Sostegno ed integrazione delle diversità Percorsi didattici ed educativi. di Sabrina Scarpetta. Laboratorio Montessori

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1 Sostegno ed integrazione delle diversità Percorsi didattici ed educativi di Sabrina Scarpetta Laboratorio Montessori settembre 2012

2 Sabrina Scarpetta 2012 ISBN

3 La scuola come setting educativo di inserimento ed integrazione della diversità

4 INDICE. introduzione. CAP. 1. Analisi del contesto 1.1 Sede del tirocinio: profilo organizzativo e didattico 1.2 Integrazione e sostegno CAP.2. Analisi del caso 2.1 Presentazione del contesto classe 2.2 Informazioni medico-cliniche 2.3 Storyboard: osservazioni dell'attività didattica e delle percezioni del sé CAP.3. Intervento didattico educativo personalizzato 3.1 Laboratori didattici 3.2 Le microunità in bilico tra unità didattiche e unità di apprendimento 3.3 Considerazioni conclusive CAP.4. Valutazione globale dell'esperienza Bibliografìa Introduzione. Per diventare insegnante di sostegno ed essere di supporto agli alunni portatori di handicap non si può prescindere da una profonda e specifica preparazione teorica e pratica, finalità precipua del corso di specializzazione SSIS. Questo lavoro si pone pertanto come analisi e sintesi, volano di successive ricerche, delle varie attività svolte, sia teoriche sia di laboratorio, nonché del tirocinio diretto, parte integrante del corso stesso. Il tirocinio (field experience) ha rappresentato un momento forte dell'esperienza formativa, nel quale sono confluite le conoscenze e le competenze apprese, rielaborate criticamente e pronte per essere spese. Tali acquisizioni si sono sedimentate, nello specifico, su di un substrato culturale e professionale idoneo e fecondo, essendo la specializzanda una docente di discipline letterarie ed umanistiche particolarmente attenta alle dinamiche psicosociali afferenti alle problematiche dello sviluppo relazionale e apprenditivo dell'uomo, e la cura di questi aspetti è fondamentale nel rapporto con il disabile in crescita. La pratica professionale, unita saldamente al sapere, fa il resto, come ci è stato più volte sottolineato nelle lezioni di didattica speciale: l'unico vero sapere è quello che si elabora dalla, sulla e nella pratica. La didattica quindi deve nascere nella scuola, e non da solitarie riflessioni e dissertazioni. L'importanza dell'azione, dell'agire didattico, diventa di portata conoscitiva, epistemo-

5 logica, e spinge ad interpretare in modo nuovo il classico rapporto teoria/pratica in educazione. La pedagogia speciale, inoltre, ci ricorda che l'orizzonte di senso gadameriano, considerata la ricchezza/complessità della pratica didattico-educativa, riposa nella centralità del sintagma imparare lavorando. Il valore aggiunto di questo corso risiede pertanto nell'attività pratica svolta nel tirocinio, che ha consentito di scendere in campo esperendo una "epistemologia della pratica che mostra la riflessione nel corso dell'azione e che lega l'arte dell'esercizio della pratica in condizioni di incertezza e unicità all'arte della ricerca propria dello scienziato" (D.A.Schon). SCHEDA RIASSUNTIVA La professione insegnante si configura oggi con una veste del tutto nuova, lontana ormai dall'essere semplice trasmettitore culturale o mero applicatore di soluzioni: è operatore di ricerca-azione {action researcher), programmatore {curriculum maker), supervisore, elaboratore-produttore di soluzioni efficaci in contesti specifici, professionista riflessivo. È necessario che gli insegnanti assicurino ad ogni componente del gruppo-classe uno specifico itinerario di apprendimento: in una classe, infatti ci sono tante abilità e limiti e risorse nascosti quanti sono gli allievi. La scuola moderna è quella della mediazione educativa, in cui gli alunni vengono valorizzati come persone e mai omologati, rispettando gli stili individuali di crescita, al fine di promuovere apprendimenti significativi e davvero personalizzati per tutti. In questo contesto si inserisce la figura dell'insegnante di sostegno, volta a promuovere nel ragazzo diversamente abile la conquista dell'autonomia personale e sociale. Il percorso di formazione offerto da questo corso di sostegno si sedimenta, nello specifico, su di un substrato culturale e professionale idoneo e fecondo, essendo la specializzanda una docente di discipline letterarie ed umanistiche particolarmente attenta alle dinamiche psicosociali afferenti alle problematiche dello sviluppo relazionale e apprenditivo dell'uomo, e la cura di questi aspetti è fondamentale nel rapporto con il disabile in crescita. Durante l'attività di tirocinio diretto ho seguito le attività di sostegno rivolte ad un alunno di sedici anni. L'alunno Ego, in situazione di handicap certificata con diagnosi clinica di "encefalopatia metilmalonico acidemia", sta frequentando la classe III B della scuola media. L'attività di tirocinio diretto si è avvalsa della stesura puntuale e attenta del cosiddetto diario di bordo, una sorta di storyboard, orientato grazie all'ausilio di apposite schede di osservazione, fornite dall'insegnante tutor, con griglie predisposte per l'annotazione dei vari momenti della vita scolastica. Alla luce di quanto esaminato, ho ipotizzato un intervento didattico ritagliato sulle abilità dimostrate da Ego, dal titolo: La proposizione semplice in matematica e in grammatica. CAPITOLO 1; ANALISI DEL CONTESTO 1.1.Sede del tirocinio: profilo organizzativo e didattico L'esperienza di tirocinio diretto è stata svolta presso la scuola media Ugo Foscolo, che ha sede in Talsano (Taranto); informazioni di carattere organizzativo e didattico, utili per delineare i contorni entro i quali è inserito il lavoro di tirocinio diretto, sono desunte dal piano dell'offerta formativa.

