L insegnamento grammaticale tra scuola media e scuole superiori

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1 L insegnamento grammaticale tra scuola media e scuole superiori Nicodemo Cannavò Lavoro di diploma SUPSI-DFA svolto presso Liceo Cantonale di Locarno a.a Didattica dell italiano (SMS) Prof. F. Camponovo Prof. G. Gatti (DPP)

2 1. Introduzione Questo lavoro nasce da una serie di constatazioni fatte durante la pratica professionale che ho svolto presso il Liceo Cantonale di Locarno nell anno scolastico 2009/10. Ho notato che gli studenti in prima liceo si trovano disarmati e sprovveduti davanti ad una prova di grammatica, in particolar modo per quanto concerne la sintassi del periodo. Tali lacune vanno di pari passo con l incapacità di scrivere 1 e, più in generale, di padroneggiare lo strumento lingua e di riflettere sul suo uso. Ho pure constatato che miei ex-allievi del primo biennio delle medie, incontrati nuovamente in prima liceo, hanno svolto una prova d ingresso con esiti nettamente inferiori a quelli ottenuti durante i primi anni di scuola media. Ho approfittato allora dell occasione per parlare con loro, informalmente, alla fine delle lezioni che tenevo al liceo. I miei ex studenti hanno fatto emergere alcuni aspetti secondo loro problematici: a) non hanno praticamente mai usato quanto appreso nel primo biennio di scuola media durante il secondo; b) la grammatica non è stata impiegata in funzione dello sviluppo delle quattro abilità; c) durante il secondo biennio di scuola media alcuni docenti hanno chiesto loro solamente di scrivere, senza completare l insegnamento grammaticale. Da questi aspetti sono partito per la mia riflessione sull insegnamento della grammatica tra scuola media e liceo. Ho voluto così tentare di dare una risposta ai seguenti quesiti: 1. Lo studio della grammatica ha una continuità nella scuola media superiore? 2. Quali sono le premesse necessarie affinché il passaggio dalla scuola media alla prima liceo risulti meno problematico possibile da questo punto di vista? 3. Quali sono le competenze richieste (e perché!) dalla scuola media superiore per quanto concerne la grammatica italiana? 4. E, dunque, quale grammatica è più opportuno insegnare? Mi sono dato delle possibili risposte, che ho preso come ipotesi di partenza. Lo studio della grammatica dipende nella scuola media prevalentemente dal taglio che gli insegnanti danno alle loro lezioni e più in generale alla programmazione. È vero che gli argomenti vengono trattati, come spesso si sente dire da alcuni docenti delle medie, quasi per difendersi 1 Si vedano a questo proposito anche i risultati presentati nel RPC, p. 18: «Tenuto conto che la media cantonale di insufficienze per quanto riguarda l attività di comprensione è del 30.5%, solo in cinque sedi viene registrata una percentuale significativa, superiore al 40% (con una punta massima del 75.5%), mentre in altre cinque la percentuale si colloca sotto il 20% (punta minima 16.3%). L attività di scrittura presenta una situazione analoga». 1

3 da una presunta accusa di aver svolto male il proprio lavoro, ma credo che alcuni aspetti siano spesso poco o mal approfonditi. Gli studenti imparano nozioni di cui non sanno che farsi e, presto o tardi, le dimenticano 2. Pochi sono i docenti che vedono (e mostrano) che lo studio della grammatica garantisce al parlante e, soprattutto, allo scrivente una capacità di servirsi della lingua ad un livello più cosciente (e coscienzioso). 2 Cfr. allegato 1. 2

4 2. L insegnamento grammaticale 2.1. Perché insegnare grammatica La domanda Perché insegnare grammatica può sembrare superflua, ma non lo è: basterebbe pensare alla mole di saggi usciti sull argomento 3 ; e lo è ancor meno se si pensa che l insegnamento della grammatica e la disciplina stessa, quarant anni fa circa, si trovarono ad essere sotto accusa 4. Cominciarono la crociata Raffaele Simone e Giorgio Cardona nel 1971 con un saggio sulle grammatiche scolastiche italiane degli anni Sessanta: oggetto principale delle loro critiche furono «le distinzioni e le definizioni adottate, le classificazioni proposte, le scelte e le colpevoli omissioni». 5 Da allora la linguistica, la sociolinguistica e altre discipline affini hanno portato nuove teorie, elaborato nuovi concetti e proposte didattiche, che però hanno tardato ad entrare nella pratica didattica degli insegnanti e che per certi versi non vi sono ancora entrate. Ecco perché è utile che ci si fermi a riflettere proprio sulla didattica della grammatica, rispondendo innanzitutto alla domanda perché insegnarla. Si tratta in sostanza di vedere se l insegnamento della grammatica influenzi positivamente l acquisizione delle abilità che l insegnamento dell italiano mira a sviluppare (lettura, scrittura, ascolto e parlato) 6. È utile, per inquadrare il problema, introdurre in questa sede un breve excursus storico. Per varî secoli nulla è cambiato nell insegnamento grammaticale. Potremmo dire, per semplificare, che fino ai primi anni Settanta del Novecento il modello è rimasto quello utilizzato dai grammatici latini del I sec. d. C. Gli allievi della seconda metà del Novecento erano ancora essenzialmente addestrati a riconoscere le diverse categorie grammaticali di cui si compone la lingua e le possibili combinazioni in strutture più o meno complesse. Le riflessioni di varî linguisti, soprattutto francesi, avviarono le discussioni sull utilità dell insegnamento grammaticale. Alcuni studiosi arrivarono addirittura a negare ogni utilità dell insegnamento grammaticale ai fini dello sviluppo delle capacità di lettura, ascolto, scrittura ed espressione orale. Di riflesso, la critica degli studiosi che si sono occupati di didattica dell italiano si è scagliata soprattutto «contro il criterio nozionale-semantico, peraltro preferito dalle grammatiche scolastiche tradizionali, per le sue palesi incongruenze: se il verbo indica un azione o uno stato, perché vittoria o fuga, malattia o dormita non sono verbi? e se il pronome sta al posto del nome, al posto di quale nome starebbe lo nella frase che segue: lo avevamo detto tutti che non dovevi uscire?». 7 3 Cfr. cap Lo Duca 2003, p Ibidem. 6 Cfr. per esempio PFSM, p Lo Duca 2003, p

