Pedagogia sperimentale Peer assessment

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1 Pedagogia sperimentale Peer assessment Prof. Pierpaolo Limone Università degli Studi di Foggia

2 Un esperienza Una sperimentazione sullʼuso della Valutazione Collaborativa " e dellʼautovalutazione in una " Comunità di Apprendimento on-line " per docenti: " PEER- ASSESSMENT! E! PEER- LEARNING!

3 Modelli didattici e apprendimento Modelli didattici di matrice teorica socio-costruttivista, anche definita «neo-vygotskiana» (Brown et al., 1996) Apprendimento situato! Pratica ancorata al contesto nel quale si svolge" Apprendimento distribuito! Pratica che riguarda in egual misura tutti gli individui di un gruppo che partecipa alle attività sociali di una comunità"

4 Comunità on-line nella formazione degli adulti Nel contesto sociale a realtà mista, generato dagli attuali LMS (Learning Management System) ed in particolare dalle esperienze di e-learning blended, la presenza sociale è una condizione necessaria perché si verifichi apprendimento.

5 Comunità di apprendimento COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO è uno spazio digitale di condivisione e scambio, dove le persone apprendono attraverso attività di gruppo, definiscono e circoscrivono problemi e si adoperano collaborativamente per trovare soluzioni (Tu, Corry, 2001).

6 La definizione di Etienne Wenger ogni componente di una comunità di pratica trova un suo spazio particolare e si crea una sua identità particolare, che viene ulteriormente a integrarsi e ulteriormente a definirsi con il maggior coinvolgimento nella pratica. Queste identità diventano interconnesse e reciprocamente articolate attraverso lʼimpegno reciproco, ma non si fondono tra di loro. [...] Lʼimpegno reciproco implica non solo la nostra competenza, ma anche la competenza degli altri. Attinge a ciò che facciamo e ciò che sappiamo, nonché alla capacità di connetterci significativamente a ciò che non facciamo e a ciò che non sappiamo, ossia ai contributi e alle conoscenze degli altri. Wenger, 2006

7 Comunità di pratiche Costruzione di una comunità di pratiche (CoP) Collaborazione Parole chiave CoP Impegno reciproco Co-costruzione della conoscenza Scambio e sviluppo professionale

8 CoP e tecnologie Efficace tecnologia di rete Evoluzione e condivisione delle pratiche sociali (Riel, Polin, 2004) Co-costruzione della conoscenza

9 Partecipazione attiva alla comunità on-line e dimensione sociale dell apprendimento Creazione di un senso di appartenenza alla comunità di apprendimento

10 Partecipazione attiva alla comunità on-line e tecniche di peer- e self-assessment È importante superare lʼisolamento del discente e collocare il soggetto che apprende in una rete di relazioni. Le tecniche di valutazione partecipata (Sluijsmans, Dochy, Moerkerke, 1999) permettono di sollecitare queste forme di collaborazione.

11 Esempi tratti dalla letteratura Van Zundert, Sluijsmans, Van Merrienboer, (2010)! Esistono svariate tradizioni di valutazione tra pari a cui è possibile fare riferimento." Grazie allʼimpiego di queste tecniche di valutazione, è possibile aumentare la qualità dellʼapprendimento ed il livello di interazione tra pari."

12 Peer-learning - alcuni concetti PEER-LEARNING Reciproca collaborazione: condivisione della conoscenza e delle idee Ruolo del docente: progettista dell ambiente; mediatore; facilitatore. Apprendimento significativo attraverso il coinvolgimento degli studenti I discenti insegnano e apprendono gli uni dagli altri

13 Peer-learning e formazione degli insegnanti Approccio didattico particolarmente appropriato nella formazione degli insegnanti Favorisce capacità di apprendimento permanente Incoraggia a lavorare insieme e sviluppare le capacità di collaborazione Permette di sviluppare competenze nella progettazione e nella gestione del lavoro di gruppo Favorisce la competenza dell imparare ad imparare

14 Peer-assessment - alcuni concetti PEER-ASSESSMENT Tecnica che prevede continue revisioni formative volte a fornire un feedback costruttivo Strumento di apprendimento I corsisti sono coinvolti nella cocostruzione di criteri di valutazione Permette lo sviluppo di competenze metacognitive Empowerment dei soggetti e formazione di professionisti responsabili e riflessivi