6 La scuola media Foscolo è ben radicata nel territorio, dove opera da oltre 27 anni in un eterogeneo contesto socio-culturale. L'edificio è una struttura idonea alla vita scolastica, curata attraverso una adeguata manutenzione. Le aule sono confortevoli e molto luminose, e gli ampi spazi interni favoriscono la vita di collettività, anche per gestire momenti assembleari con mezzi audiovisivi e multimediali all'avanguardia. L'attività sportiva intensa è resa possibile da una grande palestra, dove si svolgono gare a livello provinciale e regionale, cui si aggiungono gli spazi esterni nell'ampio cortile-giardino, in cui i ragazzi svolgono allenamenti specifici. La scuola attiva ogni anno i giochi sportivi studenteschi. Il processo educativo può svilupparsi armoniosamente attraverso un orientamento ed una accoglienza di tutti gli alunni tale da trasmettere fiducia e serenità e favorire così una buona integrazione fra tutti gli utenti della scuola. Tale finalità viene espressamente perseguita nel progetto Accoglienza ad apertura del Pof stesso. Nel progetto formativo, la scuola dichiara come propria finalità la formazione dell'uomo e del cittadino, attraverso lo sviluppo della personalità, lo sviluppo dell'apprendimento, e la formazione del futuro cittadino. I bisogni formativi essenziali, cioè il sapere, saper fare e saper essere vengono arricchiti dai saperi essenziali trasversali: attraverso i nuclei tematici trasversali, si risponde senz'altro ad un carattere formativo interdisciplinare, ad una impostazione in rete dei programmi che mette l'alunno in grado di utilizzare i contenuti in modo strutturato e critico, tale da divenire padrone delle conoscenze e da saperle trasferire, ed infine si condivide il lavoro con le famiglie e con il territorio, tramite un dialogo aperto sulle attività proposte dalla scuola, affinché l'alunno diventi il protagonista della sua formazione. La scuola poi, di fronte alla frammentazione culturale e al disorientamento educativo della nostra epoca, si prefigge di attuare la pedagogia dei significati, per rispondere al bisogno di "senso" dei giovani, per aiutarli a rivedere criticamente modelli di comportamento incoerente che incontrano nella realtà di tutti i giorni. Si costruiranno quindi "campi di significati": centrando il processo di apprendimento sullo svolgimento di compiti che richiedono una conclusione, in modo che gli alunni si rendano conto del perché, del come e della rilevanza di quanto stanno apprendendo; attuando il lavoro scolastico in situazioni socializzate, così che gli allievi arrivino sia alla percezione dei propri limiti e possibilità sia alla consapevolezza dell importanza di lavorare in collaborazione con altri; ascoltando i ragazzi, per aiutarli a cogliere i significati della loro "storia" o della storia della loro famiglia; offrendo esempi di comportamenti coerenti. I bisogni educativi degli allievi possono essere così sintetizzati: negli alunni della scuola risultano evidenti i bisogni di autonomia (il saper fare da solo), di autostima (il saper "perdere"), di individualizzazione (il saper fare in modo personale), di socializzazione (il saper fare con gli altri), di appartenenza (il saper fare per e attraverso gli altri). Particolari richieste vengono poste alla scuola dagli alunni portatori di handicap o in situazione socio-ambientale, affettiva ed evolutiva sfavorevole. Questi alunni presentano problemi connessi all'apprendimento, alla socializzazione e allo sviluppo globale della personalità, che, senza adeguati interventi, possono limitare la piena realizzazione del loro diritto allo studio. Nella convinzione che la diversità sia una risorsa per tutti, spetta all'intera comunità scolastica di farsi carico dell' integrazione e della crescita dell'alunno disabile o svantaggiato, evitando il rischio

7 dell'emarginazione scolastica e sociale. Particolare impegno verrà quindi prestato per la soluzione delle problematiche che questi allievi presentano, attuando concrete forme di collaborazione con le strutture socio-sanitarie esistenti nel territorio e promuovendo attività mirate alle diverse esigenze di ciascuno. Il progetto educativo in continuità si propone di offrire, al bambino prima e al preadolescente poi, gli strumenti necessari per divenire realmente uomo e cittadino, cosciente di sé e del rapporto con la realtà esterna, capace di operare nel mondo, di fronteggiare le situazioni della vita, di trasformare la realtà sociale. La scuola, facendo propri gli orientamenti della Commissione dell'unesco sull'educazione del XXI secolo, che individua neh" imparare a conoscere, a fare, a vivere con gli altri, ad essere i pilastri dell'educazione, intende promuovere, in forme gradualmente sempre più complesse, la realizzazione di contesti formativi, in cui l'incontro tra gli alunni e i saperi generi la conquista dell'autonomia, la costruzione dell'identità, l'acquisizione di competenze, in una visione unitaria ed integrata della formazione personale. Pertanto l'azione educativa si propone di perseguire queste finalità formative: - rafforzare i processi cognitivi, sviluppando soprattutto il pensiero formale ed il linguaggio, ma esercitando anche le altre funzioni individuali (memorizzazione, attenzione, percezione, motivazione); potenziare la capacità di comunicare correttamente e funzionalmente, promuovere la padronanza della parola parlata e scritta e il possesso dei linguaggi non verbali; fornire un sapere articolato su "nuclei fondanti" che spiegano la realtà e che consentono di strutturare ed integrare le conoscenze progressivamente assunte; guidare alla culturizzazione, offrendo all'attenzione dell'alunno i valori e modelli del proprio gruppo e delle altre culture moderne, affinché se ne appropri in maniera critica; avviare all'acquisizione di un corretto metodo di studio e di lavoro, in modo che l'allievo impari ad imparare, ponendo così le basi per un'educazione permanente; promuovere la socializzazione, cioè la capacità di agire e interagire nel gruppo, favorendo nell'alunno la conoscenza di sé in rapporto agli altri e all'ambiente, per aiutarlo sia ad assumere un atteggiamento democratico, tollerante, disponibile verso gli altri sia a conservare l'autonomia rispetto al condizionamento dei gruppi; abituare l'alunno a gestire ordinatamente la propria emotività, in modo che raggiunga l'equilibrio dei sentimenti e la sicurezza personale; favorire l'elaborazione di un progetto di vita cui tendere deliberatamente e con costanza, abituando l'alunno all'esercizio della razionalità e della volontà nelle condotte di vita, sviluppando le capacità progettuali e decisionali, educandolo alla responsabilità personale. Le finalità indicate vengono tradotte operativamente promuovendo nell'alunno l'acquisizione di comportamenti che, in quanto si riferiscono alle aree in cui si articola la personalità umana, sono transdisciplinari, cioè trasversali a tutte le discipline. Sono state individuate quali competenze da acquisire in uscita, raggruppate in grandi aree di abilità: comprendere testi e formulari diversi comunicare ad altri idee e dati in diverse forme parlate e scritte, organizzando l'informazione elaborare ed interpretare dati quantitativi usando tecniche di tipo matematico impostare e risolvere problemi usando gli strumenti e i mezzi tecnologici, organizzando le risorse disponibili, lavorare e collaborare con gli altri in modo produttivo e critico, valorizzando le proprie e altrui competenze, anche per assumere decisioni consapevoli, avere pratiche di fruizione e minimamente di produzione di poesia, letteratura, arte, musica, teatro, cinema imparare a imparare. Questi obiettivi trasversali dell'azione educativa della scuola sono stati tradotti in esiti attesi,

