La funzione orientativa della didattica semplessa The Orientating Function of the Simplex Didactics. Maurizio Sibilio

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3 La funzione orientativa della didattica semplessa The Orientating Function of the Simplex Didactics Maurizio Sibilio L'orientamento, inteso come processo dinamico e trasversale caratterizzato da interventi diacronico-formativi e da un'organizzazione flessibile e modulare della didattica, ha come fine ultimo quello di facilitare i meccanismi decisionali di consentire l'adattamento all'ambiente, di anticipare ed affrontare positivamente la transizione ed il cambiamento, di decifrare e di fronteggiare la complessità delle dinamiche sociali e culturali. In tal senso, emergono interessanti spunti di riflessione sulla valenza orientativa della didattica semplessa, che può, dunque, configurarsi come una possibile strategia orientativa che, attraverso la declinazione didattica delle proprietà, concepite come "strumenti di semplessità", e dei principi semplessi, definiti quali "regole semplici", consente di decifrare e fronteggiare la complessità dei contesti scolastici e delle dinamiche socio-culturali, e di giungere ad un'organizzazione didattica realmente orientativa e finalizzata al successo formativo di tutti i discenti. The ultimate goal of orientation, understood as a dynamic and transversal process and characterized by diachronic training interventions and a flexible and modular didactic organisation, is to facilitate the decision-making mechanisms to enable environmental adaptation, to anticipate and deal with transition and change positively, as well as to decipher and cope with the complexity of social and cultural dynamics. In this sense, interesting insights emerge on the value of simplex didactics for orientation. By applying the properties, conceived as "simplex tools ", and the principles defined as "simple rules" on a didactic level, simplex didactics can be considered as a possible strategy to decode and deal with the complexity of school contexts and socio-cultural dynamics and to create a didactic organization aimed at providing real orientation and at guaranteeing educational success to all learners. Parole chiave: Orientamento, Semplessità Keywords: Orientation, Simplexity Articolo ricevuto: 3 gennaio 2015 Versione finale: 2 marzo CONSIDERAZIONI PRELIMINARI La tematica dell'orientamento, nella sua dimensione educativa, ha coinvolto numerosi domini disciplinari ed è stata avvalorata da una ricca letteratura scientifica nazionale ed internazionale (Berzonsky& Ferrari, 1996; Blanchard, 1996; Domenici, 2009; Fraunfelder, 1999; Fraunfelder&Sarracino, 2002; Santoianni 1998; Striano, 1999; Vertecchi, 1993; Wattset al., 1994; Zanniello, 1997).In tal senso, l'azione orientativa, sempre più diretta verso lo sviluppo di processi diempowerment, è intesacome una modalità formativo-educativa che, tenendo conto dei mutamentiin fieri, ha l'obiettivo di facilitare i meccanismi decisionali, di consentire l'adattamentoall'ambiente, dianticipareed affrontare positivamente la transizione ed il cambiamento,didecifraree difronteggiarela complessità delle dinamiche sociali e culturali.l'obiettivo formativo dell'azione orientativa è, dunque, la capacitàdi esprimere modalità intenzionali edi utilizzarestrategie di facilitazione della conoscenza di sé e del contesto,in grado di sviluppare un aciesintentionis e di co- 327

