e.raízes_redes.

13 Consultaram conteúdos online e referiram terem tomado conhecimento de diversos plugins e de módulos para a plataforma Moodle, que poderão ser bastante úteis para o futuro, tais como: moodle4kids, space4kids, Hot Question, Package: Bibliography, Calculated Objects. É uma atividade importante uma vez que, ao ler as participações dos meus colegas no fórum, tomei conhecimento de muitas ferramentas/plugins/aplicações que desconhecia e que, sem dúvida, serão bastante úteis. Assim iremos certamente utilizar muitas delas a partir de agora. Esses conteúdos foram cruzados com outros a nível de uma videoconferência. Consideraram a videoconferência como uma mais-valia. Permitiu estar em contacto com o orador da sessão, ( ) e consolidar os meus conhecimentos relativos ao elearning. Alguns chegaram mesmo a confessar que a implementação de videoconferências, com o respetivo conteúdo disponível para consulta, poderá ser um elemento bastante importante para a aprendizagem. Infelizmente, outros não puderam participar, uma vez que o suporte adotado só permitia a participação de um número reduzido de estudantes. Porém, refere um mestrando, que apesar de esse obstáculo foi partilhada toda a informação que foi exposta na videoconferência, nomeadamente, a sua gravação e um Powerpoint. Estes momentos foram entrecruzados com um espaço de discussão que foi avaliado, segundo o método p2p, em que os mestrandos referem que a partilha que o grupo faz é uma verdadeira aprendizagem, outros dizem mesmo que a partilha de conhecimentos é soberba. Tiveram ainda a oportunidade de refletir sobre a importância da gestão do tempo em elearning. A necessidade de gerir os tempos familiares, profissionais e académicos esteve presente nas escritas interativas publicadas como um trabalho em espaço online. Por último, refletiram sobre o conhecimento adquirido ao longo da semana e publicaram as respetivas conclusões no diário de bordo. Perceberam que, para se construir um curso em elearning houve muito trabalho desenvolvido nos bastidores, para que esta sessão fosse possível. Mesmo assim, um mestrando considerou que esta primeira semana na plataforma raizes_redes foi um pouco confusa, ainda que de adaptação. Todos foram da opinião (até os tutores) que as atividades propostas eram demasiadas para desenvolver numa semana. Apontaram como desvantagem do elearning a exigência da unidade curricular e a autoorganização. Foram colocadas algumas questões: como avaliar com eficácia as aprendizagens dos estudantes em EAD. Será que, como estão a ser aplicadas, proporcionam aos estudantes a tal Flexibilidade espácio-temporal que caracteriza o elearning? Será que a destituição de um estudante por não conseguir participar semanalmente nas tarefas solicitadas devido a qualquer fator, não contradiz a tal flexibilidade? Todos estes dados e a apresentação de outros relativos ao instrumento de avaliação levou-nos a refletir e a apresentar as seguintes hipóteses de solução: cada unidade curricular passará a ter duas semanas de concretização para as várias atividades propostas; necessidade de alterar o suporte de videoconferência. Para remediar, até ao acordo IPS-FCCN para adoção do Colibri, pedimos que fosse adquirido por 2 meses o WEBex; necessidade de rever os problemas de sobrecarga de tráfego no servidor do IPS, uma vez que, ao longo de uma semana, em 3 dias, verificou-se que o servidor esteve em baixo; necessidade de criar grupos de trabalho para construírem e desenvolverem voluntariamente alguns documentos de sustentação à plataforma err. A nível pessoal diria que a gestão do tempo é a peça fundamental para gerir e acompanhar um