8 ovviamente graduati in rapporto all'evolversi delle capacità degli alunni nella programmazione didattica di ogni classe Integrazione e sostegno. L'integrazione degli allievi dotati di diverse potenzialità è tra i principi fondamentali del Pof, che mira ad eliminare le condizioni che potrebbero ostacolare il loro armonico sviluppo e ad attuare invece il pieno diritto della persona all'apprendimento, alla comunicazione, alla relazione ed alla socializzazione, facendo della diversità una risorsa nella dimensione della collaborazione e della cooperazione. Pertanto acquistano particolare valore l'accoglienza, l'incontro, l'ascolto e la conoscenza degli allievi e delle loro famiglie. Si mettono in atto strumenti ed attività utili per apprendere ed educarsi. È fondamentale il sostegno affettivo come forma di amore e di amicizia, di fiducia verso gli altri che mira a costruire la sicurezza, facilitando l'inserimento nel contesto sociale; vengono programmati percorsi e progetti che consentono a ciascun allievo di realizzare la propria identità. Lo stretto rapporto tra scuola, famiglia ed operatori delle A.S.L è fondamentale per la programmazione e la realizzazione dei piani educativi personalizzati. La scuola si adopera affinché vi sia una concreta interazione tra docenti di sostegno e docenti curriculari, nonché tra operatori scolastici ed operatori della A.S.L. Quest'anno è attivo nella scuola un laboratorio grafico frequentato da alunni e ragazzi provenienti anche dal centro territoriale di riabilitazione. La scuola fa pertanto della operatività la metodologia privilegiata per favorire l'integrazione e gli apprendimenti di tutti gli allievi. La normativa scolastica riguardante gli alunni portatori di handicaps dice che "l'integrazione deve essere "reale", cioè avvenire all'interno della classe ed in stretto collegamento col programma svolto dai docenti. Più precisamente, la legge quadro per l'handicap 104/92, all'art comma 3, afferma che, tra gli obiettivi fondamentali dell'integrazione scolastica, al primo posto vi è l'apprendimento. Non saranno di per sé, didattiche differenziali, ma nei processi di apprendimento variano i livelli di approfondimento e gli strumenti della comunicazione. I docenti che seguono gli alunni diversamente abili basano la loro azione di insegnamento seguendo un piano educativo-didattico individualizzato, che tiene conto della specificità dell'handicap, delle difficoltà e delle potenzialità del disabile, con una delicata operazione di adattamento dei programmi nei contenuti e nelle metodologie. Inoltre, i docenti collaborano strettamente con la famiglia e con i tecnici della salute, verificando continuamente l'azione didattica nel gruppo di lavoro e/o nei consigli di classe. Anche per gli alunni in difficoltà -in particolare sotto il profilo dell'apprendimento-, si attua un insegnamento individualizzato, con contenuti flessibili che si incastrano tra le varie discipline, armonizzando gli interventi dei vari insegnanti, che si pongono obiettivi minimi, nell'ambito della precisa individuazione di traguardi irrinunciabili e di tematiche portanti. CAPITOLO 2; ANALISI DEL CASO 2.1 Presentazione del contesto classe L'insegnante tutor segue un alunno, che per convenzione verrà chiamato Ego, il quale è inserito

9 in una terza classe. Dalle informazioni preliminari annotate meticolosamente nello storyboard, e dai lunghi e proficui colloqui con la stessa insegnante tutor, si apprende che Ego sta ripetendo la terza media: l'anno precedente, infatti, pur avendo frequentato le lezioni, al termine del ciclo scolastico non si è presentato agli esami di licenza. Quest'anno, dunque, Ego è stato inserito in una terza classe di una sezione differente da quella dell'anno scorso: il gruppo classe è composto da ventitre alunni, dodici ragazzi e undici ragazze, ed è dunque abbastanza corposo. Ego è seduto al primo banco, nella fila centrale, al centro tra due compagni. L'insegnante di sostegno è seduta alla cattedra, ma non sempre l'assetto è tale, perché in alcune circostanze può verificarsi che Ego vada a sedersi ad un banchetto adiacente alla cattedra, vicino quindi all'insegnante di sostegno. Ego usufruisce di 18 ore settimanali di sostegno, tutte a carico dell'unica insegnante, che le distribuisce settimanalmente a gruppi di tre rinunciando così alla giornata libera. Il tirocinio diretto svolto al fianco dell'insegnante tutor ha visto coinvolte prevalentemente le discipline di lettere e di matematica Informazioni medico-cliniche Dalla lettura della diagnosi funzionale di Ego si riscontra clinicamente una encefalopatia metilmalonico acidemia, mentre le conseguenze funzionali consistono in un ritardo e difficoltà cognitiva e degli apprendimenti di tipo medio, e in uno stato depressivo-ansioso. La previsione dell'evoluzione naturale richiede un supporto scolastico continuo per fornire maggiori stimolazioni e per fissare gli apprendimenti lenti e discontinui. L'area cognitiva presenta difficoltà nel ragionamento logico, una eccessiva lentezza. La potenzialità maggiormente compromessa riguarda l'autonomia. L'area affettivo relazionale evidenzia una immagine di sé negativa, timori del giudizio altrui, ansietà. Nel rapporto con gli altri la difficoltà è dovuta alla introversione. Le potenzialità compromesse riguardano una costruzione di una identità più stabile e indipendente. Per l'area linguistica le difficoltà riscontrate sono: una comprensione solo di messaggi poco elaborati, una povertà lessicale, una difficoltà nella comunicazione. E' tendenzialmente inibito. Le difficoltà legate all'area motorio-prassica riguardano un rallentamento motorio e una facile esauribilità, e per la motricità fine un tratto grafico marcato e discontinuo. L'area neuropsicologica: per quanto riguarda la memoria ha difficoltà nel ritenere gli elementi salienti di uno stimolo, per la attenzione si nota una discontinuità e una facile esauribilità. Inoltre si nota una difficoltà nel ragionamento logico-temporale. 23. Storyboard: osservazioni dell'attività didattica e delle percezioni del sé L'attività di tirocinio diretto si è avvalsa della stesura puntuale e attenta del cosiddetto diario di bordo, una sorta di storyboard, orientato grazie all'ausilio di apposite schede di osservazione, fornite dall'insegnante tutor, con griglie predisposte per l'annotazione dei vari momenti della vita scolastica cui ha preso parte la tirocinante: attività didattica, consigli di classe, collegio docenti, incontri con le famiglie. Un primo elemento da considerare nel contesto della classe è quello relativo alla lezione, nella quale emergono la natura contestuale del comportamento degli allievi e il linguaggio della