4 struire il proprio progetto di vita per il raggiungimento dell'autonomia personale e decisionale. Tale concezione formativa dell'orientamento, nel corso del tempo, è derivatadal passaggio da un'interpretazione statica ed etero-orientativa, cui corrisponde una visione deterministica e meccanicista dell'individuo e del suo contesto, ad una prospettiva pedagogico-sociale ed auto-orientativa, secondo una visione dinamica, complessa e sistemica della realtà; in tal senso, la flessibilità, l'adattamento, la dinamicità, il rapido cambiamento, la maturità decisionale, la capacità di progettare su traiettorie non lineari si configurano come emergenzedel sistema socio-culturale e formativo-educativo. Rispetto alla prospettiva delineata, interessanti suggestioniprovengono dall'analisi dei più recenti documenti ministeriali nazionali relativamente all'orientamento. Nel Piano Nazionale di Orientamento: "Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l'arco della vita". Indicazioni nazionali (C.M. n. 43/09Prot.n. 2156)si fa riferimento al «passaggio da una prassi di orientamento di tipo quasi esclusivamente informativa e limitata ai momenti di transizione e di decisione, ad un approccio olistico» che,tenendo conto del contesto personale, sociale, culturale ed economico della persona, costituisce un continuum. L'orientamento, quindi, è inteso come processo educativo permanente e trasversale che investe la persona nella sua globalità e che attraversa tutti gli ordini e gradi di scuola e tutte le discipline, ed è presente sin dalla scuola primaria.tale concezione si colloca in continuità con l'impostazione concettuale della Direttiva Ministeriale del 6 agosto 1997, n. 487 (Reti regionali dei servizi per l'orientamento) dalla quale emerge la funzione orientativa della scuola dell'infanzia, già chiaramente espressa negliorientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne statali(d.m. 3 giugno 1991) e confermata anche nel Piano Nazionale di Orientamento: "Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l'arco della vita". Indicazioni nazionali (C.M. n. 43/09 Prot. n. 2156). L'orientamentolifelong, riconosciuto come diritto di ogni individuo nelle politiche europee e nazionali per la realizzazione degli obiettivi e delle strategie di "Lisbona 2010" e di "Europa 2020", non è più solo «lo strumento per gestire la transizione tra scuola, formazione e lavoro, ma ha [...] l'obiettivo di promuovere l'occupazione attiva, la crescita economica e l'inclusione sociale»(nota 19 febbraio 2014 Prot. n. 4232, Linee guida nazionali per l'orientamento permanente). Dalle Linee guida nazionali per l'orientamento permanente del 2014 emerge la necessità, già avvertitanelle Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l'arco della vita del 2009,di sostenere, di consolidare edi ampliare un insieme di azioni coerenti, condivise ed unitarie, volte alla collaborazione e alla compartecipazione di tutte le Istituzioni e di tutti i Soggetti pubblici «uniti consapevolmente in uno sforzo di integrazione» al fine di rendere strategico il ruolo dell'intervento orientativo. In una prospettiva teorica di carattere interazionista e sistemico, dunque, l'orientamento può essere definito come un processo complesso e multidimensionale che coinvolgeil singolo e la collettività. 328

5 Il punto di partenza è, dunque, rappresentato dalla scuola alla quale è riconosciuto un ruolo di centralità nei processi di orientamento e alla quale«spetta il compito di realizzare, autonomamente e/o in rete con gli altri Soggetti pubblici e privati, attività di orientamento finalizzate alla costruzione e al potenziamento di specifiche competenze orientative» (Nota 19 febbraio 2014 Prot. n. 4232, Linee guida nazionali per l'orientamento permanente). Il sistema scolastico costituisce il luogo insostituibile nel quale ognunopuò acquisire e potenziare le competenze di base e trasversali necessarie a sviluppare la propria identità, la propria autonomia, la propria decisione e la propria progettualità e, in tal modo, realizzare il processo di orientamento permanente. La scuola, dunque, dovrebbe perseguire le finalità orientative attraverso le disciplinedi insegnamento e attraverso le attività interdisciplinari e transdisciplinari, esprimendosiin un'organizzazione dinamica e critica deisaperi, e ripensando, attraverso congrue strategie educative,le prassi dei processi di insegnamentoapprendimento. In tal senso, la strutturazione di strategie metacognitive e di attività didattiche laboratoriali, come suggerito anche dalla normativa nazionale (C.M. n. 43/09 Prot. n. 2156, Piano Nazionale di Orientamento: "Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l'arco della vita". Indicazioni nazionali), al fine di educare i discenti ad orientarsi e ad agire nei diversi ambiti e contesti, non solo rappresenta una modalità per realizzare le condizioni ottimali di un apprendimento significativo (Ausubel, 1988; Novak &Gowin, 1989) che diventa uno strumento di progettualità personale, ma consente diriflettere criticamente sulle procedure funzionali all'acquisizione del sapere stesso attraverso la costruzione di competenze di gestione e di monitoraggio dei processi di apprendimento, sollecitando una flessibilità cognitiva ed una trasversalità delle modalità operative. "Imparare ad imparare", quale modalitàdi organizzare l'apprendimento mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, comporta, infatti,l'elaborazione e l'assimilazione di nuove conoscenze e l'acquisizione di abilità per la ricerca e l'uso delle opportunità di orientamento (Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006; D.M. 16 novembre 2012, n. 254, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione). Risulta, dunque, strategico e centraleil ruolo del docente che,quale mentor, hala funzione di accompagnare, anche a livello metacognitivo, lo studente nel processo di apprendimento per realizzare un orientamento finalizzato alla crescita e alla maturazione della persona nei vari contesti formativi, sociali e lavorativi. Ne consegue che il docente, oltre a possedere specifiche competenze orientative, acquisibili anche con la partecipazione a Master e a Corsi di perfezionamento ed aggiornamento professionale ad hocpromossi dalle varie Università in accordo con il Ministero dell'istruzione, dell'università e della Ricerca(Nota 19 febbraio 2014 Prot. n. 4232, Linee guida nazionali per l'orientamento permanente), deve saper utilizzare le discipline in senso orientativo e, attraverso azioni intenzionali, 329

