L INSEGNANTE DI SOSTEGNO. un ponte tra alunno diversamente abile e il successo scolastico

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1 Istituto MEME associato a Université Européenne Jean Monnet A.I.S.B.L. Bruxelles L INSEGNANTE DI SOSTEGNO un ponte tra alunno diversamente abile e il successo scolastico Scuola di Specializzazione: Relatore: Contesto di Project Work: Tesista specializzando: Anno di corso: Counselling Scolastico Dott.ssa Roberta Frison Istituto IPSSCT E. Morante Sassuolo Elisabetta Zanni Primo Modena, 04 giugno 2007 Anno accademico

2 Indice dei contenuti 1. Premessa.... pag La figura dell insegnante di sostegno.. pag Quadro cronologico sull evoluzione della normativa italiana per l integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap. pag Un nuovo profilo professionale del docente di sostegno specializzato: dalla normativa alla competenza. pag La figura dell insegnante di sostegno tra ruolo istituzionale e ruolo di facilitatore dell apprendimento.. pag Il caso di Aurora... pag Aurora vista dalla psicologa... pag Aurora vista dalla famiglia. pag Aurora vista dall istituzione scolastica: la documentazione.. pag Aurora nella scuola elementare.. pag Aurora nella scuola media inferiore... pag Aurora nella scuola media superiore.. pag Aurora vista dall insegnante di sostegno... pag L intervento.. pag L osservazione... pag Competenze e limiti di Aurora... pag L intervento... pag Il problema. pag Le finalità... pag. 45 2

3 4.3.3 Le modalità e gli strumenti. pag I risultati conseguiti.... pag Conclusioni pag. 52 Bibliografia... pag. 53 3

4 1. PREMESSA La presente tesi nasce dal desiderio di riflettere e porre chiarezza sulla figura dell insegnante di sostegno, in quanto chi scrive svolge tale professione presso un Istituto di istruzione superiore: l IPSSCT Elsa Morante di Sassuolo (MO). La finalità è quella di analizzare e riflettere sulle prassi messe in essere e sulle modalità di affrontare tale professione, per individuare come sia possibile utilizzare le conoscenze apprese sui meccanismi della comunicazione e sulle relazioni che reggono e governano i sistemi per migliorare il proprio intervento con l alunno, tenendo conto del contesto e delle premesse epistemologiche della teoria sistemico-relazionale. Si è pensato innanzitutto di analizzare la figura dell insegnante di sostegno, sia dal punto di vista della normativa riguardante l integrazione degli alunni diversamente abili all interno di ogni ordine e grado di scuole, e in particolare della scuola superiore di II grado, sia dal punto di vista del suo ruolo e delle sue funzioni, con particolare riferimento al sistema in cui si trova ad operare ed alle relazioni che deve mettere in atto per assolvere al suo compito. Si è passati poi ad illustrare il caso di un alunna, che per ragioni di privacy chiameremo con un nome di fantasia (Aurora) e frequentante la classe III dell indirizzo turistico dell istituto suddetto. Dapprima si descriverà la sua storia personale e i diversi punti di vista delle figure maggiormente coinvolte che collaborano alla realizzazione della programmazione individualizzata, quindi si analizzerà la documentazione a disposizione della scuola per ricavarne notizie utili in merito al percorso scolastico ed alle competenze ed abilità acquisite dall alunna; infine si esaminerà la documentazione prodotta (PEI) per favorire l apprendimento ed il successo scolastico di Aurora. In seguito si descriverà l intervento messo in atto per la realizzazione del PEI, mettendo in evidenza gli interventi che sono stati attuati cercando di seguire un ottica sistemica. In conclusione si cercherà di analizzare i risultati conseguiti in seguito all intervento attuato e agli strumenti metodologici utilizzati per realizzarlo. 4