10 classe come codice implicito. Un secondo aspetto è la cultura (e la struttura) sociale della classe vista come un vero e proprio microsistema sociale. Un terzo aspetto, infine, riguarda le differenze culturali presenti nella classe. Il contesto appare allora sempre più come luogo di negoziazione fra apprendimento e insegnamento: School Culture, Classroome Culture, sono termini molto frequenti nella letteratura della recente ricerca didattica. In effetti, la conoscenza del contesto didattico, sia dal punto di vista strutturale sia da quello culturale, è una condizione fondamentale perché l'insegnamento risulti efficace. In particolare, la conoscenza della cultura indigena degli allievi coetanei permette di cogliere in modo assai incisivo i loro punti di vista, la loro vita sotterranea contrapposta a quella cultura ufficiale e di ricostruirne il sistema di regole, di norme, di giustificazioni, di trasgressioni, di valori. L'estrazione socio-culturale degli alunni della classe di Ego è abbastanza omogenea; sono tutti amici e gli dimostrano il loro affetto senza farlo mai sentire compatito. Ego in classe ascolta le spiegazioni dei docenti, e in seguito, l'insegnante di sostegno ritorna sulla lezione sbriciolandone i contenuti e scrivendo un testo schematico sul suo quaderno; quindi glielo fa leggere, gli pone le domande stimolo per verificarne la comprensione e scrive i quesiti da svolgere a casa Le modalità di verifica per Ugo avvengono sia in forma orale sia in forma scritta. In famiglia Ego è abbastanza seguito, e gli scambi scuola-famiglia avvengono con regolarità. CAP. 3 INTERVENTO DIDATTICO EDUCATIVO PERSONALIZZATO 3.1.Laboratori didattici Uno dei punti di forza di Ego è l'ascolto. Naturalmente, la sua capacità di ascolto e soprattutto attentive sono influenzate da una serie di fattori imprescindibili. Essi sono di natura interna e di natura esterna: i primi scaturiscono dalla componente emozionale ed emotiva, e sono legati alla sensazione piacevole emanata dalla fonte emittente. La componente empatica, infatti, fondamentale in qualsiasi tipo di rapporto comunicazionale, è maggiormente presente nei soggetti sensibili o ricettivi come Ego. I fattori di natura esterna dipendono dalle modalità di trasmissione del messaggio, oltre che dal canale scelto: nel caso della lezione orale, l'insegnante deve saper esprimersi con un certo carisma personale, e proporre i contenuti culturali facendo leva anche sulla comunicazione non verbale, come ci è stato insegnato nel laboratorio di didattica speciale nel campo linguisticoletterario. In questo modo si può sperare in una permanenza delle capacità attentive unita ad una stimolazione dei processi cognitivi e apprenditivi di una certa qualità e durata. L'esperienza di noi specializzandi all'interno dei laboratori didattici, momento formativo mediano tra le lezioni teoriche ed il tirocinio diretto, ha permesso di approfondire appunto questi aspetti, cogliendo quegli elementi utili alla climatizzazione didattica che potenziano moltissimo l'efficacia dell'approccio insegnativo. II laboratorio va inteso come luogo mentale e come struttura protetta in cui l'insegnante in formazione ha la possibilità reale di progettare (utilizzando le esperienze pregresse, i beni didattici, le esperienze di insegnamento più significative ovvero le best practices, usando materiali,simu-

11 lando le attività d'aula, provando e riprovando), elaborare, analizzare, valutare itinerari formativi (per esempio quelli del tirocinio), collaborare (inteso nel senso forte che l'etimo del termine consente) non solo con altri insegnamenti, ma anche con docenti universitari di discipline specifiche e con esperti di scienze della comunicazione, come quelli che ci hanno guidato nel corso SSIS. Infine, si costruiscono strumenti di analisi e di osservazione, si compongono e si producono ipotesi di lavoro, si approntano strumenti di verifica in itinere, si concordano criteri e modalità valutative finali. Il laboratorio infatti alimenta: situazioni che offrono l'opportunità reale di imparare ad applicare e produrre strumenti didattici, docimologici, ed anche di ricerca. Occasioni per esercitarsi a progettare a mettere in atto una gamma differenziate di strategie d'intervento. Opportunità di sperimentare condizioni di feedback sistematico e plurimo, fondato sull'osservazione, descrizione-analisi delle diverse abilità operative impiegate ed i loro effetti. Inoltre, il laboratorio si offre come modalità di lavoro che favorisce un'esperienza di riflessione sulla pratica educativo-didattica. Il laboratorio opera in accoppiata con il tirocinio, che dà sostanza operativa; se il laboratorio chiede un impegno di progettualità e di verifica critica di quanto produce anche alla luce di quanto emerge nel campo scolastico, il tirocinio chiama in causa il mondo della scuola come luogo privilegiato di attività osservative e di esperienza on the job. Non solo. Attraverso i laboratori si apprendono alcune modalità pratiche di intervento degli alunni diversabili, mediante l'utilizzo di specifici sussidi e strumentazioni tecnologiche ed informatiche con le quali, qualora la scuola che ospita i disabili dovesse esserne fornita, il docente di sostegno dovrebbe essere in grado di operare nella didattica speciale Le microunità in bilico tra unità didattica ed unità di apprendimento Un significativo cambiamento in seno alle competenze progettuali che dovrebbero accompagnare i nuovi docenti risiede nella formulazione dell'unità di apprendimento, che va a sostituire l'impianto dell'unità didattica Tale cambiamento si giustifica come necessario adeguamento della prassi insegnativa alla luce delle recenti Indicazioni nazionali per la scuola secondaria di I grado. Compito precipuo della scuola è dunque quello di declinare le indicazioni ministeriali scendendo sempre più nello specifico dell'obiettivo formativo, l'obiettivo formativo contestualizzato. Una serie concatenata di u.d.a. forma il piano di studio personalizzato: la mappa disciplinare è aperta alle altre discipline, perché ogni disciplina si apre alla interdisciplinarità, e il compito delicato e difficile dell'insegnante risiede proprio nella scelta operata sugli argomenti da svolgere. Tale compito riveste un'importanza maggiore per gli insegnanti di sostegno, in quanto essi devono saper trascegliere, all'interno dei temi da proporre agli alunni diversamente abili, quelle parti, e solo quelle, che realmente possono risultare utili per quei ragazzi. Un altro punto di forza degli o.s.a. è l'ologramma di cui deve servirsi il docente per mediare, interpretare, ordinare, distribuire e organizzare i contenuti della materia che insegna.