6 potenziare i prerequisiti per la costruzione diun metodo edi una mentalità orientativi in una prospettiva trasversale. 2. LE POTENZIALITÀ ORIENTATIVE DELLA DIDATTICA SEMPLESSA Alla luce del framework teorico-normativo delineato relativamente alla tematica dell'orientamento, inteso come processo dinamico e trasversale caratterizzato da interventi diacronico-formativi e da un'organizzazione flessibile e modulare della didattica (Domenici, 2009), emergono interessanti spunti di riflessione sulla valenza orientativa della didattica semplessa. La teoria dellasemplessità, introdotta da Alain Berthoz, fisiologo della percezione e dell'azione del Collège de France, fondandosi sull'assunto che le soluzioni elaborate dagli organismi viventi per decifrare e perfronteggiare la complessità possano essere considerate applicabili all'intera classe dei sistemi complessi adattivi (Berthoz, 2011), fornisce nuove chiavi interpretative del fenomeno didattico. In Italia, infatti, recuperando le suggestioni emergenti da tale paradigma e proponendo un'analogia tra la didattica (intesa come sistema complesso ed adattivo) e gli organismi viventi, la semplessitàè apparsa come un'importante opportunità di fronteggiamento della complessità del processo di insegnamento-apprendimento, orientato alla formazione globale della persona (Sibilio, 2013). In tal senso, la didattica semplessapuò configurarsi come una possibile strategia orientativa che, attraverso la declinazione didattica delle proprietà, concepite come "strumenti di semplessità", e dei principi semplessi, definiti quali "regole semplici", consente didecifrare e fronteggiarela complessità dei contesti scolastici e delle dinamiche socio-culturali, e di giungere ad un'organizzazione didattica realmente orientativa e finalizzata al successo formativo di tutti i discenti. 2.1 Le proprietà semplesse per una didattica orientativa La separazione delle funzioni e la modularità, definite da Berthoz (2011) come fattori di semplessità dell'organismo e come proprietà che testimoniano l'importanza di una differenziazione funzionale del lavoro, possono configurarsi, nell'ambito di una visioneorientativa della didattica, quali strategie semplesse che favoriscono l'interazione tra le varie Istituzionicoinvolte, condizione necessaria affinché si realizzi il processo di orientamento, come si evince anche dal quadro normativo (C.M. n. 43/09 Prot. n. 2156, Piano Nazionale di Orientamento: "Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l'arco della vita". Indicazioni nazionali; Nota 19 febbraio 2014 Prot. n. 4232, Linee guida nazionali per l'orientamento permanente). Attraverso la declinazione di tali proprietà, le differenti funzioni istituzionali vengono modulate in modo armonico determinando il superamento di modelli lineari e consentendo l'affermazione di un sistema reticolare finalizzato all'obiettivo orientativoformativo. 330

7 Larapidità, considerata come una proprietàdegli organismi viventi che «presuppone l'anticipazione, la previsione delle conseguenze dell'azione» (Berthoz, 2011, p. 9),sul piano didattico-orientativo presuppone la fruizione diun ricco inventario di soluzioni chepermette, sia al docente sia al discente, di elaborare celermente decisioni (seguite da azioni didattiche) al fine difronteggiare la complessità sociale, culturale e scolastica. L'affidabilità, intesa da Berthoz (2011) come uno strumento di semplessità che, riducendo la percentuale di errore nel rilevamento di informazioni, aumenta la probabilità di successo nella risoluzione delle situazioni problematiche, risulta fondamentale nell'azione didattico-orientativa chenecessita di continui riscontri in ordine all' efficacia ed alla validità. La flessibilità e l'adattamento al cambiamento, individuate dalla letteratura scientifica di riferimento(domenici, 2009; Fraunfelder, 1999; Striano, 1999) come le principali caratteristiche dell'orientamento formativo, secondo Berthoz (2011) sono soluzioni che, a seconda dei diversi contesti, permettono di affrontare situazioni nuoveattraverso modalità vicarianti, attingendo ad un ricco repertorio di azioni. Si tratta, dunque, di strumenti di semplessitàche, nella prospettiva di una didattica orientativa, consentono difar fronte alle continue e complesse trasformazioni in ambito socio-culturale, normativo ed educativo. Una proprietà che interagisce con la flessibilità e che favorisce l'adattamento al cambiamento è la memoriache, nella proposta teorica del fisiologo del Collège de France, è concepita come «il ricordo di un'esperienza passata che deve poter essere utilizzato nell'azione presente o per prevedere le conseguenze future dell'azione» (Berthoz, 2011, p. 10). In relazione all'azione didattico-orientativa, la memoriasi configura come base fondante di un processo che, attraverso la capitalizzazione delle esperienze pregresse ed attraverso il recupero del proprio vissuto personale, scolastico e professionale, consenteuna previsione consequenziale delle azioni da mettere in atto in futuro, determinando lacontinuità dell'esperienza formativa. Secondo Berthoz (2011), la generalizzazioneè una proprietà che consente di trasporre funzioniin differenti contesti, anche se non perfettamente corrispondenti; in ambito didattico-orientativo, si configura come uno strumento di semplessitàindispensabile per costruire competenze flessibili e dinamiche sì da migliorare l'adattamento al sistema sociale.in una prospettiva di didattica orientativa, come confermato dalla normativa nazionale (C.M. n. 43/09 Prot. n. 2156, Piano Nazionale di Orientamento: "Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l'arco della vita". Indicazioni nazionali), la generalizzazione consente di capitalizzare quanto i docenti hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti (D.M. 16 novembre 2012, n. 254, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione). 331