5 2. LA FIGURA DELL INSEGNANTE DI SOSTEGNO Si vuole tentare di affrontare il problema dell integrazione scolastica di alunni diversamente abili nella scuola secondaria di secondo grado e, in particolare, riferendosi al caso di una ragazza di 17 anni, che frequenta il terzo anno di un istituto professionale per il commercio e il turismo, indirizzo turistico, certificata per un disturbo aspecifico dell apprendimento in borderline cognitivo ed episodi di epilessia. Si cercherà di analizzare le strategie utilizzate per favorire il successo scolastico della studentessa, i risultati raggiunti, gli eventuali fallimenti ed eventuali modalità di intervento che avrebbero potuto sortire una maggiore efficacia, perché improntati ad un ottica sistemica e di relazione d aiuto. Si ritiene fondamentale iniziare la trattazione partendo dalla normativa relativa all integrazione ed alla funzione che svolge l insegnante di sostegno in tale processo, per analizzare poi il caso alla luce della documentazione fornita dall azienda USL e dagli ordini di scuola precedentemente frequentati, dall osservazione diretta degli insegnanti, curricolari e di sostegno, dai colloqui con la famiglia e dall attività diretta con la ragazza, per mettere in evidenza delle modalità di intervento che possano essere utili per affrontare con successo ed efficacia tale problematica, che coinvolge un gran numero di ragazzi, famiglie e operatori del settore. 2.1 Quadro cronologico sull evoluzione della normativa italiana per l integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap 1 Attualmente l Italia è l unico paese in Europa che prevede l integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap nelle sezioni e nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado. Tale diritto è sancito dalla Costituzione della Repubblica Italiana e la sua attuazione è iniziata sul finire degli anni sessanta grazie alle sollecitazioni che pervenivano dalle famiglie degli alunni disabili. Le tappe più importanti di questo percorso, dal punto di vista normativo, dagli anni settanta ai primi anni novanta sono state: Legge 517/77 Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico. Prevede l abolizione delle classi differenziali per gli alunni svantaggiati. Consente a tutti gli alunni 5

6 in situazione di handicap di accedere alle scuole elementari e alle scuole medie inferiori. Inoltre prevede gli strumenti necessari per adempiere a tale obbligo: insegnanti di sostegno specializzati, numeri di alunni per classe non superiore a venti, interventi specialistici dello Stato e degli Enti Locali. Sentenza della Corte Costituzionale n. 215/87; Circolare Ministeriale 262/88 Attuazione della sentenza della Corte Costituzionale n. 215/87 Iscrizione e frequenza nella scuola secondaria di II grado degli alunni in situazione di handicap. E una sentenza fondamentale, per l integrazione scolastica nella scuola secondaria superiore, in quanto assicura la frequenza in questo ordine di scuola agli alunni in situazione di handicap, indipendentemente dalla tipologia e dalla gravità del deficit, perché tale frequenza è un essenziale fattore di recupero e di superamento dell emarginazione. Legge 104/92 Legge quadro per l assistenza, l integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. La legge 104/92 affronta in maniera organica tutte le problematiche dell handicap. Essa sancisce il diritto all istruzione e all educazione nelle sezioni e classi comuni per tutte le persone in situazione di handicap precisando che l esercizio di tale diritto non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all handicap. Decreto Ministeriale 256/92 Criteri per la stipula degli Accordi di programma fra Amministrazione scolastica, Enti Locali e Unità Sanitarie Locali, concernenti l integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap. L accordo di programma rappresenta un importante strumento per il coordinamento e la programmazione degli interventi e delle prestazione da parte delle diverse amministrazioni presenti sul territorio provinciale. 2.2 Un nuovo profilo professionale del docente di sostegno specializzato: dalla normativa alle competenza Secondo quanto previsto dalla legge 104/92 l'attività dell insegnante di sostegno specializzato è rivolta alla classe in cui è iscritto un alunno in situazione di handicap. Insieme ai docenti della classe identifica i bisogni educativi speciali dell alunno e attraverso il gruppo operativo d istituto propone e costruisce insieme alla famiglia il piano educativo individualizzato dell alunno. Il docente di sostegno specializzato ha anche il ruolo di facilitatore della comunicazione e della relazione tra docenti, alunno in situazione 6