12 Al termine del processo di insegnamento-apprendimento, l'alunno raggiunge così la competenza, cioè la capacità di mettere in atto comportamenti da adottare in situazioni consimili a quelle proposte in classe, mentre con l'unità didattica il processo investiva il superare per problemi. Per sviluppare un processo di apprendimento significativo per l'alunno, si deve partire dalle sue abilità di partenza, intervenire ed operare nel rispetto dei suoi tempi, legare il progetto ad un piano globale di crescita nelle diverse aree, ed individuare delle priorità. È quindi in questa ottica che si ipotizza la seguente microunità da sperimentare con l'alunno Ego; essa nasce dall'esigenza di fornire un'azione insegnativa mirata, flessibile e appropriata (come emerge dalla diagnosi funzionale) alle necessità individuali del ragazzo. Questa microunità viene concepita all'interno di un percorso educativo e didattico che si snoda sul doppio binario delle discipline curriculari di lettere e di matematica, e combina insieme due argomenti che presentano caratteristiche e affinità: i rapporti tra le parole, ovvero la sintassi della frase semplice o proposizione, e la logica matematica sottesa alla formulazione di una proposizione semplice. Titolo: La proposizione semplice in matematica e in grammatica Destinatario: L'allievo è Ego, un ragazzo con ritardo mentale lieve-medio e con una compromissione del funzionamento adattivo (inteso come capacità del soggetto di fare fronte alle esigenze comuni della vita e al grado di adeguamento agli standard di autonomia personale previsti). H funzionamento adattivo è influenzato da disturbo mentale da deficit di attenzione. Il ragazzo presenta le caratteristiche già analizzate: è un soggetto che ha difficoltà a concentrare l'attenzione, è incapace a organizzarsi nella esecuzione di un compito, non riesce a compiere impegni che richiedono un ordine. Discipline e docenti coinvolti: matematica e lettere, con l'insegnante di sostegno. Collocazione cronologica del programma: inizio primo quadrimestre. Tempo stimato per la realizzazione: cinque-sei attività da un'ora ciascuna Obiettivo formativo: Questa azione didattica nasce dal riscontro di un problema di socializzazione e da una difficoltà morfo-linguistica. Le implicazioni logiche vanno oltre ambiti puramente matematici ed investono il campo di azione che serve ad Ego per superare le difficoltà quotidiane. La logica considera la forma che deve avere qualsiasi tipo di discorso che pretenda di dimostrare qualcosa, e, in genere, che voglia essere probante. La logica, mostra quindi come procede il pensiero, quale sia la struttura del ragionamento. L'allievo dopo questa unità didattica deve aver migliorato la capacità di ascoltare in modo partecipe, attento, e deve aver imparato a produrre proposizioni semplici o articolate. Adeguate alla situazione e allo scopo. Dal punto di vista affettivo relazionale l'allievo deve migliorare la sua abilità a partecipare al dialogo e alla comunicazione interpersonale. Obiettivo didattico: Lo studente deve saper organizzare la comunicazione orale nei suoi aspetti verbali. Deve migliorare la capacità di relazione e di esposizione all'interno del gruppo classe. Metodologie e strategie: L'azione didattica per essere meglio calibrata utilizza il cosiddetto micro-teaching, ovvero brevi e ripetute sedute di insegnamento onde sfruttare gli intervalli in cui l'attenzione dell'allievo è ben presente. Il contesto operativo privilegia il processo stimolo-risposta rapido e mai appesantito, puntando su ciò che l'allievo deve fare o dire, dopo aver ascoltato le indicazioni date dal docente.

13 Vengono predisposte le seguenti attività: Si sottopongono delle immagini che mostrano delle azioni in sequenza e si farà scrivere all'alunno la frase minima. Si fanno esercizi di riduzione di frasi in frasi minime. In un insieme di frasi si stabilisce se una frase è vera, falsa, o né vera né falsa. Si costruiscono frasi che abbiano il significato contrario alle frasi assegnate. Si costruiscono proposizioni composte (formate da più proposizioni elementari legate da connettivi logici [e] [o] [non] [o... o... ]. Verifica: Il controllo viene fatto step by step, e deve esserci sia un riscontro immediato e tangibile dell'azione insegnativa messa in atto, sia un momento preventivo di recupero del già fatto in vista dello step successivo (deve fungere cioè da prerequisito). Si predispongono prove fredde, come test o quiz. La misurazione deve mettere in luce se lo studio analitico delle proposizioni ha migliorato la capacità di comprensione e di conversazione dell'allievo. Valutazione: l'interpretazione dell'assessment mette in evidenza il raggiungimento dell'obiettivo in termini di requisito minimo e requisito massimo raggiungibile dall'alunno. Naturalmente, la validità di questo intervento abbraccia la sfera emotiva, oltre che relazionale o strettamente didattica, del processo di sviluppo e di apprendimento a carico dell'alunno con compromissioni non solo nelle attività cerebrali, ma anche in quelle sociali. Esso risulta pertanto tanto più produttivo quanto più eleva il livello di autostima e di autotutela nel soggetto disabile, ponendolo nelle condizioni più adatte per affrontare la vita. 3.3 Considerazioni conclusive E' evidente il ruolo fondamentale che riveste l'insegnante di sostegno nei periodo cosiddetto "formativo" del ragazzo diversamente abile. Infatti, la sua permanenza nella scuola dovrebbe prepararlo alla fase successiva della formazione professionale, insegnandogli le abilità scolastiche ed i comportamenti essenziali per il suo sviluppo futuro. E' auspicabile che gli alunni diversabili possano godere in maniera corposa e ricca delle possibilità di contatti sociali e ludici con i loro coetanei, ma nello stesso tempo è importante istituire dei percorsi didattici personalizzati. I rapporti interpersonali con i coetanei sono essenziali visto che, dopo una adeguata abilitazione, il soggetto si troverà a partecipare alla vita di comunità ed a svolgere un'attività lavorativa a tutti gli effetti. Le competenze scolastiche che essi acquisiscono sono importanti; da adulti, infatti, in un mondo in cui vige la competizione, al momento di cercar lavoro, ed essi dovranno essere in grado di leggere gli annunci economici, compilare domande di assunzione, parlare con consulenti e con i loro futuri datori di lavoro. Dovranno inoltre andare e tornare dal posto di lavoro ed anche intraprendere attività sociali. Il fine dell'insegnamento di sostegno, infatti, è proprio quello di promuovere il conseguimento dell'autonomia individuale e sociale dei ragazzi con diverse potenzialità e abilità. CAP. 4 VALUTAZIONE DELL' ESPERIENZA Grazie a questa esperienza di tirocinio, la futura docente di sostegno ha potuto osservare comportamenti operativi, individuali e collettivi, scoprire ed esaminare la dinamica delle relazioni, ed il significato e l'importanza della climatizzazione didattica, rendendo quel