8 2.2 I principi semplessi per una didattica orientativa Strettamente legati alle proprietà della rapiditàe dell'affidabilità, l'inibizione e il principio del rifiutocostituiscono il presupposto regolativo perfronteggiare la complessità (Berthoz, 2011): attraverso l'esercizio di tale principio, infatti, l'organismo,inibendo e rifiutandosoluzioni automatiche, si orienta verso nuove modalità d'azione. Nella didattica orientativa, il docente ed il discente, investiti di compiti decisionali,si trovano ad operare una selezione tra le possibili azioni e a compiere delle scelte, che inevitabilmente presuppongono forme di inibizione e di rifiuto, per non essere sopraffatti dalla complessità deicontesti sociali ed educativi. Il principio della specializzazione e della selezione, legato alle funzioni dell'attenzione, ai fattori cognitivi, alla memoria ed al contesto, è connesso con l'idea di Umwelt per cui «creiamo mondi in funzione dei nostri bisogni» (Berthoz, 2011, p. 37). Attraverso la declinazione didattica di questo principio e nell'ottica di una didattica orientativa, dunque, si potrebbero individuare delle strategie didattiche che consentano ad ogni discente di costruire attivamente il proprio Umwelt al fine di raggiungere una propria autonomia personale. Il principiosemplesso dell'anticipazione probabilistica, escludendo ogni linearità previsionaleed ogni forma di determinismo puro, è interpretato come una strategia, prospettiva e retrospettiva, che «consente di confrontare i dati dei sensi con le conseguenze delle azioni passate e di prevedere le conseguenze dell'azione in corso» (Berthoz, 2011, p. 18). Nell'ambito di una didattica orientativa, l'esercizio di questo principio regolativo, connesso alle proprietà della memoria e della generalizzazione, rende possibile l'applicazione di strategie e metodologie operative per anticipare e, di conseguenza,per risolvere una serie di situazioni future, problematiche e complesse. Il principio della deviazione è costituito da un insieme di regole semplificative del processo di adattamento degli organismi che, attraverso una complessità accessoria, rende più efficace il controllo del sistema (Berthoz, 2011).Deviare, nell'ottica di una didattica orientativa, consente al docente di individuare, attraverso un percorso risolutivo non lineare, una pluralità di soluzioniefficaci ed una molteplicità di strategie didatticheflessibilied aperte al cambiamento (caratterizzate da una complessità accessoria)per la risoluzione di situazioni problematiche e per favorire il processo di apprendimento-adattamento.in tal senso, un'organizzazione flessibile e modularedella didattica, l'utilizzo di strategie metacognitive e di attività di tipo laboratoriale, come emerge anche dal quadro legislativo nazionale (C.M. n. 43/09 Prot. n. 2156, Piano Nazionale di Orientamento: "Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l'arco della vita". Indicazioni nazionali), si configurano qualivalidi percorsi di apprendimento che, inibendo soluzioni immediate,apparentemente semplici o consolidate nella prassi, conducono al successo formativo. La cooperazione e la ridondanza sono descritte da Berthoz (2011) come principi che guidano nella scelta delle informazioni pertinenti ai fini dell'adattamento, riducono la probabilità di errore, forniscono più valutazioni di una medesima va- 332