7 di handicap, alunni della classe e altri soggetti interessati all'integrazione quali: famiglia, personale ASL, educatori, studenti mediatori, assistenti all autonomia e alla comunicazione. L insegnanti di sostegno, oltre ad assumere la con titolarità delle sezioni e delle classi in cui opera, partecipa alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei docenti. Per quanto riguarda, poi, la formazione dei docenti di sostegno, la legge 517 sancisce, oltre all integrazione nella scuola statale degli alunni portatori di deficit, anche quella degli insegnanti specializzati che con tali alunni avevano condiviso la separazione in istituzioni a parte. Col D.P.R. n. 970/75 viene uniformata la preparazione dei docenti specializzati stabilendo che il personale di scuole e istituzioni statali che perseguono particolari finalità deve essere fornito di apposito titolo di specializzazione polivalente da conseguire al termine di un corso teorico-pratico di durata biennale presso scuole o istituti riconosciuti dal Ministero della Pubblica Istruzione. Nel giugno del 1977, vengono approvati i programmi dei corsi di specializzazione per il personale direttivo, docente ed educativo di scuole ed istituti che perseguono particolari finalità. Nella Premessa si esplicita come scaturiscano da due esigenze fondamentali: carattere polivalente della specializzazione del docente, per poter rispondere a bisogni molteplici ed a situazioni differenziate, essendo destinato a docenti ed educatori operanti nei vari ordini e gradi di scuola (materna, elementare, secondaria ed artistica) a favore tanto della generalità degli alunni, quanto, in particolare, dei soggetti con difficoltà fisio-psichico-sensoriali e/o con disturbi nella sfera affettivo comportamentale. visione unitaria dell'alunno pur nella differenziazione delle difficoltà. L'alunno con difficoltà di sviluppo o di apprendimento veniva visto come individuo totale che, al di là delle proprie difficoltà, manifestava i bisogni e i desideri degli altri coetanei, con gli stessi diritti e le stesse aspettative, commisurabili secondo il proprio pieno sviluppo. 7

8 Due mesi dopo usciva la legge 517 che, superando una visione centrata sul recupero della minorazione come presupposto per l'inserimento e passando ad una visione che considerava la situazione di inserimento come una condizione primaria per il recupero stesso, sanciva l integrazione degli alunni definiti handicappati nella scuola comune e, di fatto, dava l avvio alla chiusura delle scuole speciali. Nel 1992 il Parlamento italiano approvò la legge-quadro n. 104 che fissava i criteri direttivi ed i principi generali per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate". Questa legge, tra le altre cose, ribadiva il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie (art.14, comma1), e attribuiva alle scuole di specializzazione all insegnamento universitarie il compito di formare i docenti di sostegno Nel D. M. del 3 giugno 1977, col quale venivano approvati i programmi dei primi corsi biennali, tra le competenze degli insegnanti specializzati si indicavano: capacità di analisi delle proprie ed altrui motivazioni; capacità di operare vive relazioni umane; capacità di iniziativa, correlata alla disponibilità all'azione pluriprofessionale con interventi coordinati sulla realtà sociale e in ordine alla stretta integrazione tra scuola, famiglia e ambiente sociale; larga tolleranza alle frustrazioni; capacità di autodeterminazione nell'aggiornamento permanente sul campo. Nella C.M. 199/79 si sottolineava come questi compiti non fossero da interpretarsi in modo riduttivo, e cioè in sottordine all'insegnante di classe, ma come invece il personale specializzato dovesse essere pienamente coinvolto nella programmazione educativa e partecipare a pari titolo alla elaborazione ed alla verifica delle attività di competenza dei consigli e dei collegi dei docenti. L esame di esperienze di integrazione che avevano avuto successo permettevano di individuare alcune caratteristiche di questi docenti, quali: 8

9 capacità di coinvolgere non solo la classe ma tutta la scuola nel processo di integrazione; capacità di individuare gli specifici bisogni educativi di ogni alunno in situazione di handicap; capacità di rispondere ai bisogni educativi degli alunni con interventi calibrati sulle condizioni personali di ciascuno; capacità di conoscere sia la specifica situazione del soggetto, sia quelle del gruppo e della comunità scolastica in cui esso viene inserito e, pertanto, di diversificare tempi e modi di intervento in relazione alla natura e all entità dell handicap. Fu tuttavia la commissione istituita nel 1984 a individuare in modo ampio ed articolato gli aspetti caratterizzanti la figura del docente specializzato che, in sintesi, possono essere così riassunti: una preparazione polivalente; una formazione particolarmente accurata; una competenza specificamente pedagogica; la conoscenza di strategie per realizzare al meglio le esigenze curricolari, tenuto conto di bisogni di natura prevalentemente educativa. Si delineava un insegnante che fosse in grado di assumere...corretta competenza nelle problematiche dell'organizzazione scolastica, facendo valere concretamente le proprie capacità relazionali e comunicazionali, senza tuttavia prescindere dall'esercizio di specifiche competenze didattiche e curriculari e che si caratterizzava per: 1) professionalità; 2) conoscenze; 3) competenze; 4) aggiornamenti Nella premessa ai nuovi programmi dei corsi di specializzazione, approvati nel 1995, si ribadiva con forza e più volte come l integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap dovesse coinvolgere tutto il sistema scolastico. Il docente specializzato veniva indicato come una risorsa essenziale e insopprimibile, ma non 9