14 contesto pratico un campo entro cui poter esercitare, con l'interazione dell'insegnante tutor, le proprie esperienze di apprendimento formativo. La professione insegnante si configura oggi con una veste del tutto nuova: lontano ormai dal semplice trasmettitore culturale, mero applicatore di soluzioni, molti sono gli idealtipi di insegnante: è operatore di ricerca-azione {action researcher), programmatore {curriculum maker), supervisore, elaboratore-produttore di soluzioni efficaci in contesti specifici, professionista riflessivo. L'esperienza di tirocinio (field experìence) è stata come un warm up, saldatura totale tra teoria e pratica. Bibliografia. AAW: Quaderni di Dipartimento di Scienze dell'educazione, n.2, anno V,ed. Laterza, Bari. Bion W. : Attenzione e interpretazione, Armando Roma 1973 Bloom B.S.: Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, armando Roma 1979 Boscolo T. Psicologia dell'apprendimento scolastico. Gli aspetti cognitivi, Utet, Torino 1986 Carli R.-Paniccia R. M.: Psicologia della formazione, Il Mulino, Bologna 1999 D' Alonso L.: Diversità e apprendimento, La Scuola, Brescia 1995 De Landsheere G.: Come si insegna, Lisciani Zampetti, Teramo 1979 Fusca F. : Temi e problemi dell'handicap, Arcobaleno, Palermo 1995 Goleman D.: Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1986 La Neve C. : La didattica tra teoria e pratica, La Scuola, Brescia 2003 Levy-Strauss C: Il pensiero selvaggio, ed Est, Cuneo 1998 Pagano R: Educazione e interpretazione, La Scuola, Brescia 2002 Pellerey N.: L'agire educativo, Las, Roma 1998 Perla L.: Educazione e sentimenti. Interpretazione e modulazioni, La Scuola, Brescia 2002 Petruccelli F.: Psicologia dello sviluppo, Franco Angeli, Milano 2000 Polanyi M.: La conoscenza inespressa, Armando Roma 1979 Schon D.A.: Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari 1993 Spitzer D.: La motivazione: un fattore trascurato nella progettazione didattica, in TD Tecnologie didattiche, n UN INCONTRO PROFESSIONALE E UMANO: IL TIROCINIO CON VITO, ALLIEVO PORTATORE DI HANDICAP. Integrazione vuol dire essere l altro INDICE: Cap. 1 ANALISI DEL CONTESTO 1.1 La scuola 1.2 Le strutture Cap. 2 RIFLESSIONI SUL POF Cap. 3 ANALISI DEL CASO 3.1 Diagnosi funzionale

15 3.2 Analisi del PEI Cap. 4 OSSERVAZIONI DEL CONTESTO E DELLA CLASSE 4.1 Ricerca-azione del contesto: indagine conoscitiva Cap. 5 PROGETTO DI UNA UNITA DIDATTICA 5.1 Presentazione dell intervento 5.2 Mappa dell unità didattica Bibliografia CAP. 1 ANALISI DEL CONTESTO 1.1 LA SCUOLA L Istituto d Arte nasce nel 1887 come scuola di ceramica. Nel 1954 viene elevata ad istituto d istruzione di 2 grado e, nel 1960, la scuola assume la denominazione di Istituto Statale d Arte per la ceramica. Nel 1984 viene istituito un corso biennale di Restauro Ceramico e, nel 1985, nasce la sezione Decorazione Pittorica. In quello stesso anno l Istituto si trasferisce nella attuale struttura scolastica di via Jacopo della Quercia. Ulteriori tappe della crescita e diversificazione dell offerta formativa si hanno nel 1986 con la sezione Metalli e Oreficeria a cui si aggiunge, l anno seguente, quella di Arti Grafiche. Gli iscritti provengono sia dalla provincia di Taranto che di Brindisi. Nel 2001 la scuola ha ampliato l offerta scolastica con l avvio di due sezioni staccate, una nella sede di Laterza ed una a Massafra. L Istituto Statale d Arte ha sempre rappresentato per la città di Grottaglie la più naturale espressione culturale. La presenza di argilla nel territorio ha infatti favorito, da tempi antichissimi, lo sviluppo della ceramica. Nelle numerose botteghe del suggestivo quartiere delle ceramiche, ancora oggi ubicate nelle grotte, si producono oggetti della tradizione contadina e popolare, e prodotti sempre più raffinati e sensibili al gusto e alle tendenze del momento. L Istituto d Arte ha sempre contribuito a tenere saldo questo prezioso legame con il territorio e con la tradizione artistica. L identità culturale e progettuale dell istituzione scolastica che emerge dalla lettura del documento di offerta formativa nasce da un analisi del territorio (che come quello di altre realtà circostanti registra uno stentato dinamismo socio-economico, e dove le attività artigianali, artistiche imprenditoriali e culturali, soffrono di una mancanza di sostegno e di collegamento in network). L attenzione al patrimonio artistico ed allo sviluppo dell artigianato locale, può aiutare a creare una cultura d impresa in tanti giovani che, sul recupero del lavoro artigianale, possono fondere tradizione e innovazione. La filosofia del progetto e la cultura del fare si manifestano anche con l attenzione che ha l Istituto verso le attività di restauro delle opere architettoniche del territorio e di recupero urbanistico. L obiettivo formativo che ne discende è oltre alla formazione della persona nella sua globalità, è la formazione di un cittadino capace di operare un cambiamento nel sociale in cui vive. Un cittadino con competenze logiche, che conosce i linguaggi della comunicazione verbale e non verbale. Obiettivi educativi