9 riabile; nell'ambito di una didattica orientativa, la cooperazionegarantisce la collaborazione tra i vari sistemi istituzionali che, come già sottolineato in precedenza, rappresenta una condizione necessaria per la realizzazione del processo di orientamento, e favorisce non solo l'interazione docente-discente, ma anche il rapporto tra tutti docenti e tra tutti i discenti. Tra gli obiettivi principali dell'azione orientativa vi è l'apprendimento significativo: in tal senso, l'esercizio del principio della ridondanza permette di veicolare le medesime informazioni attraverso differenti canali comunicativi e, quindi, di andare incontro ai diversi stili cognitivi dei discenti. Il principio del senso, inteso dal fisiologo del Collège de France quale scopo del processo biologico, costituisce una regola che, incentrandosi sul legame tra senso ed atto e ridefinendone il rapporto, ne rifonda il significato: il fondamento di tale principio è l'atto stesso «visto che le soluzioni semplesse sono guidate da un'intenzione, da un fine, da una funzione» (Berthoz, 2011, p. 21).Il senso, dunque, sintetizzando e comprendendo in sé tutti gli altri principi, colloca in una posizione di rilievo e di centralità la forma corporea che, anche nell'azione orientativa,rappresenta il presupposto per esperire il mondo. 3. RIFLESSIONI CONCLUSIVE L'orientamento, nella sua accezione formativo-educativa, partendo dal potenziamento delle capacità individuali dei discenti, ha come fine ultimo la costruzione di un progetto di vita che conduca alraggiungimentodell'autonomia personale e decisionale; quest'ultima, sollecitata anche dalla normativa nazionale, risulta necessaria per la decifrazione e per il fronteggiamento delle complesse e diverse dinamiche che caratterizzano gli attuali contesti sociali, culturali ed educativi. In questo processo, occupa un posto di rilievo la scuola che, interagendo con le altre Istituzioni in una struttura di tipo reticolare, ha il complesso compito di ripensare le modalità dei processi di insegnamento-apprendimento per realizzare un orientamento lifelonge trasversale. In tal senso, il paradigma della semplessità teorizzato da Alain Berthoz costituisce una nuova chiave interpretativa, consentendo di riconsiderare i possibili significati del processo di insegnamento-apprendimento e, attraverso l'applicazione didattica delle sue proprietà e dei suoi principi, le implicazioni formativenella conquista dell'autonomia personale. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Ausubel, D.P. (1988). Educazione e processi cognitivi. Milano: Franco Angeli Berthoz, A. (2011). Semplessità. Torino: Codice Edizioni. 333

10 Berzonsky M.D. & Ferrari J.R. (1996). Identity orientation and decisional strategies. In Personality and Individual Differences, 29 (5), pp Blanchard, S. (1996). Decision d'orientation. Modeles et applications. InL'Orientationscolaire et professionnelle, 25 (1), pp Domenici, G. (2009). Manuale dell'orientamento e della didattica modulare. Bari: Editori Laterza. Frauenfelder, E. (1999). L'orientamento come percorso formativo, Atti del Convegno SIPED "Le scienze pedagogiche nell'università: autonomia, orientamento, innovazione", ottobre Fraunfelder, E. &Sarracino, V. (a cura di) (2002). L'orientamento. Questioni pedagogiche. Napoli: Liguori Editore. Novak, J.D. &Gowin, B. (1989). Imparando ad imparare. Torino: SEI. Santoianni, F. (1998). Sistemi biodinamici e scelte formative. Napoli: Liguori Editore. Sibilio, M. (2013). La didattica semplessa. Napoli: Liguori Editore. Striano, M. (1999). Educare al pensare. Percorsi e prospettive. Lecce: Pensa Editore. Vertecchi, B. (1993). Decisione didattica e valutazione. Firenze: La Nuova Italia. Watts, A.G., Guichard, J., Plant, P. &Rodriguez, M.L. (1994). L'orientamento scolastico e professionale nella comunità europea. Lussemburgo: Commissione Europea Zanniello, G. (1997). Educazione ed orientamento professionale. Roma: Armando Editore. RIFERIMENTI NORMATIVI Nota Ministeriale del 19 febbraio 2014 Prot. n. 4232, Linee guida nazionali per l'orientamento permanente. Decreto Ministeriale del 16 novembre 2012, n. 254, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione. Circolare Ministeriale n. 43/09 Prot. n. 2156, Piano Nazionale di Orientamento: "Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l'arco della vita". Indicazioni nazionali. Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre Direttiva Ministeriale del 6 agosto 1997, n. 487, Reti regionali dei servizi per l'orientamento. Decreto Ministeriale del 3 giugno 1991,Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne statali. 334

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