5 Ci si è inoltri interrogati a più riprese sullo scopo e l utilità didattica delle complicate tassonomie insegnate agli studenti, le quali costituiscono «un chiaro esempio di proliferazione di nozioni non giustificate a livello operativo». 8 Da più parti si è notata l assenza di considerazione per il lessico e per la semantica; l assenza della fondamentale distinzione tra complementi necessari (o nucleari) e complementi facoltativi (o circostanziali), distinzione introdotta nella riflessione grammaticale novecentesca dal modello valenziale; la totale disattenzione per il problema delle funzioni della lingua; l assenza nella didattica delle scoperte della sociolinguistica; la poca considerazione per fenomeni grammaticali che interessino frammenti di lingua superiori alla frase o al periodo. Ragionando in questa prospettiva, nel 1977 anche Monica Berretta 9 arriva a negare un influsso positivo dello studio della grammatica tradizionale sulla competenza linguistica degli allievi; di diverso parere è, invece, Maria Luisa Altieri Biagi che, un anno dopo, pur sostenendo che «a comunicare si impara comunicando» 10, riconosce i meriti e l utilità dell insegnamento grammaticale: Oggi [ ] è ancora vegeta l interpretazione della grammatica come mezzo per raggiungere correttezza e abilità di esecuzione. Pur non escludendo effetti di questo tipo (il controllo, il dominio del mezzo linguistico autorizza l ipotesi di uno sfruttamento più conscio e razionale) l importanza della riflessione linguistica risiede soprattutto nella sua capacità di attivare processi di pensiero. 11 Se fatta in un certo modo, non c è dubbio che «la riflessione linguistica merita di essere inserita in una didattica inter-disciplinare, produca essa o meno un miglioramento dell esecuzione orale e scritta». 12 E anche Monica Berretta, a distanza di qualche anno rispetto al primo saggio citato poc anzi, finisce per suggerire alcuni ambiti in cui è possibile intervenire, attraverso la grammatica, per migliorare le prestazioni linguistiche degli allievi 13, purché si calibrino gli interventi a seconda dell età dei ragazzi: «pare che il sistema fonologico, quello morfologico e quello sintattico inferiore (sintassi della frase semplice) si fissino assai presto, e siano invece la sintassi superiore (costruzione del periodo) e il lessico <gli aspetti> su cui più proficuamente si può intervenire a livello di scuola media inferiore». Dal canto suo, «Francesco Sabatini individua tre ordini di obiettivi, che giustificano ampiamente un nutrito programma di riflessione sulla lingua: lo sviluppo delle capacità linguistiche, il potenziamento della formazione culturale, lo sviluppo cognitivo». 14 Sul primo obiettivo, Sabatini mostra riserve e perplessità, anche se ammette che la prospettiva testuale potrebbe dare qualche risultato. Uno studente liceale sprovvisto di 8 Simone, Cardona, 1971, p Berretta 1977, pp Biagi 1978, p Ivi, p. 74. Questa giustificazione però non è sufficiente e comunque non è peculiare all insegnamento della lingua madre (cfr. infra). 12 Ivi, p Berretta 1977, p. 9 e 1979b, p. 69). 14 Lo Duca 2003, p

6 conoscenze grammaticali difficilmente riuscirà a padroneggiare la scrittura. Pensare che la sola lettura di testi, e dunque l imitazione, possa permettere allo studente di scrivere in modo corretto è un illusione. Per fugare le riserve di Sabatini, basti un esempio su tutti: la punteggiatura. L idea che la punteggiatura risponda a necessità dettate dalla lettura e dalle sue pause è in voga nella pratica didattica, anche se la comunità scientifica ha accettato e condivide le posizioni esposte dalla Garavelli nel suo Prontuario di Punteggiatura. 15 La punteggiatura risponde a regole ben precise: lo scrivente deve essere in grado di riconoscere la struttura della frase per poter interpungere in modo corretto. 16 Il secondo obiettivo non è cosa da poco: «aiutare i giovani a leggere il loro presente e il loro passato attraverso la lingua significa aiutarli a diventare membri pensanti della comunità nazionale, capaci di confrontarsi nel modo più informato e consapevole e al solo livello che siamo disposti a riconoscere alla specie umana, quello delle parole e delle idee». 17 «Le varietà linguistiche sono [ ] il risultato della molteplicità delle relazioni umane dell oggi, ma sono nel contempo il prodotto storico di una civiltà e ne portano i segni indelebili» 18. La lingua ha una storia: capirla permette ai ragazzi di meglio accostarsi alla storia lato sensu. Lo studio diacronico del lessico, ad esempio, può portare ad approfondire la comprensione di concetti astratti e complessi 19. Non ci si deve dimenticare che la lingua è lo strumento grazie al quale l uomo conosce. 20 Arriviamo al terzo obiettivo: la riflessione sulla lingua può svolgere un ruolo importante nel migliorare le abilità cognitive di base, attivando alcune capacità mentali l osservazione, il riconoscimento di analogie e differenze tra elementi linguistici, la classificazione e l ordinamento in categorie e sottocategorie, l istituzione di relazioni logiche tra i diversi elementi, la rappresentazione e la simbolizzazione, l inferenza, la generalizzazione e così via che sono alla base dei processi di pensiero più maturi. Saper ragionare sullo strumento-lingua permette allo studente di sviluppare abilità che vanno ben oltre l apprendimento della lingua italiana e delle sue strutture. La tassonomia non è tipica solo della grammatica: si pensi ad esempio a quella delle specie animali o vegetali Garavelli In particolare «l interpunzione logica per così dire, canonica dà indicazioni sulla struttura frasale e sulle connessioni tra le frasi sulla base delle regolarità sintattiche» e, viceversa, per inserire la punteggiatura in modo corretto va riconosciuta la struttura della proposizione. «In quanto serve a distinguere i piani dell enunciazione dentro la linearità degli enunciati la punteggiatura ha la prerogativa pratica di dare al lettore indicazioni riguardo all architettura del testo, mettendone in evidenza gli elementi costruttivi e le giunture». Ivi, p Lo Duca 2003, p Ivi, p Prendiamo ad esempio parole come Illuminismo o Medioevo. 20 Si veda De Saussure 1997, p. 19: La lingua «è al tempo stesso un prodotto sociale della facoltà del linguaggio ed un insieme di convenzioni necessarie, adottate dal corpo sociale per consentire l esercizio di questa facoltà negli individui. [ ] La lingua [ ] è in sé una totalità e un principio di classificazione». 21 «L addestramento dei meccanismi cognitivi di base basterebbe da solo a giustificare la riflessione grammaticale sull oggetto lingua». Lo Duca 2003, p