16 Gli alunni dovranno aver maturato: Un comportamento partecipativo e collaborativo Un comportamento responsabile, impegnato e critico Un comportamento improntato a valori della lealtà e del rispetto delle leggi, di se stesso, dell amicizia e degli altri. Obiettivi formativi e cognitivi Acquisizione dello sviluppo adeguato delle capacità interpretative, delle abilità progettuali, operative ed organizzative; Acquisizione delle abilità di ricerca, intesa come naturale disposizione mentale a riflettere, a problematizzare, a vagliare; Capacità di comprensione e di analisi di diversi tipi di testi; Capacità di esaminare criticamente e sistemare logicamente le conoscenze acquisite; Capacità di formulare motivati giudizi critici. Soffermandoci sull aspetto più pertinente, alla circostanza quello dell integrazione degli alunni portatori di handicap, il documento fa proprio il dettato normativo basato sul concetto che la società, nel suo insieme, è tenuta a promuovere il superamento di ogni forma di emarginazione e di esclusione sociale del portatore di handicap, e obiettivo dell integrazione scolastica è lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata. Nell Istituto è operante un gruppo di docenti che prende visione della diagnosi funzionale e redige il profilo dinamico-funzionale degli alunni, e formula i piani educativi individualizzati. 1.2 LE STRUTTURE Ricca e articolata è la dotazione strutturale: Oltre alle aule dove si svolgono le attività didattiche di cultura generale, l Istituto dispone di aule speciali e di laboratori specifici per i vari indirizzi: La sezione Decorazione Ceramica utilizza quattro laboratori: 1 Laboratorio di foggiatura con torni elettrici per la realizzazione di oggetti 2 Laboratorio di formatura con torni per la realizzazione di modelli in gesso 3 Laboratorio di decorazione con impianto serigrafico 4 Laboratorio macchine per la preparazione dell argilla e forni elettrici per la cottura dei prodotti. La sezione Decorazione Pittorica utilizza tre laboratori: 1 Formatura e stucchi 2 Lacche e dorature 3 Tecniche murarie La sezione Metalli ed Oreficeria utilizza tre laboratori: 1 Oreficeria 2 Sbalzo e cesello 3 Smalti e incisioni La sezione Arti Grafiche utilizza due laboratori: 1 Stampa tipografica 2 Stampa litografica Sono presenti anche aule speciali di disegno geometrico, disegno dal vero, plastica, laborato-

17 rio di serigrafia, laboratori informatici con impianto di cablaggio con accesso ad internet, biblioteca, auditorium, palestra. Il documento che promuove l offerta formativa mette in risalto in particolare due aule: 1. Il museo didattico delle maioliche allestito con reperti e manufatti realizzati nel tempo a Grottaglie e nella stessa scuola. 2. Il laboratorio di prototipazione di oggetti allestito e finanziato dalla U.E. attraverso il progetto PON. L innovativo laboratorio permetterà agli studenti della sezione ceramica di utilizzare il metodo informatico per la progettazione e la realizzazione del modello ideato, attraverso la macchina fresatrice collegata al sistema computerizzato. CAP. 2 RIFLESSIONI SUL POF (anche sulla base di un lavoro svolto durante il laboratorio di progettazione di percorsi di integrazione sociale). La scuola italiana in questi ultimi anni si è dotata di un ulteriore strumento di programmazione il POF. E senza dubbio uno strumento innovativo, frutto di riflessioni, di analisi e va nella direzione di un auspicato mutamento e miglioramento qualitativo della scuola italiana. Ma come rileva lo psicosociologo Achille Orsenigo, nella pubblica amministrazione l idea del cambiamento scaturisce da un atto pubblico che il succitato autore provocatoriamente chiama atto magico. In generale nella pubblica amministrazione l atto dà la convinzione di poter attuare il cambiamento e si ritiene che l organizzazione, la gente, e gli operatori dovranno, in forza dell atto magico, cambiare il modo di agire e forse anche quello di pensare. Viene riscontrata una visione magico-feticista in cui un oggetto, dotato di poteri superiori, riesca a portare il cambiamento (adesso che avremo il nuovo POF vedrete che le cose miglioreranno). Per sostenere processi di riorganizzazione (come quelli che stanno accadendo nel mondo della scuola) è necessario realizzare rappresentazioni condivise; è necessario che ciascuno possa rappresentarsi come coautore della nuova organizzazione. Insieme si deve lavorare a costruire una nuova storia e in questo modo diventa possibile una rielaborazione del passato. CAP. 3 ANALISI DEL CASO 3.1 DIAGNOSI FUNZIONALE Lo studente portatore di handicap viene qui indicato convenzionalmente col nome di Vito, ha 18 anni e frequenta la V classe dell Istituto d Arte. Ho ritenuto opportuno soffermarmi su questo allievo perché testimonia un risultato positivo nel processo di costruzione-crescita della persona umana. La diagnosi clinica evidenzia un ritardo cognitivo medio lieve, stato depressivo ansioso. Le conseguenze funzionali sono: difficoltà di apprendimento in tutte le aree; bradipsichismo; introversione. La previsione dell evoluzione naturale richiede un supporto scolastico continuo per fornire maggiori stimolazioni e per fissare gli apprendimenti lenti e discontinui. L area cognitiva presenta difficoltà nel ragionamento logico, una eccessiva lentezza. La potenzialità maggiormente compromessa riguarda l autonomia. L area affettivo relazionale evidenzia un immagine di sé negativa, timori del giudizio

18 altrui, ansietà. Nel rapporto con gli altri la difficoltà è dovuta alla introversione. Le potenzialità compromesse riguardano una costruzione di una identità più stabile e indipendente. Per l area linguistica le difficoltà riscontrate sono: una comprensione solo di messaggi poco elaborati, una povertà lessicale, una difficoltà nella comunicazione. E tendenzialmente inibito. Le difficoltà legate all area motorio-prassica riguardano un rallentamento motorio e una facile esauribilità, e per la motricità fine un tratto grafico marcato e discontinuo. L area neuropsicologica: per quanto riguarda la memoria ha difficoltà nel ritenere gli elementi salienti di uno stimolo, per l attenzione si nota una discontinuità e una facile esauribilità. Inoltre si nota una difficoltà nel ragionamento logico-temporale. 3.2 ANALISI DEL PEI Dalla relazione finale dell anno scolastico si legge che l allievo ha seguito una programmazione differenziata insieme al progetto speciale Alternanza scuola-lavoro. Ha usufruito di 9 ore settimanali d insegnamento specializzato così ripartito: 1 ora in area umanistica, 2 ore in area scientifica, 6 ore in area tecnica. Ha frequentato con assiduità la scuola, mostrando interesse e forte entusiasmo soprattutto nelle discipline pratiche e pittoriche. L intervento delle insegnanti di sostegno è stato realizzato in classe in compresenza con i docenti curriculari e una volta la settimana nella bottega di ceramica per lo svolgimento dello stage. In particolare per l area scientifica l attività didattica ha avuto come finalità prioritaria l apprendimento dell uso dell euro e, attraverso di essa, il potenziamento delle abilità di calcolo. Nel piano educativo individualizzato presentato nell anno scolastico tra le attività scolastiche rientrava uno stage di alternanza scuola-lavoro presso una bottega artigianale di lavorazione della ceramica di Grottaglie per 3 ore settimanali, da novembre 2002 a maggio Questo progetto proseguirà anche in quest anno scolastico. Le motivazioni che hanno spinto la comunità scolastica nella progettazione di questo percorso integrato scuola/lavoro sono da ricercare: Nell attivazione di un percorso educativo individualizzato con obiettivi didattici opportunamente semplificati che non possono avere come finalità il conseguimento della qualifica di maestro d arte. Nell elaborazione per questo alunno di un progetto di vita che non prevede solamente il raggiungimento di un ceto livello di socializzazione, pur importante, ma che abbia come finalità l acquisizione di competenze di base e professionali spendibili nel mondo del lavoro. Le finalità del progetto sono: Realizzare un percorso di orientamento che preveda una graduale presa di coscienza, da parte dell alunno, delle sue capacità e del suo futuro ruolo di lavoratore. Concretizzare, attraverso esperienze pratiche, abilità e crediti formativi che saranno certificati dalla scuola al termine del ciclo scolastico. Offrire all allievo l opportunità di accrescere il proprio grado di motivazione all apprendere e di migliorare l autostima Obiettivi formativi-professionali individuabili nella proposizione di questo progetto sono:

19 Autonomia relazionale Consapevolezza delle proprie capacità e limiti Gestione ed organizzazione del lavoro scolastico in particolare nel sape riprodurre un metodo di lavoro proposto Capacità di trasferire, nell ambito della classe, le abilità acquisite nell ambito dello stage. Capacità di adattamento al contesto lavorativo Autonomia nell esecuzione di semplici mansioni Disponibilità alle correzioni altrui e al senso di responsabilità Capacità di rispettare i temi previsti Capacità di gestire direttive e istruzioni. Gli obiettivi trasversali che emergono dall analisi del progetto sono quelli di sviluppare: Una maggiore autonomia decisionale e propositiva Una migliore identità personale, quali la buona accettazione di se stesso, delle proprie capacità La capacità di chiedere informazioni o conferme durante lo svolgimento delle attività La capacità di accettare momenti di frustrazione di fronte alle difficoltà incontrate e di autovalutare il lavoro svolto. Gli obiettivi operativi-professionali ossia quelli che attengono al suo (si spera) ruolo lavorativo-sociale sono stati individuati in: Conoscere ed usare pennelli e scatolette nei diversi usi Saper distinguere i diversi colori cromatici Saper preparare i colori ceramici Conoscere e usare le diverse tecniche decorative. CAP. 4 OSSERVAZIONE DEL CONTESTO E DELLA CLASSE 4.1 RICERCA-AZIONE DEL CONTESTO:INDAGINE CONOSCITIVA Per questa fase della mia attività di tirocinante mi sono avvalso della esperienza maturata in un lavoro svolto durante le lezioni di pedagogia speciale. Il lavoro di ricerca-azione ideato e messo in atto per questo intervento ha previsto la formulazione di un protocollo di ricerca applicabile nel contesto scolastico, di cui potersi avvalere nel campo della pedagogia della ricerca e della sperimentazione. Attraverso l analisi delle risposte ottenute dalla somministrazione all insegnate del questionario e lo studio comparato dei risultati si possono avanzare ipotesi e realizzare nuove strategie di intervento nell approccio con l alunno portatore d handicap. Il test è stato sottoposto all insegnante tutor del tirocinio. L intento è quello di avvicinare il mondo della pratica e della prassi educativa che da esso scaturisce, innescando quel processo ermeneutico di comprensione tramite la ricerca che passa attraverso il tempo, e arriva a sedimentarsi nella storia. Si riporta di seguito l intervista realizzata. 1. Quale è il primo approccio relazionale che ogni giorno generalmente hai con l allievo (con handicap ritardo mentale medio-lieve)?

20 C è una emotività che bisogna accogliere. Il ragazzo può portare ancora con se un rimprovero o la sgridata della madre. Quando entra in classe aspetta che qualcuno gli dica cosa fare. Mi avvalgo della classe e coinvolgo gli altri ragazzi. Nel primo anno si isolava vicino alla porta e alcune volte vi batteva la testa. 2. Come si relaziona con gli altri, quali autonomie di base utilizza per la convivenza? Non entra in contatto facilmente con gli altri, non ha iniziative. Non ha preferenze tra i compagni di classe. 3. Individua alcuni comportamenti e collegali a stati emozionali Il dondolio (ogni tanto) evidenzia una maggiore tensione. E taciturno, sono rari i sorrisi 4. Come è stato il suo percorso scolastico? Fino al terzo anno ha seguito tutte le discipline, per alcune semplificate, per altre differenziate. Ha sempre avuto l insegnante di sostegno. Nell anno scolastico scorso è stato avviato il progetto di alternanza scuola lavoro. Dal 3 anno il consiglio di classe ha deciso di sostituire alcune discipline come chimica e fisica con decorazione ceramica. 5. Come si svolge la lezione? A prescindere dalla materia occorre sempre lavorare sul concreto, partire dal caso pratico: esempio in matematica simbolo quantità oggetto. E sempre stanco, flemmatico. Sono molto attenta ad evitare incoerenze tra ciò che dico e ciò che faccio 6. Come utilizzi gli strumenti di rinforzo? Nei primi anni abbiamo puntato molto sulla crescita dell autostima. Ci siamo accorti che così facendo non riusciva più a percepire il suo limite. Per questo è stato utile il progetto scuolalavoro. Il ragazzo ha meglio compreso le sue capacità senza soffrire di eccessive frustrazioni. 7. Quali strumenti di verifica usi? Domande semplici con risposta vero-falso. Inoltre gli elaborati grafici e la realizzazione di manufatti. CAP. 5 UNITA DIDATTICA 5.1 PRESENTAZIONE DELL INTERVENTO Questa unità didattica è nata dall esigenza di fornire un azione insegnativi mirata, flessibile e appropriata (come è emerso dalla diagnosi funzionale). Essa è stata concepita all interno di un percorso educativo e didattico che si è snodato sul doppio binario delle discipline curriculari di Lettere e di Matematica, combinando insieme due argomenti che presentano caratteristiche e affinità: i rapporti tra le parole, ovvero la sintassi della frase semplice o proposizione, e la logica matematica sottesa alla formulazione di una proposizione. 5.2 L UNITA DIDATTICA Titolo: La proposizione in matematica e in grammatica Destinatario: L allievo è Vito uno studente con ritardo mentale lieve-medio e con una compromissione del funzionamento adattivo (inteso come capacità del soggetto di fare fronte alle esigenze comuni della vita e al grado di adeguamento agli standard di autonomia personale previsti). Il funzionamento adattivo è influenzato da disturbo mentale da deficit di attenzione. Il ragazzo presenta queste caratteristiche: è un soggetto che ha difficoltà a concentrare l attenzione, è incapace a organizzarsi nella esecuzione di un compito, non riesce a compiere impegni che richiedono un ordine. Discipline e docenti coinvolti: Matematica e Lettere, con i professori di sostegno dell ambito

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