curso em elearning. A ligação à interface do e-professor para a gestão dos outros e ss (plataforma, tutor, avaliador, especialistas, professores convidados) levou à duplicação do meu próprio tempo de dedicação ao espaço letivo! É necessário levar esta mensagem aos Dirigentes das Instituições. Conclusão A passagem pelas várias partes que compõem este estudo permitiram-nos ainda (re) construir a imagem (10) reveladora de um friso cronológico datado no tempo e que se compõe de três períodos fundamentais: - raíz que identifica o projeto educativo da ESE com hiperligações profundas a nível da cultura de investigação (associada a centros de investigação avaliados pela FCT), dos projetos que desenvolve (alguns deles premiados); da forma como tem dinamizado ao longo do tempo Congressos com a Arte e a Tecnologia; - tronco onde ficamos a conhecer a estrutura de 13

14 IN FO RMAZIO NE 10/12 14 Imagem 10. Reflexão-síntese de S_acpre I construção e desenvolvimento de uma UC que foi delineada de forma a sustentar a criação de um relatório de estágio profissionalizante; - ramos ou ramificações múltiplas onde apresenta cronologicamente os e-conteúdos ministrados em formato de elearning aos mestandos de ECM. Esta segunda prova enraíza-se na memoria relacional desenvolvida pela candidata de modo colaborativo (com estudantes, colegas e voluntários), o que permitiu a construção de uma identidade (cf. Curriculum vitae) com e para o país rede. Os espaços apresentados neste estudo revelam a opção por uma estrutura de valores centrados numa aprendizagem confiante (capaz de agregar a identidade e o conhecimento) e flexível (junção da diversidade de instrumentos digitais trabalhados e contextualizados em domínio educativo err, facebook, twitter, videoconferênias com a mobilidade virtual). A criação destes valores na UC de S_acpreI implicou uma mutação tecnológica situada (cf. Imagem que se segue) a nível dos: - espaços vivenciados: da sala de aula do Mestrado em ECM até à flexibilidade de espaços onde os estudantes querem aprender err, SL, videoconferência, facebook.

15 15 Imagem 6. Gestão da complexidade Os dados revelaram que estes espaços nem sempre estiveram disponíveis (cf. Relatório da unidade 1 e 2); - apresentação dos e-conteúdos: (re)construção do conhecimento presencial para o virtual (guia do estudante). Esta passagem implicou o conhecimento de instâncias de planificação, construção e receção; - exploração pedagógica em contexto: gestão da complexidade da identificação, utilização, implementação e (re)construção de uma estrutura (grupo de discussão, diário do estudante, glossário); - competências adquiridas: capacidade de sistematização através do conhecimento de uma estrutura de e-conteúdos apresentados nas seis unidades, aplicação do conhecimento na pratica letiva (cf. CV Orientação da investigação), integração do conhecimento em situações diversificadas (cf. CV no ponto das publicações; coordenação de projetos, prémios e distinções, reuniões científicas e registo de patente), capacidade de comunicar e interagir com os colegas (cf. Lição). - criação de valores de inovação: interação com especialistas convidados e professores voluntários, construção de aplicações computacionais); - abertura ao conhecimento cientifico: participação em reuniões científicas, criação de projetos de investigação submetidos a avaliação externa, desenvolvimento dos soft skills ; - criação de alianças estratégicas: do IP de Santarém à Universidade do Minho, Aveiro, Aberta, Évora, UNED e IP de Setúbal Resumimos de forma visual (cf. Imagem) as características que no nosso entender caracterizam as três provas desta agregação.