7 Ai tre obiettivi indicati da Sabatini potremmo aggiungerne seguendo Lo Duca 22 che cita l intervento di Adriano Colombo 23 un quarto: «la riflessione sulla lingua madre ha il compito di fungere anche da grammatica generale, di fornire un attrezzatura concettuale riutilizzabile nell apprendimento della lingua nuova». 24 È indubbio che il punto di partenza per lo studio di un altra lingua sia la conoscenza della lingua madre. Per poter appropriarsi delle strutture delle lingue straniere è necessario possedere un punto di riferimento solido che permetta il confronto tra il nuovo e l acquisito. Saper riflettere sulla propria lingua e possedere un metalinguaggio sono dunque prerequisiti per lo studio di un altra lingua. Mi avvarrò di un esempio: essere in grado di distinguere le funzioni logiche del pronome mi in italiano diventa di fondamentale importanza quando ci si avvicina al tedesco. In proposizioni come Io mi lavo e Io mi lavo i capelli il pronome personale mi ha forma identica ma funzioni diverse. Lo studente incapace di analizzare simili frasi si troverà in seria difficoltà, quando dovrà tradurle in tedesco: Ich wasche mich e Ich wasche mir die Haare. Alla forma italiana mi corrispondono mich (Akkusativ) per il complemento oggetto e mir (Dativ) per il complemento di termine. Dopo questa serie di riflessioni, si tratta ora di capire quale grammatica insegnare durante le ore di italiano nelle nostre scuole medie (e forse già per alcuni aspetti anche nelle nostre scuole elementari 25 ) e superiori; neanche queste ultime, ovviamente, sono esonerate dall insegnamento grammaticale. Gli allievi usciti della scuola dell obbligo si trovano infatti in una fascia scolare ideale «per procedere ad un opera di attenta revisione e di sistemazione di tutto il sapere grammaticale accumulato nel corso degli anni. È il momento in cui le osservazioni occasionali e i percorsi programmati, le attività più astratte e le analisi degli usi e dei testi concreti dovrebbero fondersi in una visione organica, anche se necessariamente ancora incompleta, di questo oggetto complesso che è la lingua» 26. Tutto ciò è possibile solo a condizione che si usi nella pratica didattica una metodologia corretta, che porti gli allievi a scoprire quanto già sanno sulla loro lingua, addestrandoli a 22 Ivi, p Colombo 1997, p In un contesto come quello svizzero, questa funzione è di fondamentale importanza se consideriamo il fatto che gli studenti di scuola media sono chiamati ad apprendere, oltre all italiano, il francese, il tedesco e l inglese. Spesso, in effetti, i docenti delle cosiddette lingue 2 rimproverano alla scuola in generale e ai docenti di italiano in particolare il fatto che gli studenti dispongano di strumenti insufficienti per affrontare lo studio delle nuove lingue. Anche per rispondere a questo problema, la didattica delle lingue 2 ha cambiato approccio, che potrei riassumere con più pratica, meno teoria. Resta da chiedersi se questa nuova impostazione possa portare o meno a conoscenze e competenze approfondite. L esigenza di attribuire tale compito alla lingua madre non è sentito solo dagli insegnanti delle lingue moderne, ma anche da quelli delle lingue classiche come il latino e il greco. 25 I PSE prevedono che gli allievi siano direttamente confrontati con aspetti legati all educazione linguistica. È però evidente per chiunque abbia un minimo di pratica d insegnamento nella scuola media che la realtà si discosta notevolmente dalle linee guida dei PSE. 26 Lo Duca 2003, p

8 risalire dai dati, cioè dai frammenti di lingua, alle generalizzazioni, le regole, che organizzano in sistema tali dati Quale grammatica insegnare Di fronte alle critiche mosse alla grammatica tradizionale, molti insegnanti, disorientati e impreparati a sostituire lo strumentario grammaticale tradizionale con modelli più aggiornati, hanno preferito rinunciare ad insegnarla. Non va inoltre dimenticato che molti docenti hanno acquisito le loro conoscenze grammaticali durante la scuola dell obbligo, completate sì alle superiori, ma spesso mai diventate oggetto di studio all università. Ecco forse uno dei motivi d imbarazzo di molti colleghi, quando si tratta di affrontare l insegnamento degli aspetti grammaticali. La tendenza nell insegnamento, quando manca una riflessione alla base, è quella di emulare i modelli: ecco perché fare grammatica ha significato spesso riproporre nozioni vecchie senza convinzione e soprattutto senza mai chiedersi quale utilità essa abbia in relazione alle abilità che le lezioni di italiano dovrebbero sviluppare. Nel paragrafo precedente ho esposto i motivi per cui è importante e necessario insegnare grammatica: la degrammaticalizzazione dell insegnamento linguistico 27 non è ovviamente la direzione in cui andare, e di questo si sono resi conto anche studiosi come Raffaele Simone 28, che inizialmente aveva proposto una soluzione drastica: «Insegnare una lingua mediante tecniche implicite significa tentar di presentare al ragazzo non un corpus di materiale linguistico e un sistema di nozioni mediante cui ripartirlo in classi, ma presentare soltanto dei materiale linguistici rinunciando a tutto l apparato nozionale e terminologico usuale. Indirettamente, scegliere un orientamento implicito in fatto di didattica linguistica (e specialmente della lingua madre) significa mirare ad insegnare non lingua-più-grammatica, ma soltanto lingua». Simone non fu soddisfatto della soluzione a cui era pervenuto: continuò a riflettere sul problema e decise di mettere mano lui stesso, in prima persona, ad un testo di grammatica destinato alla scuola dell obbligo. 29 È stato Renzi a formulare una proposta secondo me vincente. «Pur confermando nella sua analisi alcune ipotesi di fondo della giovane linguistica italiana (la grammatica non insegna la lingua ma la descrive, la grammatica non ha intenti normativi), e pur ribadendo molte delle critiche mosse all impalcatura grammaticale tradizionale (le definizioni di categorie e sottocategorie sono incerte, spesso errate), Renzi tuttavia argomenta con ottime ragioni come 27 Cfr Simone 1974 pp «Oggi quella mia posizione mi sembra però difettosa, perché faceva troppo appello a istanze generali e poco al sapere tecnico [ ]. Questo mi pare anche, a vent anni di distanza [ ], il difetto principale del mio Libro d italiano [ ]: mi riferisco al desiderio di smantellare tutto ciò che mi sembrava costrittivo. Così facendo, avevo forse buttato via insieme con l acqua anche il bambino: oggi mi sento molto più grammaticale». Simone 1998, pp