10 poteva tuttavia rappresentare l unica risposta ed era necessario che tutto il personale scolastico fosse messo in grado di attuare strategie e tecniche che consentissero la realizzazione di una effettiva integrazione. Si sosteneva che: la funzione del docente di sostegno non doveva essere separata da quella dei colleghi: l azione professionale-docente, da parte dell'insegnante specializzato, non poteva in alcun modo essere sostitutiva di quella normalmente esercitata dai colleghi, ma doveva essere invece una sorta di supporto, destinato ad evidenziare ai colleghi stessi i nodi metodologici e didattico-disciplinari in cui più si inceppava l'azione di educazione ed istruzione nei confronti di soggetti in situazione di handicap; non era possibile ipotizzare soluzioni di delega per il superamento delle difficoltà, bensì appariva molto importante che gli insegnanti di sostegno venissero a tutti gli effetti considerati una risorsa per un lavoro di collaborazione sia sul piano della progettualità e della programmazione dell'azione scolastica che sul piano della realizzazione operativa del progetto stesso. Il docente di sostegno non doveva essere, nelle intenzioni del legislatore, un esperto di didattica o un esperto disciplinare, bensì: - possedere la capacità di individuare e circostanziare i problemi; - provvedere ad affinare la propria funzione docente; - conseguire approfondite abilità sul piano relazionale Infine, nel 1999 apparve il Documento Berlinguer che delineava i compiti cui l insegnante specializzato era chiamato in una scuola che stava vivendo grandi trasformazioni e che restano tuttora attuali: garantire un reale supporto alla classe nell assunzione di strategie e tecniche pedagogiche, metodologiche e didattiche integrative in modo tale da giungere ad una progressiva riduzione della didattica cosiddetta frontale; svolgere un lavoro di effettiva consulenza a favore della classe e dei colleghi curricolari nell adozione di metodologie individualizzanti e quindi dirette a costruire un piano educativo personalizzato per l alunno handicappato; 10

11 condurre direttamente interventi specializzati, centrati sulle caratteristiche e le risorse dell allievo handicappato, a partire dalla conoscenza di metodologie particolari, che non sono in possesso dell insegnante curricolare. 2.3 La figura dell insegnante di sostegno tra ruolo istituzionale e ruolo di facilitatore dell apprendimento La figura dell insegnante di sostegno che emerge dal quadro normativo è indubbiamente quella più adatta per favorire una buona integrazione dei ragazzi diversamente abili nella realtà scolastica. Di fatto la situazione è un po diversa, in quanto la normativa, pur essendo nota all interno delle scuole, non è pienamente condivisa dagli insegnanti curricolari che vedono l insegnante di sostegno come l insegnante di un alunno ben preciso e non accettano interferenze o confronti sulle modalità di condurre le lezioni: lavoro di gruppo, pare education, autoformazione, approcci metodologici o relazionali particolari, semplificazione dei contenuti, modi alternativi di raggiungere gli obiettivi della programmazione di classe, modalità di verifica più strutturate e basate sulle memoria di riconoscimento piuttosto che su quella rievocativa, ecc. sono strumenti che vengono accettati se riguardano l alunno diversamente abile, ma incontrano molte resistenze quando si tratta di tutta o una parte della classe. Se la scuola dell integrazione è la scuola del superamento delle differenze individuali, grazie alla loro valorizzazione, del protagonismo degli alunni, dell ascolto e del rispetto reciproci, allora l insegnante di sostegno dovrebbe essere una figura fondamentale per consentire ai docenti curricolari di confrontarsi, sperimentare, trovare strumenti didattici e metodologici per facilitare l apprendimento, non solo degli alunni diversamente abili ma di tutti gli alunni indiscriminatamente. Purtroppo tale scuola esiste solo sulla carta e l insegnante di sostegno si trova a sostenere un ruolo marginale, che non consente di essere una risorsa per il gruppo classe e, a volte, nemmeno per l alunno in difficoltà in quanto, se questi non accetta di essere trattato diversamente dagli altri, diventa difficile mettere in atto quegli strumenti che potrebbero aiutarlo a superare le proprie difficoltà. Inoltre spesso risulta problematico attivare metodologie alternative se l insegnante curricolare non le condivide. L insegnante di sostegno si trova quindi spesso nella condizione di doversi occupare prioritariamente dell alunno diversamente abile, ritagliandosi qualche spazio 11