15 I sette step del Peer-assessment adattati da: 1. Formazione iniziale degli studenti" 2. Gestione della privacy" 3. Incremento dellʼaffidabilità" 4. Distribuzione del lavoro" 5. Produzione di feedback efficaci" 6. Scelta tra valutazione formativa e sommativa" 7. Tecnica occasionale o parte integrante del curriculum"

16 Peer- e self-assessment Favorire l apprendimento indipendente e autonomo Sviluppare la competenza valutativa Favorire la competenza riflessiva LE OPPORTUNITÀ Favorire l interazione e la comunicazione

17 Peer-learning e valutazione degli apprendimenti Evoluzione e condivisione delle pratiche sociali CoP di successo" Cocostruzione della conoscenza

18 Sperimentazione proposta Proposta di peer e-learning per la formazione dei docenti sui DSA Percorso formativo che stimoli la creazione di una comunità di apprendimento e che possa formare i formatori sui metodi del peer-learning e del peerassessment all interno di un corso di formazione dei docenti sui DSA

19 Erid Lab Il laboratorio di Educational Research and Interaction Design ha sede presso il Dipartimento di Studi Umanistici - Università degli Studi di Foggia e si compone di uno staff multidisciplinare con ricercatori specializzati in diversi ambiti scientifici, dagli esperti in tecnologie didattiche agli studiosi di nuovi linguaggi per la comunicazione multimediale. Lo staff di ERID è responsabile del Portale e-learning dell Università di Foggia in cui è disponibile una ricca offerta formativa post-laurea, fra cui il Master sui Disturbi Specifici dell Apprendimento.

20 Piani di formazione regionali sui DSA: Corso base e Corso avanzato USR + ERID Lab Istituzione dei corsi e la pubblicazione di un portale web di raccordo e informazione sulle iniziative relative ai DSA Obiettivi dei corsi: offrire competenze di base e avanzate sui DSA; migliorare la qualità dell insegnamento rivolto a soggetti speciali; ridurre l insuccesso scolastico.

21 Gli strumenti dei piani di formazione DSA Piattaforma e-learning Strumenti on-line Social Network Sito web

22 La piattaforma - HOMEPAGE Corso base Corso avanzato

23 Destinatari e obiettivi DESTINATARI 200 discenti iscritti al corso base di formazione sui DSA CAMPIONAMENTO A GRAPPOLI Area geografica PROTAGONISTI discenti docenti e-tutor UNITÀ DIDATTICA (UD5) Strumenti informatici per l autonomia nei Disturbi Specifici dell Apprendimento OBIETTIVI A- Favorire l interazione e la comunicazione all interno di una learning community on-line. B- Formare i docenti ad applicare strategie di apprendimento eventualmente trasferibili nella loro pratica professionale. C- Promuovere un apprendimento significativo (Jonassen et al., 2008) attraverso tecniche di peerlearning e di peer-assessment.

24 Il modello di riferimento Modello delle ricerche di Ingo Kollar e Frank Fischer (2010) 1" Formazione dei discenti ai principi e ai metodi del peer-assessment, del peer-feedback e del peer-learning 2" Co-design dei criteri di valutazione e definizione dei compiti " 3" Pratiche di peer-assessment e peer-feedback 4" Discussione dei risultati

25 Sintesi delle fasi FASE 1 Progettazione, pianificazione e condivisione sia dei criteri di valutazione, che dei metodi didattici adottati (peer-learning) FASE 2 Monitoraggio e moderazione di ogni gruppo da un e-tutor FASE 3 Individuazione di un relatore responsabile per ogni gruppo

26 Il compito Ai corsisti è assegnato un compito!

27 Discussione nei forum per la costruzione di una rubric di valutazione I corsisti, divisi in 5 gruppi individuano i criteri di valutazione del compito e cocostruiscono una rubric attraverso la discussione nei forum della piattaforma. Un docente-volontario, referente per il gruppo, inserisce nel forum un file di sintesi delle proposte emerse all interno del suo gruppo. L e-tutor sintetizza i documenti raccolti e propone una rubric unica per la valutazione del compito.