9 la miglior base di un insegnamento grammaticale sia ancora la grammatica tradizionale, purché ripensata nei presupposti epistemologici, liberata dalle sue contraddizioni e dalle incrostazioni pedantesche, nonché aperta agli apporti della riflessione e del lavoro linguistico più recente [ ]. La grammatica tradizionale [ ] fornisce praticamente la base, il terreno d intesa [ ] per ogni discussione. C è chi (Fillmore) ha criticato, e con solidi argomenti, il concetto di Soggetto [ ]. Ma [ ] in ogni riunione scientifica si può andare avanti molto bene per ore parlando di soggetto, di predicato, di nome, di aggettivo, ecc. [ ] La grammatica che intendo proporre si auto-limita [ ] a certi risultati acquisiti. Ma potrà farne propri col tempo altri nuovi, appena questi sembreranno accessibili [ ], adeguati e utili all insegnamento». 30 Non tutto quello che si è studiato, dunque, va buttato a mare: basta solo continuare a studiare, per cercare di conoscere e capire ciò che l università non ha insegnato. Renzi propose una grammatica ragionevole ed è quella che secondo me dovrebbe assurgere a modello didattico. Fare grammatica non serve se non ci si chiede il perché si fa grammatica. Solo avendo bene in chiaro i fini dell insegnamento grammaticale sarà possibile allestire un percorso che porti gli allievi ad acquisire effettive competenze. Le grammatiche curate da Renzi, Salvi, Cardinaletti , Serianni 2000 e Sobrero 1993 vanno in questo senso. Soprattutto la prima è riuscita ad integrare la tradizione grammaticale sostanzialmente di tipo formale e, dunque, nozionale con i modelli teorici più recenti. Secondo Renzi 31 i modelli grammaticali teorici innovativi esistevano, ma mancava ancora una mediazione prima di arrivare all applicazione nell insegnamento. Gli insegnanti continuavano (e per lo più continuano anche oggi) per la loro strada, senza prestare attenzione alle novità legate all impostazione dell insegnamento grammaticale, oppure negavano completamente il valore dell insegnamento della grammatica, evitando semplicemente di insegnarla. Arrivo ora al modello che più si avvicina ad un immediata applicabilità nell insegnamento, il cosiddetto modello valenziale 32, che forse più di altri possiede «le caratteristiche di semplicità e di potenza descrittiva necessarie ad un modello da adottare per l insegnamento». 33 Francesco Sabatini si fece paladino, in Italia, di queste teorie: utilizzò il modello valenziale nella prima edizione della sua grammatica per le scuole (1984) e, a fini descrittivi, nella sistemazione delle voci verbali del DISC (1997). Il modello valenziale ha un suo punto di forza nella definizione della struttura della frase semplice, vista non già come l unione di un soggetto e di un predicato, ma come la proiezione linguistica di un predicato-verbo. «Ogni verbo possiede infatti, in grazia del suo significato, vale a dire della scena che evoca, delle valenze (o argomenti) che devono essere saturate nelle 30 Lo Duca, 2003, pp che cita Renzi 1977, p Renzi 1998, p Si deve la sistemazione organica al linguista francese Tesnière Lo Duca 2003, p

10 frasi attraverso degli elementi obbligatori, necessari affinché l evento evocato dal verbo abbia una corretta rappresentazione linguistica». 34 Per questa sua commistione tra valore semantico e riflessione sulla struttura superficiale della frase 35, quindi per l integrazione tra il vecchio modello corrette le aporie e il nuovo, quello valenziale è il miglior candidato ad un assunzione generalizzata nell insegnamento. Vengono così eliminate molte inutili tassonomie, prima fra tutte proprio quella dei complementi. Un altra integrazione al vecchio modo di fare grammatica è la maggiore considerazione da parte dei didatti per la dimensione testuale 36, uno dei filoni di ricerca più interessanti dell educazione linguistica: è il punto d incontro fra la critica alle forme tradizionali di addestramento nelle quattro abilità canoniche (parlare, ascoltare, leggere, scrivere) e la cosiddetta linguistica del testo, nata nei primi anni Settanta in Germania. A differenza della maggior parte dei modelli grammaticali delle diverse scuole di linguistica, la linguistica testuale parte dall assunto che sia il testo a costituire il dominio della grammatica, e non la frase. «Infatti una considerazione dei fatti linguistici che rimanga confinata entro la frase non riesce né a descrivere né tantomeno a spiegare molti fenomeni grammaticali e semantici che si dispiegano su più frasi e frammenti di lingua di una certa ampiezza, a volte neppure sequenziali, o che rimandano a significati non esplicitati nel testo». Lo Duca porta come esempio la stretta correlazione tra il concetto di coesione 37, e dunque di testo, e la grammatica (anafora e connettivi). Tra i varî argomenti grammaticali, l analisi del periodo sarà dunque uno degli argomenti da approfondire maggiormente, perché di fondamentale importanza per la comprensione e la redazione di testi, benché in realtà nella pratica didattica della scuola media (cfr. cap. 3 e allegati) la sua trattazione sia collocata alla fine del programma e, dunque, spesso ridotta ai minimi termini per mancanza di tempo. Anche in alcune scuole medie del nostro Cantone, grazie a spunti emersi dai corsi d aggiornamento proposti dal Gruppo degli Esperti per l Insegnamento dell Italiano (GEII) e all iniziativa di alcuni docenti, sono partiti progetti volti ad integrare nell insegnamento le nuove teorie della grammatica valenziale e testuale. Questi progetti si fondano sull idea che la «grammatica è un prodotto storico che muta col mutare della lingua e con l avvicendarsi delle teorie sulla lingua. Occorre dunque evitare di assolutizzare la grammatica, che va invece concepita come uno strumento da adeguare e da commisurare alle funzioni logichecomunicative della lingua, sempre articolate, varie e in continua evoluzione. Uno strumento da costruire coi ragazzi, e non da consegnare loro come fosse un sistema 34 Ibidem. 35 Pur identificando la particolare struttura richiesta da un verbo con un ragionamento di tipo semantico (= profondo), lavora poi in superficie, etichettando i sintagmi e le parole in base alle categorie di appartenenza. 36 Ivi, p. 179 e sgg. 37 Intendendo con coesione «l insieme dei meccanismi grammaticali dei quali ci serviamo per collegare le varie parti di cui un testo si compone» Lo Duca 2003, p