16 IN FO RMAZIO NE 10/12 16 Por último, gostaríamos de referir que este relatório se enquadra nas palavras proferidas (no passado dia 14 de Julho) na aula de sapiência do IP de Santarém pelo Professor Catedrático Carlos Zorrinho (2011) uma aula não deve ser um ponto de chegada. Deve ser um ponto de partida. Para onde vai o comboio?. É este o convite que lhe fazemos viaje connosco até à lição onde iremos apresentar o foco de inovação/o empreender que constituiu os eixos, a estrutura e a construção de uma comunidade-rede. Bibliografia Abrami, P., Bernard, R., Bures, E., Borokhovski, E., & Tamim, R. (2011). Interaction in distance education and online learning: using evidence and theory to improve practice. Journal of Computing in Higher Education, 23(2-3), Disponível em doi: /s x Afonso, A. (2009). A gestão das comunidades de aprendizagem enquanto geradoras de contextos de aprendizagem (um estudo de caso). Coimbra: Universidade de Coimbra. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. Disponível em Almada, A. (2011). Interfaces Naturais no Ensino. Seminário do Mestrado em Educação e Comunicação Multimédia. Disponível em: Amiel, T., Reeves T. (2008). Design-Based Research and Educational Technology: Rethinking Technology and the Research Agenda. Educational Technology & Society. IEEE Computer Soc, Learning Technology Task Force, ISSN: Anderson, T. (2003). Art education for life. International Journal of Art & Design Education, Blackwell Publ Ltd, ISSN: Anderson, T. (2003). Modes of interaction in distance education: Recent developments and research questions. Handbook of Distance Education, Mahwah, NJ: Erlbaum, Anderson, T. & Dron, J. (2007). Groups, networks and collectives in social software for elearning. 6th European Conference on Elearning, Academic Conferences Ltd, Anderon, T (2008). The Theory and Practice of Online Learning. Disponível em Press. Athabasca University. ISBN: Anderson, T. (2009). Association for learning technology. Canada research chair in distance education. Edmont: Athabasca University Anderson, T. (2011). An overview of the major theories of distance education. Lisboa: Universidade Nova. Disponível em: Bassani, P. & Behar, P. (2008). Análise das interações em ambientes virtuais de aprendizagem: uma possibilidade para a avaliação da aprendizagem em EAD. Novas Tecnologias na Educação. Ciclo de Palestras Novas Tecnologias na Educação,4 (1),. Disponível em handle/10183/12986 Cação, O.(2009).Construção de comunidades virtuais com o Second Life. Departamento de Didática e Tecnologia Educativa. Departamento de Comunicação e Arte. Universidade de Aveiro. Disponível em: CEN (2008). European e-competence Framework 1-0_ a common european Framework for ICT professionals in all industry sectors. Disponível em: ropeanecompetenceframework1.0.pdf Christensen, C., Horn, M. & Johnson, C. (2011) How disruptive innovation will change the way the world learns. Disrupting class. Mc Graw hill. ISBN Clarke, J., Dede, C. & Dieterle, E. (2008). Emerging Technologies for Collaborative, Mediated, Immersive Learning. International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education 9. Springer International, 20(9), Disponível em doi: / _55 Dias, P., et al (2008). E-Conteúdos para E-Formadores. TecMinho/ Gabinete de Formação Contínua. Braga: Universidade do Minho. ISBN: Dias, P (2010). Avaliação em elearning. Seminário do Mestrado em Educação e Comunicação Multimédia. Disponível em: Dias, P. (2010). Avaliação das aprendizagens nas comunidades online: uma perspectiva formativa. Congresso Internacional de Avaliação em Educação. Universidade do Minho. Disponível em: Dias/avaliao-online-ciae2010 Dias, P. (2011). Colabora2011 fórum de práticas elearning na UM. Inovação Pedagógica (Parte 2). 15 de Junho, Anfiteatro. Universidade do Minho. Disponível em: Douglas, Thomas; Seely Brown, Jhon (2011). A new culture of learning cultivating the imagination for a world of constant change. Aspen Institute. ISBN Disponível em:

17 Downes, S. (2007). An introduction to connective knowledge. In. Theo Hug (ed.) Media, Knowledge & Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Proceedings of the International Conference held on June 25-26, Disponível em Downes, S. (2009). New technology supporting informal learning. Challenges 2009, VI Conferência Internacional de TIC na Educação. Disponível em: Downes, S. (2011). The Role of Open Educational Resources in Personal Learning. AQCvj6m4obM. Acedido em Junho de Duarte, Joaquim, Gomes, Maria João (2010). Práticas com a Moodle: um estudo centrado no CCUM. Universidade de Lisboa. Instituto de Educação. Universidade do Minho. Disponível em ISBN: Eupropean Commision. Europe 2020 (2011). Site oficial. Disponível em: Garcia, I., Peña-Lopez, I., Johnson, L., Smith,R.; Levine, A.& Haywood, K. (2010). El informe Horizon: Edición Iberoamericana Universitad Oberta de Catalunya. ISBN Gardner, H. (2009). Multiple intelligences around the world. Jossey-Bass. San Francisco, CA. ISBN Garrison, D.; Anderson, T. (2005). ELearning in the 21 century: a framework for research and practice. Routledge Falmer. London. ISBN Goleman, D. (2006) Social Intelligence the new science of human relationships. Hardcover books. ISBN Herrington, J., Reeves, T. & Oliver, R. (2009).Immersive learning technologies: Realism and online authentic learning. Journal of Computing in Higher Education,19 (1), Disponível em: doi: /BF Hwang, J.; Christensen, CM. (2008). Disruptive Innovation In Health Care Delivery: A Framework For Business-Model Innovation. Health Affairs,27 (5) Disponível em: ml. doi: /hlthaff Jézégou, A. (2010). Community of inquiry in elearning: A critical analysis of the Garrison and Anderson Model. The journal of distance education/ Revue de l education à distance,24(2), Disponível em: Johnson, S. (2010). Were good ideas come from: the natural history of innovation. N.Y.: Riverhead Books. Ministério da Tecnologia e Ensino Superior. (2010). Investir no Futuro. Um contrato de confiança no Ensino Superior para o futuro de Portugal. Disponível em: no.gov.pt/pt/gc18/governo/ministerios/mctes/programase- Dossiers/Pages/ _MCTES_Doss_Contrato_Confianca_EnsSup.aspx Miranda, L., Morais, C., Dias, P. & Almeida, C. (2002). Comunidades de aprendizagem na Web: uma experiência com alunos do ensino superior. Actas do IE2002: 6 Congresso Ibero americano - 4 Simpósio Internacional de Informática no Ensino - 7 Taller Internacional de Software Educativo. pp Disponível em Paulsen, M. (2000). Online Education. An International Analysis of Web-based Education and Strategic Recommendations for Decision Makers. NKI Forlaget. Norway. Disponível em: Pereira, A., Mendes, A., Morgado, L., Amante, L. & Bidarra, J. (2011). Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta Para uma Universidade do Futuro. Disponível em: Ricardo Marques, M. (2010). Comunicação interpessoal. Seminário do Mestrado em Educação e Comunicação Multimédia. Disponível em: Rosenberg, M. (2006). Beyond ELearning: Approaches and Technologies to Enhance Organizational Knowledge, Learning and Performance. USA: Pfeiffer. ISBN: Salomon, G. (1993). No distribution without individual s cognition: A dynamic interactional view. In Salomon, G. (ed.) Distributed cognitions Psychological and educational considerations, Cambridge: Cambridge University Press. Salomon, G. and Perkins, D. N. (1998) Individual and social aspects of learning, Review of Research in Education, 23,1-24. Disponível em: doi: / x Salmon, G. (2000) E-moderating, Kogan Page.Gilly Salmon s Five Stage Model of ELearning. Taylor & Francis Books. Bristish Library. ISBN Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization. London: Random House. Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge. Disponível em: Siemens, G. Connectivism. From knowledge to bathroom renovations. Disponível em: 17

18 IN FO RMAZIO NE 10/12 Silva, Bento (2006). Aprendizagem em rede: Análise dos sistemas de gestão de aprendizagem na Internet no ensino superior em Portugal. Universidade do Minho. Disponível em h t t p : / / r e p o s i t o r i u m. s d u m. u m i n h o. p t / b i t - stream/1822/8294/1/aprendizagem%20em%20rede%20an %c3%81lise%20dos%20sistemas%20de%20gest%c3%83 O%20DE%20APRENDIZAGEM%20NA%20INTERNET%20NO% 20ENSINO%20SUPERIOR%20EM%20PORTUGAL.pdf University of the People. (2011). Site oficial. Disponível em: Valerio, Gabriel (2011). WEB2.0 como herramienta de apoyo al aprendizaje. Seminário do Mestrado em Educação e Comunicação Multimédia. Disponível em: Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN Wenger, Etienne C., McDermott, Richard, and Snyder, Williams C. (2002) Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge, Harvard Business School Press, Cambridge, USA (ISBN ). Wenger, Etienne C. (2006)Communities of practice a brief introduction. Disponível em: Zawacki-Richter, O., Baecker, E., & Vogt, S. (2009). Review of distance education research (2000 to 2008) analysis of research areas, methods and authorship patterns. International Review of Research on Distance And Open Learning, 10(6). Disponível em 18