28 Rubric definitiva Dopo una seconda discussione nei forum divisi per gruppi, si giunge alla stesura della rubric definitiva. OTTIMO BUONO SUFFICIENTE INSUFFICIENTE STRUTTURA DELLA PROPOSTA DIDATTICA COERENZA DEI CONTENUTI RISPETTO ALLA TRACCIA ACCURATEZZA E PROPRIETÀ DI LINGUAGGIO FRUIBILITÀ DELLE ATTIVITÀ DIDATTICHE PROGETTATE NELLE QUOTIDIANE PRATICHE SCOLASTICHE ORIGINALITÀ ANALISI DELLE FONTI Sono presenti e ben definiti tutti gli elementi richiesti dalla traccia. La progettazione delle attività è pienamente coerente con i contesti di apprendimento, le conoscenze pregresse, i modi e i tempi di apprendimento degli alunni, le metodologie utilizzate. I contenuti sono espressi in maniera molto chiara, fluida ed appropriata, con un linguaggio ricco e articolato e pertinenti termini tecnici. La progettazione è pienamente applicabile nelle attività scolastiche quotidiane sia per coerenza che per accuratezza di informazioni. Il compito presenta molti elementi innovativi e originali nell ideazione e nella progettazione delle fasi di realizzazione dell intervento educativo. Le fonti bibliografiche e sitografiche sono indice di ricerche significative e sono chiaramente indicate nel testo. Sono presenti e ben spiegati quasi tutti gli elementi richiesti dalla traccia. La progettazione delle attività è coerente con i contesti di apprendimento, le conoscenze pregresse, i modi e i tempi di apprendimento degli alunni, le metodologie utilizzate. I contenuti sono espressi in maniera chiara, corretta ed adeguata e sono abbastanza comprensibili. La progettazione è applicabile nelle attività scolastiche quotidiane e fornisce adeguate informazioni per la sua realizzazione. Il compito presenta qualche elemento di originalità. Le fonti bibliografiche e sitografiche sono indice di ricerche sufficientemente significative e sono indicate nel testo. Gli elementi richiesti dalla traccia sono presenti in numero limitato ed indicati in modo sintetico e poco significativo. La progettazione delle attività non è sempre coerente con i contesti di apprendimento, le conoscenze pregresse, i modi e i tempi di apprendimento degli alunni, le metodologie utilizzate. I contenuti sono espressi in maniera sufficientemente chiara. Il linguaggio usato è approssimativo. La progettazione fornisce solo parzialmente informazioni per il suo svolgimento nella pratica e non pare realistica. Il compito presenta pochi elementi di originalità. Le indicazioni bibliografiche e sitografiche sono piuttosto limitate. La maggior parte degli elementi richiesti è assente. La progettazione delle attività non è coerente con i contesti di apprendimento, le conoscenze pregresse, i modi e i tempi di apprendimento degli alunni, le metodologie utilizzate. I contenuti non sono espressi chiaramente. La progettazione non è realizzabile nella pratica scolastica per via della scarsa coerenza delle attività previste e l assenza di informazioni dettagliate. Il compito non presenta elementi di originalità. Non ci sono riferimenti a fonti bibliografiche e sitografiche.

29 Valutazione fra pari I corsisti valutano in maniera anonima i colleghi utilizzando la rubric co-costruita.

30 Valutazione della partecipazione alla community Per verificare l efficacia della sperimentazione nel favorire la collaborazione e la comunicazione tra i partecipanti analisi delle interazioni che si realizzano all interno dei diversi forum in tutte le unità didattiche confronto tra i livelli di presenza sociale, di partecipazione, interazione e comunicazione tra le prime 4 UD nelle quali sono stati adottati unicamente dei metodi valutativi sommativi tradizionali e la UD 5 che ha usato tecniche di peerassessment e self-assessment

31 Conclusioni L esperienza formativa intende mettere in evidenza che i processi di peer e- learning, basati su dinamiche di interazione e comunicazione in ambienti online, forniscono un canale privilegiato per la crescita professionale, inducendo nel tempo alla diffusione di conoscenze e buone pratiche (Cross, 2007). Le strategie quali il feedback tra pari consentono ai docenti di condividere la responsabilità dell'apprendimento con i loro studenti (Ertmer et al., 2007).