11 chiuso, autosufficiente, definitivo» 38. Come ben è emerso dalle risposte degli studenti di prima liceo, ciò che non viene praticato e che non ha una chiara funzionalità viene presto dimenticato. Concepire una grammatica come strumento è l unico modo che possa permettere agli studenti di usarla e di capirne l importanza e il valore La programmazione verticale dell insegnamento grammaticale Un problema finora poco considerato o al quale non si è cercato di trovare soluzione è legato all armonizzazione dei programmi dei varî settori scolastici. Leggendo il programma di scuola elementare 39 si potrebbe credere che gli studenti che entrano in prima media abbiano acquisito numerose competenze legate all uso della lingua italiana. Le prove d entrata che in questi anni ho proposto ai miei studenti del primo biennio di scuola media dimostrano invece il contrario. Si potrebbe pensare che gli allievi, usciti dalle scuole elementari, siano per lo meno in grado di redigere un breve testo. L esperienza insegna però che in un elaborato scritto di un ragazzino di undici anni né la sintassi né l ortografia possono essere date per scontate. Si tratta di correggere errori che si sono radicati negli usus scribendi dei ragazzi. La scuola media sovente non riesce a colmare queste lacune: si vedano nel capitolo seguente i risultati delle prove d ingresso a cui sono stati sottoposti gli allievi di prima liceo iscritti all istituto superiore locarnese. Esperienze come queste mi hanno sempre più convinto della necessità di difendere l importanza di un concetto secondo me troppo poco considerato nel nostro Cantone, ma che si sposa ed è ben in linea con quanto scritto nei capitoli precedenti: la programmazione verticale è un aspetto di cui è necessario tener conto nell elaborazione dei curricula scolastici. Bisogna far sì, in poche parole, che i programmi tengano conto di ciò che li precede e ciò che segue. Le riforme scolastiche in Ticino sono state ideate e implementate senza considerare l ordine scolastico precedente e quello successivo: la riforma degli studi liceali (1997) prima, quella della scuola media poi (2004-5). Il programma, invece, delle scuole elementari, ormai datato (1984), non viene più seguito praticamente da nessun docente. La situazione che si è venuta a creare è a dir poco catastrofica: mancano un unità d intenti, una continuità nel programma e un uniformità. Tutto ciò nuoce soprattutto agli allievi. Interessante è in questo senso l esperienza illustrata e documentata nel libro La programmazione verticale 40. Nel novembre del 1987 l Assessorato della Pubblica Istruzione in collaborazione col Distretto Scolastico n. 39 di Lugo organizzò un incontro in cui la Prof.ssa Maria Luisa Altieri Biagi illustrò le linee di massima del progetto di educazione linguistica in 38 Biagi 1994, p. 109 (grassetti miei). 39 Cfr. PSE, p. 17 e segg. 40 Biagi

12 verticale e le sue finalità. Alla riunione parteciparono tutti i docenti invitati a far parte del primo gruppo di lavoro, costituito da docenti di tutti gli ordini di scuola. L esperienza fu molto utile per tutti i docenti (e gli allievi) che parteciparono alla sperimentazione. Sintetizzerò gli aspetti positivi di questo approccio più sistemico e sistematico 41 : 1. Gli insegnanti della scuola primaria sono messi a conoscenza dei traguardi e degli obiettivi dell intero curriculum linguistico. Un esatta previsione del futuro non serve soltanto alla consapevolezza generale dell insegnante elementare, ma incide sulla sua prassi didattica, determinandola a ritroso. 2. La partecipazione degli insegnanti elementari a tutte le fasi della programmazione non è stata solo ricettiva. Essi hanno potuto e dovuto assumere un ruolo propositivo, soprattutto sotto il profilo metodologico-generale e didattico. La scuola elementare è più attenta a questi aspetti I docenti di Lugo constatarono che, per giungere sul piano operativo-didattico a quella armonizzazione di metodi e contenuti che avrebbe dovuto essere assicurata sul piano istituzionale da apposite norme e programmi coerenti, l unica soluzione era (ed è) quella di provocare la collaborazione degli insegnanti che lavorano in settori scolari contigui. Ci sono aspetti del programma che vanno affrontati in una fascia scolare ben precisa. Ad esempio, per sciocchi che siano gli errori ortografici, il momento giusto per intervenire su di essi è quello della scuola primaria, quando la correzione è una fase dell apprendistato e non crea imbarazzi e complessi di inferiorità nel ragazzo. L esperienza di Lugo ha mostrato non solo che è giusto assicurare la correttezza ortografica, ma è anche possibile realizzarla, se si usano le tecniche opportunamente differenziate per la correzione delle diverse tipologie d errore. Discorso inverso invece vale per l analisi del periodo: essa richiede delle conoscenze e delle competenze non attivabili in un bambino. Sarà pertanto inutile anticipare argomenti che potranno essere svolti con successo solo nel secondo biennio di scuola media. 4. La sperimentazione ha tentato di scandire logicamente la didattica della lingua ai vari livelli scolari. Il che poi ha portato alla conferma di indicazioni già contenute nei programmi delle singole scuole, quando l esperienza di una programmazione globale ne ha confermato la validità; o, viceversa, alla correzione di altre indicazioni dei programmi qualora, immesse in quella dimensione globale, fossero apparse inefficaci o addirittura rischiose. 41 Biagi 1994, pp. XIII e segg. 42 «La scuola primaria è certamente la più sensibilizzata agli aspetti psicologici e pedagogici dell insegnamento. Si potrebbe anzi dire che è stata eccessivamente coinvolta in quelle problematiche, nel senso che talvolta esse sono diventate sostitutive della competenza disciplinare. Questa alternativa è, ovviamente, intollerabile; è auspicabile invece la complementarità della competenza disciplinare e di quella psico-pedagogica. Personalmente vedo con preoccupazione certo imperialismo pedagogico, soprattutto quando fornisce alibi all ignoranza; essere esperti delle modalità di trasmissione di certi oggetti disciplinari non elimina la necessità di possedere quegli oggetti : le competenze professionali non si improvvisano». Ibid. 11