12 all esterno della classe e lavorando individualmente. Tale condizione per certi versi è favorevole all apprendimento in quanto gli consente di conoscere meglio il ragazzo, capirne gli stili cognitivi e d apprendimento, instaurare una relazione privilegiata con l alunno per motivarlo allo studio e, soprattutto, per aiutarlo a conoscersi meglio e a trovare il modo di dare il meglio di sé. Questo può essere utile per quei ragazzi che si trovano in una condizione di grave disabilità e che non sono in grado di seguire la programmazione della classe e quindi finirebbero per restare in classe ad annoiarsi e a sentirsi incapaci, mentre in un attività individualizzata possono acquisire quelle competenze che sono alla sua portata con effetti positivi sull autostima e sulla percezione di sé come persone capaci e, in questo, trovare soddisfazione e motivazione ad affrontare situare situazioni nuove e ad acquisire nuovi strumenti. Naturalmente è necessario ritagliare altri momenti in cui sia possibile restare in classe coi compagni perché i momenti di socializzazione e di confronto coi pari sono fondamentali per una equilibrata maturazione e per sviluppare appieno la propria personalità. Certamente è deletereo per quei ragazzi che sono in grado di seguire la programmazione della classe, anche se con difficoltà più o meno grandi, che si vedono negata la possibilità di scelta: se decidono di voler stare in classe incontrano poi difficoltà nel seguire le lezioni o nel farle proprie e finiscono per provare sentimenti di disistima, per sentirsi incapaci, per fare confronti coi compagni uscendone perdenti e quindi per demotivarsi allo studio e, in generale, a tutto ciò che propone la scuola, con effetti devastanti sulla capacità d apprendimento e sulla formazione, sia professionale che personale. Se accettano di uscire si sentono diversi dai compagni, meno capaci e meno competenti, si sentono sminuiti, poco valorizzati e soprattutto sentono di valere meno dei compagni e questo crea resistenze che si riflettono poi sulla motivazione allo studio, sulla propria autostima, sulla percezione che hanno di sé come persone e come studenti. Per l insegnante di sostegno si tratta, in entrambi i casi, di affrontare situazioni delicate, sia dal punto di vista motivazionale che formativo e relazionale, in cui diventa prioritario instaurare una buona relazione, basata sulla fiducia reciproca, sulla collaborazione e sulla stima in modo da creare un contesto in cui sia possibile mettersi in gioco senza sentirsi giudicati, in cui sia possibile sbagliare senza sentirsi in colpa ma 12

13 piuttosto valorizzando l errore come una risorsa di miglioramento, in cui ci si possa sentire a proprio agio e, pertanto, disposti a mettersi in una situazione d apprendimento. Una volta creato un contesto accogliente e accettante, risolti i problemi legati al sentirsi non in grado di, affrontato il disagio legato all accettazione delle proprie difficoltà, valorizzata la diversità come condizione dell umanità, diventa possibile cimentarsi nell ambito dell apprendimento e mettere in atto quelle strategie che consentano ai ragazzi di affrontare l apprendimento con curiosità e con successo. Ma il primo passo è sicuramente risolvere prima i problemi di tipo relazionale e personale, condizione indispensabile affinché un individuo, sia esso alunno o altro, possa affrontare una situazione di apprendimento in uno stato d animo sereno e disponibile e possa vivere, pertanto, occasioni di successo e di riuscita, in modo da sostenere l autostima e costruire un immagine di sé come persona e studente competente. 13

14 3. IL CASO DI AURORA Aurora è nata con una malformazione cardiaca per cui a sette giorni è stata operata per coartazione dell aorta con esiti positivi. In seguito, a un anno e mezzo circa ha dovuto subire un altra operazione al cuore perché presentava un bit (uno spazio) tra un ventricolo e l altro; anche quest ultima operazione ha avuto esiti positivi e dopo non si sono evidenziati altri problemi di salute. Dopo la convalescenza Aurora ha iniziato a vivere una vita normale e la mamma riferisce che era una bambina vivace, molto sveglia e chiacchierona e che parlava molto bene per essere una bambina di due anni. A quattro anni ha iniziato a frequentare la scuola materna e quindi quella elementare. A dieci anni circa hanno cominciato a manifestarsi alcuni episodi di epilessia, ancora non diagnosticati, fino a quando ha avuto un episodio più forte e accompagnato da convulsioni che è stato diagnosticato come epilessia. Non ha più avuto episodi convulsivi, ma sono stati riportati alcuni episodi di sguardo fisso, durante i quali sembrava incantata. Da allora prende farmaci per tenere sotto controllo gli attacchi, che non si sono più presentati. 3.1 Aurora vista dalla psicologa La psicologa ha visto Aurora solo poche volte: alla fine della classe II media, all inizio della classe III media e a metà anno scolastico per decidere se richiedere la figura dell insegnante di sostegno anche alla scuola superiore. Dalla documentazione in suo possesso risulta che Aurora, ai test della scala di intelligenza per bambini WISC-R, aveva conseguito punteggi sotto la media in tutti i test, con risultati migliori nei test verbali e un po inferiori in quelli di performance. Nelle prove di apprendimento MT la lettura risulta lenta ma corretta, il dettato è andato bene, con pochissimi errori di ortografia, la comprensione è risultata ai limiti della patologia; non sono state somministrate le prove di produzione spontanea. La psicologa riferisce di aver trovato Aurora molto chiusa e rifiutante sia perché non voleva avere l insegnante di sostegno alla scuola superiore sia perché doveva fare test sull apprendimento e sapeva che questo l avrebbe messa in difficoltà; perciò non è certa che Aurora si sia impegnata nello 14