32 Bibliografia di riferimento Brown A. L. (1992), Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings, in The Journal of Learning Sciences, 2 (2), pp ! Brown A. L. (1994), The advancement of learning, in Educational Researcher, 23 (8), pp ! Brown A. L., Ash D., Rutherford M., Nakagawa K., Gordon A. e Campione, J. (1993), Distributed expertise in the classroom, in G. Saloman (a cura di), Distributed Cognitions, Cambridge University Press, New York.! Brown A. L. e Campione J. C. (1990), Communities of learning and thinking or a context by any other name, in D. Khun (a cura di), Contributions to Human Development, 21, Karger, New York, pp ! Brown A. L. e Campione J. C. (1994), Guided discovery in a community of learners, in K. McGilly (a cura di), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice, MIT Press/Bradford Books, Cambridge (MA), pp ! Brown A. L. e Campione J. C. (1996), Psychological learning theory and design of innovative environments: On procedure, principles and systems, in L. Schauble e R. Glaser (a cura di), Contributions of instructional innovation to understanding learning Erlbaum, Hillsdale (NJ), pp ! Brown A. L., Metz K. E. e Campione J. C. (1996), Social interaction and individual understanding in a community of learners: the influence of Piaget and Vygotsky, in A. Tryphon e J. Vonéche (a cura di), Piaget-Vygotsky: the social genesis of thought, Psychology Press, Hove (UK).! Bruner J. (1996), The culture of education, Harvard University Press, Cambridge (MA).! Cazden C. (2005, September), Agency, collaboration, and learning in a middle-school program for science and literacy, Paper presented at the Charles Darwin Symposium, Imagining childhood: Children, culture and community, Alice Springs, Australia.! Cazden C. B. (2001), Classroom discourse: The language of teaching and learning (1988), Heinemann, Portsmouth (NH).! Cole M. (1998), Can cultural psychology help us think about diversity?, in Mind, Culture, and Activity, 5 (4), pp ! Collins A., Joseph D. e Bielaczyc K. (2004), Design Research: Theoretical and Methodological Issues, in Journal of the learning Sciences, 13 (1), pp ! Cox A. M. (2007), Beyond information-factors in participation in networks of practice: A case study of web management in UK higher education, in Journal of Documentation, 63 (5), pp !

33 Bibliografia di riferimento Darling-Hammond L. e Sykes G. (a cura di) (1999), Teaching as the learning profession, Jossey Bass, San Francisco (CA).! De Corte E. (2000, November), High-powered learning communities: a European perspective, Keynote address to the First Conference of the Economic and Social Research Council's Research, Programme on Teaching and Learning, Leicester, England.! Garrison D. R., Anderson T. e Archer W. (2000), Critical thinking in a text-based environment: computer conferencing in Higher Education, in Internet and Higher Education, 11 (2), pp ! Lehrer R. e Schauble L. (2004), Modeling natural variation through distribution, in American Educational Research Journal, 41 (3), pp ! McInnerney J. M. e Roberts T. S. (2004), Online Learning: Social Interaction and the Creation of a Sense of Community, in Educational Technology & Society, 7 (3), pp ! McLaughlin M. W. e Talbert J. E. (2001), Professional communities and the work of high school teaching, University of Chicago Press, Chicago (IL).! Palincsar A. S. e Brown A. L. (1984), Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities, in Cognition and Instruction, 1 (2), pp ! Rogoff B. (1994), Developing understanding of the idea of communities of learners, in Mind, Culture, and Activity, 1 (4), pp ! Rourke L., Anderson T., Garrison D. R. e Archer W. (1999), Assessing social presence in asynchronous, textbased computer conferencing, in Journal of Distance Education, 14 (3), pp ! Rutherford M. e Ash D. (2008), The Ann Brown fostering a community of learners legacy: Still learning after all these years, in J. Campione, A. Palincsar e K. Metz (a cura di), The legacy of Ann Brown, Erlbaum, Mahwah (NJ), pp ! Schoenfeld A. (2004), Multiple learning communities: Students, teachers, instructional designers, and researchers, in Journal of Curriculum Studies, 36 (2), pp ! Talbert J. e McLaughlin M. W. (2002), Professional communities and the artisan model of teaching, in Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8 (3/4), pp ! Tu C.-H. e Corry M. (2001), A paradigm shift for online community research, in Distance Education Journal, 22 (2), pp ! Vygotsky L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press, Cambridge (MA).!

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