13 5. La programmazione verticale corrisponde alla modalità di insegnamento di una lingua. L insegnamento linguistico è infatti un processo di approfondimento verticale, non un itinerario orizzontale che segue l avvicendarsi dei contenuti. L autrice del libro arriva alla conclusione che «rimane l esigenza di discutere e concordare almeno le scelte fondamentali per creare un minimo di armonia prestabilita all interno del curriculum. È l unico rimedio possibile all attuale situazione di scollamento e di incoerenza che caratterizza tutti i passaggi scolari». Allo stato attuale delle cose, l insegnamento dell italiano alle superiori dovrebbe essere ampiamente dedicato al recupero di competenza linguistica, soprattutto nell ambito della comunicazione scritta 43. «In realtà questo recupero risulta impossibile o per lo meno difficoltoso perché andrebbe ad invadere spazi necessari allo svolgimento del programma storico-letterario. Inoltre alcuni errori, ormai radicati nelle abitudini scrittorie degli studenti, sono difficilmente sradicabili. Sicché i maturandi sono spesso degli analfabeti della comunicazione scritta (ma anche la loro esecuzione orale rivela povertà lessicale e gracilità sintattica). Ma come possono leggere (e capire!) gli autori, studenti che non possiedono gli indispensabili strumenti linguistici? E aggiungiamo gli altrettanto indispensabili strumenti storico-linguistici, dal momento che fra gli autori da leggere ci sono anche quelli del passato remoto o recente». 44 La programmazione verticale potrebbe, di fatto, risolvere i problemi della competenza e dell abilità linguistiche nell arco dell obbligo, e quindi potrebbe restituire la scuola superiore a compiti più raffinati, quali quello dell interpretazione critica dei testi e quello della produzione scritta in tutte le sue varietà comunicative. È pure vero l opposto. A causa della mancata comunicazione e dell assenza di intenti comuni, nel tentativo di adeguarsi alle richieste della scuola superiore, la scuola media ne anticipa certe procedure, rischiando di configurarsi come sua brutta copia. «Le sollecitazioni che provengono dalle istituzioni e dalle varie agenzie educative, dall editoria e dalla ricerca, accrescono talvolta il senso di disorientamento. Ciò avviene, per esempio, quando da varie parti si sollecita la scuola ad occuparsi di tutti i linguaggi; che è espressione allettante, ma che non tiene conto delle limitate competenze semiologiche di un insegnante di italiano, per quanto riguarda i linguaggi alternativi a quello verbale, e non chiarisce, all interno dei linguaggi verbali, a quale denominatore linguistico comune occorra fare riferimento, al di sotto delle molte varianti. Perché è ovvio che non si riesce neppure a misurare natura ed entità degli scarti linguistici se non si ha un sistema di riferimento, rispetto al quale tali scarti possano venir misurati e valutati» Ci si può rendere facilmente conto, ad esempio, che l analisi del periodo è un argomento affrontato poco e male alle medie (cfr. 3). Sarà impensabile che uno studente, ignaro della sintassi del periodo, possa costruire frasi complesse coerenti e corrette. 44 Biagi 1994, pp. XXX XXXI. La Altieri Biagi continua: «I giovani non amano Dante, non leggono Ariosto, odiano Manzoni, perché non sono preparati a leggerli e hanno gravi difficoltà a comprendere la loro lingua». Cfr. cap. 3.1., parola curato. 45 Ivi, pp

14 3. Un analisi della situazione all inizio della prima liceo Nel mese di settembree a (quasi) 46 tutti gli allievi di prima liceo è stata sottoposta una prova d ingresso simile a quelle che abitualmente i docenti liceali propongono ai loro allievi di prima all inizio dell anno scolastico. La verifica Grammatica: a che punto siamo 47 è stata da me concepita con la consulenza del prof. Gatti, docente di italiano del Liceo Cantonale di Locarno, per valutare conoscenze e competenze grammaticali degli allievi all inizio della prima liceo. Per la valutazione ho selezionato alcune conoscenze/competenze 48 necessarie per costruire il programma di italiano (e non solo) su buone e solide basi. Il test era composto di sette esercizî da svolgere in 45 minuti (un ora lezione). Le indicazioni per l esecuzionee e la correzione 49 sonoo state consegnate a tutti i docenti in anticipo assieme alla prova Risultati del test d entrata Ho preso in considerazione gli allievi del Liceo di Locarno iscritti in otto classi di prima per un totale di 167 studenti 50. I dati riportati nei grafici a torta sono espressi in percentuali di allievi per fasce di risultato. I criterî con cui ho creato le fasce di profitto sono esplicitate accanto al grafico. In generalee la situazione che emerge dai risultati della prova è preoccupante, anche se al tempo stesso nonn stupisce per nulla. Nella maggior parte degli esercizî gran parte degli allievi è risultata insufficiente. Analizzerò qui di seguito i risultati per gli esercizî più significativi, mettendo in allegato il commento completo. Esercizio 1 nullo insufficiente discreto buono Criterî 0 punti = 1-2 punti = 3 punti = 4 punti = nullo insufficiente discreto buono 46 Una sola docente del Liceo di Locarno ha deciso di non sottoporre ai suoi allievi la prova d entrata. 47 Cfr. allegato Cfr. allegato Cfr. allegato Tabella con tutti i dati: allegato 5. 13

15 L esercizio 1 era piuttosto elementare, ma ha comunque messo in difficoltà il 78% degli studenti, che ha completato in modo corretto solo due frasi o meno 51, dimostrando di non essere in grado di coniugare un verbo seguendo le indicazioni date e nemmeno grazie all aiuto fornito dal contesto: si tratta di uno dei risultati più preoccupanti. Solo il 4% (sette allievi) degli studenti ha completato in modo corretto i quattro periodi. Andando a leggere le risposte si resta ancora più sgomenti. Ne riporto solo alcune per rendere l idea della situazione: difendere, congiuntivo passato: 1) difenda 2) avessi difeso 3) ti sia difeso distinguersi, gerundio passato: Piangere, indicativo trapassato prossimo III pers. sing.: 1) distrutto 2) distinguendosi 3) essendo distinto 4) avendosi distinto 1) pianse Affiggere, congiuntivo trapassato passivo: 1) fosse affitto 2) fu afflitto 3) fu affisso 4) sia stato affitto / fosse stato affitto 5) affiggesse Le risposte risentono ovviamente anche delle carenze lessicali degli studenti (si veda, ad esempio, affitto per affisso). I ragazzi padroneggiano discretamente l indicativo 52, ma hanno grossi problemi con gli altri modi verbali. Questo fatto si riflette indubbiamente anche sul loro modo di scrivere 53. Non sapere utilizzare il congiuntivo o il gerundio, ad esempio, preclude allo scrivente la possibilità di avvalersi di gran parte della subordinazione. 51 Il 22% degli studenti ha ottenuto 0 punti nel primo esercizio. 52 Qualche problema viene riscontrato però con tempi d uso meno frequente come il trapassato remoto o il passato remoto. 53 Ne sono diretti testimoni i docenti che hanno chiesto agli allievi, un mese dopo la prova d ingresso di grammatica, di scrivere un testo argomentativo (cfr. allegato 7). 14