19 Eduardo Hamuy Pinto Eduardo Hamuy Pinto Departamento de Diseño, Universidad de Chile. Magister en Educación/Informática Educativa; Doctorando Educación & TIC, Universitat Oberta de Catalunya. Quality criteria in virtual education. What are we talking about? How do we define good virtual education? And for all matters, we should ask How do we define good education? Because first the very term virtual education should be given some thought. Virtual means something that is almost or nearly the real thing, yet in the context of ICT usage, it is synonymous of that which is made possible through software and hardware. In other words, it is different from face-to-face education, carried out in a brick and mortar institution. But we must admit that virtual education is nothing else nor less than: education. In its final purpose, it should be assessed for nothing else than that. Maybe we use the term virtual as an umbrella to encompass many different ways of carrying out education. Thus, from this standpoint we may recognize its complexity, yet also its simplicity. What is virtual education? There is neither a single definition, nor a definitive starting point. Rather, there is a timeline of evolving technologies and methods used since its origins in distance education, which have received many names (Harasim, 2000; Moore, Dicksondeane & Galyen, 2011): Computer Assisted Instruction, Computer Assisted Learning, Online Education, Distributed teaching and learning, e-learning, M- Learning, just to mention a few. We may expect that many more names will emerge, expressing how new technologies continue to develop, which are then appropriated by educational communities and later become part of their culture. EDUCAUSE s longitudinal report on Top-Ten IT Issues in Higher Education, has never identified Quality as a specific priority or concern issue to the IT leaders consulted through out these years. Nevertheless, some of the most recurring trends along this dozen of years have been related to: Funding IT; Administrative/Information systems; Faculty training, support and development; E-Learning/Distributed teaching and learning strategies; Infrastructure; and Governance, organization and leadership for IT (EDUCAUSE, 2012). Could we relate these issues with quality? Must we conclude that all those IT leaders, which have yearly informed about their topmost concerns, do not care about quality? Maybe the answer can be found in the idea that quality is a complex phenomenon, assessed only through a multiplicity of dimensions, many of which can be found in those recurring trends mentioned. Quality criteria models Maybe we could expect, already well into the twentyfirst century, that e-learning would have won its standing of prestige in education systems. However, in USA only 29% of the general public considers online courses of an equivalent quality as those taken in classrooms. And amongst college presidents the appreciation is more positive but still far from absolute, 51% consider them equivalent, even though they report that 77% of the institutions they lead offer online learning (Parker, Lenhart & Moore, 2011). Parker, Lenhart and Moore provide another indicator that online education does not yet reach full social acceptance: 86% of least selective institutions offer virtual education, 80% of moderately selective also do, and only 51% of the most selective institutions have online courses. Because of a certain stigma of being almost or nearly education, as a second best but not yet the real thing, the concern for quality in virtual education has risen many times, in many of education s stakeholders: students fear their certification may not provide the same social prestige, compared to a traditional faceto-face institution s diploma; teachers are apprehensive about being able to achieve the same academic rigor; institutions care for obtaining adequate funding and keeping costs affordable for their prospects, recovering their investment in new technologies; employers are uneasy 19