16 Esercizio 3 nullo insufficiente discreto buono Criterî 0 punti 1-5 punti 6-9 punti punti = nullo = insufficiente = discreto = buono Come si può notare dal grafico anche in questo esercizio il 60% degli studenti ha ottenuto un risultato insufficiente, riuscendo a catalogare meno della metà delle parti del discorso in grassetto. Gli errori più gravi sono legati al mancato riconoscimento di verso, più volte interpretato come sostantivo. Interessanti sono gli esiti dell errataa analisi della parola curato: curato curato curato curato curato risposta errata aggettivo verbo participio passato predicato (sic) nessuna risposta numero di test con lo stesso errore ricorrenze di cui uno con l indicazione dimostrativo e uno con qualificativo 22 ricorrenze 1 ricorrenza 1 ricorrenza 21 elaborati Sorge spontanea una domanda: un allievo non in grado di riconoscere la morfologia della parola curato è in grado di comprendernee il significato? Mi sento di risponderee perentoriamente di no. Non si tratta di un termine di uso quotidiano, è vero, ma non è certamente il più raro e difficile che possiamo incontrare nei Promessi Sposi, opera da cui ho tratto il brano sottoposto agli allievi. Forse sono proprioo difficoltà come questa che impediscono ad un liceale di decifrare un testo letterario I dati si riferiscono all analisi di un campione modello di quattro classi: 1A, 1C, 1D, 1E. 55 Cfr

17 Esercizio 5 nullo insufficiente discreto buono Criterî 0 punti 1-2 punti 3 punti 4 punti = nullo = insufficiente = discreto = buono Quanto scritto a proposito dell esercizio 4 (cfr. allegato 6) emerge qui con maggior vigore. Il 23,4% degli studenti non è riuscito ad individuare nemmeno la principale, il 51,5% ha ottenuto 1 o 2 punti, mentre solo il 22,2% è riuscito ad analizzare tre parti su quattro. La padronanza della sintassi della frase complessa va acquisita anche e soprattutto attraverso la riflessione grammaticale, la cui ignoranza porta ai problemi anche gravi a cui sono abituati i docenti liceali che si accingono a correggere gli elaborati degli studenti. La trattazione della sintassi del periodo rientra nei compiti della scuola media 56. I docenti di scuola media la riflessionee non è dissimile da quella già presentata a proposito dei modi verbali si ostinano a chiedere agli allievi ciò che in realtà nessuno ha mai spiegato loro: scrivere temi argomentativi, ad esempio, richiede competenzee che vanno acquisite anche attraverso lo studio della grammatica. Completando quanto scritto per l esercizio 4 a proposito del latino, è utile notare che prima della Riforma 3 della Scuola Media il latino permetteva agli studenti di allenare e rinvigorire le loroo conoscenzee e competenze legate all analisi della frase complessa. Il nuovo programma di latino, invece, non prevedee più la trattazione del periodo: anche gli ex-latinisti al liceo si trovano in difficoltà quanto i loro compagni se confrontati con un esercizio di analisi del periodo, argomento affrontatoo troppo spesso alla fine della quartaa media, in fretta e furia e con poca convinzione da parte dei docenti 57. Esercizio 7 nullo Criterî insufficiente 0 punti = nullo buono 2 punti = insufficientee 4 punti = buono I risultati dell esercizio 7 sono la logica conseguenza di quanto emerso dagli esercizî precedenti. Il 71,3% degli allievi non ha trovato il macroscopico errore, solo il 12% è riuscito ad 56 Cfr. 2.1 e osservazioni della Berretta lì riportate a proposito del momento propizio per lo studio della frase complessa. 57 Cfr. paragrafo

18 identificarlo e uno scarso 16,7% ha proposto una correzione valida. Praticamente nessuno è riuscito a correggere l errore in maniera intuitiva senza anche spiegarlo. Ciò tenderebbe a sostenere la mia tesi: senza la capacità di individuare l errore con gli strumenti della grammatica non è possibile correggere e, dunque, generalizzando, scrivere in modo corretto. Spesso le proposte di correzione hanno creato monstra ben peggiori della frase di partenza. a) Tutta la saga di Harry Potter è importante per me. In quanto mi ha fatto conoscere ed amare il magico mondo della lettura. Inoltre sono i miei libri preferiti. La proposta di correzione nasce dalla seguente riflessione: Per me la frase era troppo lunga, bisognava spezzarla. Inoltre non mi convinceva com era scritta. Erano tutte frasi principali senza subordinate o coordinate. Lo studente propone una soluzione scorretta, utilizza male la punteggiatura e, quando si tratta di riflettere sul suo agire, utilizza argomenti grammaticalmente infondati. La lunghezza delle frasi non è di per sé un handicap, anche se nella prassi didattica delle scuole medie si sente ancora troppo spesso la regola secondo cui le frasi corte sono meglio delle frasi lunghe perché più corrette. È vero che scrivendo frasi semplici (e non corte) il rischio di commettere errori è minore, ma a questo modo di procedere corrisponde la banalità e la semplicità del pensiero. L argomentazione richiede forzatamente la subordinazione. Lo studente dimostra inoltre di non possedere un metalinguaggio; non è infatti vero che la frase dell esercizio non ha né subordinate né coordinate 58. Non sembra nemmeno in grado di legare analisi del periodo e uso della punteggiatura: nella sua correzione separa infatti indebitamente la principale dalla subordinata causale retta da in quanto con un punto. Lo stesso discorso vale per La Saga di Harry Potter ē (sic) importante per me, sono i miei libri preferiti e mi hanno fatto conoscere il magico mondo della lettura. 59 Per me tutta la saga di Harry Potter ē (sic) importante, perché sono i miei libri preferiti e mi hanno fatto conoscere e amare il magico mondo della lettura Risultati del questionario sottoposto ai docenti di scuola media 61 Purtroppo i dati che possono essere ricavati dai questionari sono limitati: sarà dunque difficile operare delle generalizzazioni. Nonostante siano state da me contattate tramite le 58 Perché introduce una subordinata causale mentre la e del primo rigo coordina le due subordinate causali. 59 Senza spiegazione. 60 Senza spiegazione. 61 Cfr. allegati 8 e 9. 17

19 rispettive Direzioni tutte le scuole medie del Locarnese, solo i docenti di italiano della scuola media di Gordola, per il mio coinvolgimento all interno dell istituto, hanno risposto al questionario. Ho provato a stimolare direttamente anche i colleghi di Minusio, ma non ho ricevuto nessuna risposta. Il fatto che, nonostante i miei inviti, nessun docente delle altre sedi abbia risposto mi ha fatto riflettere: gli insegnanti spesso temono il confronto perché hanno paura di essere giudicati e soprattutto criticati. Non discutere i problemi legati alla propria disciplina è un impoverimento: l esperienza d insegnamento in una prima liceo durante il mio periodo di pratica professionale e gli scambi di punti di vista con il mio DPP e con gli altri docenti del liceo mi hanno permesso di confermare l esperienza positiva già avuta nell ambito del latino, altra materia che insegno da varî anni, cioè che i contatti tra i diversi ordini di scuola sono fondamentali e rappresentano un arricchimento per tutti i docenti e non sono certo una mortificazione del lavoro svolto da chi opera nel settore medio. Fornirò comunque alcuni spunti di riflessione emersi dallo spoglio dei questionari rientrati (solo 7). In generale le risposte alla domanda 1 sono piuttosto fumose: tutti indicano la grammatica come un possibile strumento per sviluppare abilità quali la scrittura e il parlato; il modo però in cui questo debba avvenire non è esplicitato praticamente da nessuno. Interessante è secondo me l affermazione del docente 6, secondo cui l educazione linguistica dovrebbe rendere attenti gli allievi all esistenza di regole che guidano ad esempio la scrittura. Il docente 7, che insegna italiano e latino, è quello che esprime in modo più completo e chiaro, allineandosi ai Piani di Formazione della Scuola Media, il compito dell insegnamento linguistico Lo studio della grammatica italiana (g.i.)è importante perché sviluppa la logica. 2. Lo studio della g.i. è importante per affrontare quello delle lingue straniere. 3. Lo studio della g.i. è importante per chi segue il corso facoltativo di latino. 4. Lo studio della g.i. è importante perché permette di riflettere sui costrutti della propria lingua. 5. Lo studio della g.i. permette di sviluppare competenze applicabili in altri ambiti della disciplina, come l autocorrezione, la stesura corretta dei testi, ecc. 6. Lo studio della g.i. è importante perché porta gli studenti ad acquisire una terminologia metalinguistica. È interessante evidenziare gli aspetti fondanti dell insegnamento grammaticale dei docenti interpellati (cfr. istogramma). Tutti i docenti hanno effettivamente indicato come fondamentali gli obiettivi 1, 4 e 5, come d altronde mi aspettavo, così come non mi stupisce lo scarso peso dato all insegnamento della grammatica italiana in relazione a quello delle lingue straniere, anche se mi preoccupa, perché 18

20 difficilmente uno studente può padroneggiare le strutture di altre lingue senza avere un solido termine di confronto. 62 Le considerazioni sulle risposte alla domanda 3 non sono dissimili da quelle appena formulate. Preoccupante è l approccio della docente 3 al problema: «Per renderla 63 veramente applicabile all autocorrezione, bisognerebbe farla in modo più spinto e non possibile per la maggior parte degli allievi». La prova d ingresso sottoposta agli allievi testava competenze di base: non si tratta dunque di fare grammatica in modo più spinto, ma di raggiungere gli obiettivi minimi che possano fungere da solida base per tutti gli allievi e non solo per coloro che intraprenderanno gli studi liceali. Ho mostrato e penso dimostrato a più riprese che la conoscenza della grammatica non è fine a sé stessa e utile solo a chi proseguirà il proprio iter di studî, ma conditio sine qua non per chiunque voglia padroneggiare tutti i livelli di una lingua. 64 Quasi nessun docente, rispondendo alla domanda 4, cita tra gli argomenti da trattare l analisi del periodo: ciò testimonia quanto già scritto a proposito dello spazio dato nella scuola media alla frase complessa nelle lezioni di grammatica. Se sull utilità dell insegnamento grammaticale tutti gli insegnanti concordano, quasi nessuno mi pare convincente quando si tratta di vederne i risvolti pratici: si citano esempî legati all ortografia e alla frase semplice, ma in modo molto nebuloso. Il docente 5 ritiene che si tratti di uno degli «aspetti più problematici», perché «con difficoltà gli allievi applicano le conoscenze grammaticali, talvolta anche ben assimilate, all elaborazione testuale». C è da interrogarsi dunque sulle modalità con cui si insegna la grammatica e su quale grammatica si insegna. 65 Anche dai questionari degli studenti (cfr. 3.3) è emerso che essi si dimenticano ciò che non usano e non praticano. Il problema non è legato verosimilmente al tempo dedicato all insegnamento grammaticale, visto che praticamente tutti gli insegnanti vi dedicano un ora o più: si ritorna dunque sul problema dell efficacia. L armonizzazione dei programmi di insegnamento è una necessità riscontrata su più fronti e preoccupa i docenti di scuola media, che però sono più sensibili all armonizzazione con la scuola elementare piuttosto che con il liceo. Gli scambi, pur desiderati, non avvengono. Solo un docente ha avuto modo di discutere di aspetti didattici con colleghi delle superiori. Il Dipartimento, gli Esperti e gli Istituti, d altronde, non si sono fatti promotori, in questi anni, di contatti che vadano in questa direzione. Mi si potrebbe muovere la critica che, in qualità di docente di scuola media convinto dell utilità dell armonizzazione dei programmi, avrei potuto creare le condizioni perché i contatti ci fossero: durante varî incontri di materia ho sollevato la questione all interno della mia sede, quella di Gordola, ma, pur incontrando il favore dei docenti, ho trovato un muro da parte dell esperto di sede. I timori che ha sollevato, anche se pure lui 62 Cfr Scil. la grammatica. 64 Prove cantonali somministrate ad allievi di scuola elementare negli anni hanno mostrato come gli alunni ottengano risultati più o meno uguali nelle diverse abilità: difficilmente avremo un allievo molto capace nella lettura e con difficoltà nella scrittura, o con ottime capacità orali e scarse competenze nella lettura. 65 Cfr

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