20 IN FO RMAZIO NE 10/12 20 about the effectiveness of the competencies achieved by their forthcoming employees; and accreditation agencies and governments feel socially responsible for the results of virtual education (Chua & Lam, 2007; Parker, Lenhart & Moore, 2011; Warger, 2011). ICT have helped to provide opportunities for learning and development to many, and we may welcome this, but access is not enough. We must provide assurances that these stakeholders expectations are deeply fulfilled and so are the world s demands on education. Achieving productivity gains while enhancing quality is the most significant challenge facing higher education. (Lingenfelter, 2012: 11) Just as beauty, quality seems to be in the eye of the beholder. There are several quality assurance models for online education, which have grown in different contexts and reflect the concerns and strengths from each one of them. See Table 1 for a comprehensive summary of a selection of different models that are dealt with in the following discussions. For example from an academic s point of view, a model brought from a business milieu may not be adequate in educational context if reproduced too literally (Barbera, 2004), for management or entrepreneurial contexts cannot be always be equated to educational ones. For example, some would disagree that a student is the same as a customer, even though the may share certain characteristics. Thus Barbera (2004) argues that user satisfaction has been erroneously used as the core of many educational quality evaluations. Additionally, she critiques an oversimplification of quality criteria in terms of solely quantitative measurements: neither costs of the educational service nor the complexity (number of alternatives provided) of the interaction designed into multimedia resources can be equated to quality. Instead Barbera emphasizes the focal point on teaching and learning processes in the quality of education, based on Moore s approach to interaction: interaction between material and student, between student and teacher, and among peer students. The Sloan Consortium (Moore, 2005) developed a model that considered the pedagogical issues mentioned by Barbera and introduced a few more. Certainly a business relationship comes to mind; in this model learning effectiveness is followed by issues of cost effectiveness and users satisfaction (faculty and students). From an economical perspective, online education implies an important investment in technology and numerous changes that require an institutional long-term commitment. Therefore, this investment must yield organizational benefits that reflect in faculty and student satisfaction that can help sustain the effort in the long run. A framework was later developed for an international network of universities that worked together with Thomson Learning, called U21G, as reported by Chua and Lam (2007). U21G s model developed from a fully online university project, thus the authors warn about the applicability of their criteria to a brick-and-mortar institution that also offers online education, rather they consider these should be adapted. This model focuses again, mainly on the more academic issues of curricula, content, teaching and tools. However, Chua and Lam (2007) describe an institutional context where this model had a transnational development where organizational and logistical where deeply involved in order to bring forth a successful e-learning model, where a faculty body with a new profile, was required (at least partially) in order to sustain a fully online project that could fulfill quality standards expected. This raises the question of to what extent are pedagogical matters isolated from technical, institutional and human resources. Just as beauty, quality seems to be in the eye of the beholder. There are several quality assurance models for online education, which have grown in different contexts and reflect the concerns and strengths from each one of them. The HELAM model (Ozkan & Koseler, 2009) was based on assessing the overall e-learning perceived satisfaction based on student perceptions exclusively, from a multidimensional model of six aspects: System quality; Service quality; Content quality; Learner perspective; Instructor attitudes; and Supportive issues. However, it enabled the authors to propose an evaluation model that could measure e-learning effectiveness. Next, three similar models are summarized in Table 1: the Rubric for Online Instruction, developed by California State University, Chico (2009); the Quality Matters Rubric Standards (Quality Matters Program, 2011); and the Blackboard Exemplary Course Program Rubric (Blackboard Inc., 2012). These three follow a more pragmatic approach, where they main purpose is to provide