15 svolgimento delle prove, in quanto le richiesta risultavano troppo simili a quelle scolastiche e Aurora non capiva che senso avesse farle in quel contesto. In ogni caso riferisce di una ragazza che si sente adeguata per quanto riguarda la sua vita di relazione, il rapporto con compagni e amici, che riesce a mantenere su un piano paritario e gli interessi che sono gli stessi dei coetanei, secondo lei Aurora vive la sua vita al di fuori dell ambito scolastico con un senso di riscatto; nell ambito scolastico, invece, aleggia un sentimento di fallimento, Aurora preferirebbe non andare a scuola ma siccome deve non fa storie, in fondo non le dispiace perché vede le amiche ma sicuramente non ha intenzione di mettersi in gioco; secondo la dottoressa è poco consapevole delle sue difficoltà, sa di avere problemi a scuola e di essere in difficoltà nello studio, ma non riesce ad avere una visione più ampia della sua situazione. È comunque una ragazza che potrà avere una vita soddisfacente, sia nell ambito relazionale che lavorativo, se prenderà coscienza di quelle che sono le richieste del mondo del lavoro e le sue reali possibilità e sarà in grado di scegliere o accettare un lavoro che sia adatto alle sue capacità. Riferisce inoltre che la famiglia sembra lasciarle molta libertà di scelta, forse anche troppa considerato che è solo una ragazzina e forse i genitori dovrebbero porre qualche limite, indirizzarla nelle scelte, invece sembrano essere incapaci di gestirla e di offrirle il sostegno di cui avrebbe bisogno. 3.2 Aurora vista dalla famiglia La famiglia di Aurora è composta dai genitori e tre figli, il fratello maggiore di 23 anni, Aurora di 17 anni e il fratello minore di 13 anni. Il padre è, la madre lavora part-time facendo pulizie, il fratello maggiore non ha concluso gli studi e fa il calciatore professionistico, Aurora frequenta il terzo anno di scuola superiore, il fratello minore frequenta il terzo anno di scuola media. Dall età di quattro anni, quando è nato il fratello minore, Aurora dorme al piano superiore con la nonna, con la quale ha un ottimo rapporto e grande confidenza. Secondo la mamma Aurora è sempre stata una ragazzina vivace ed espansiva, anche ora ha tanti amici con cui esce e che si confidano con lei, tanto che poi Aurora si preoccupa per tutti e si lascia coinvolgere dai loro problemi, di cui discute anche in famiglia sia con la mamma che, soprattutto, con la nonna. Secondo lei Aurora si lascia coinvolgere fin troppo e finisce per subire perché non riesce a prendere posizione o a disinteressarsene. Mentre è molto disponibile a parlare di sé e degli amici, dei problemi 15

16 che deve affrontare nelle relazioni con gli altri e dei suoi desideri in famiglia, è invece molto restia a parlare di scuola, non accetta intromissioni da parte dei genitori, si irrita se le ricordano di fare i compiti e risponde sistematicamente che non ne ha: sembra voler tenere la famiglia lontana da quell ambito. In famiglia sembra una ragazza abbastanza sicura di sé, chiacchierona, aperta ma anche un po irritabile e battagliera, se vuole ottenere qualcosa. Secondo la mamma va più d accordo col papà e con la nonna, dai quali riesce a ottenere tutto quello che vuole, con la mamma il rapporto è più conflittuale perché lei è meno disponibile ad assecondarla, inoltre Aurora pensa che la mamma sia più affezionata al fratello minore e ne è un po gelosa. In ogni modo si confida e si confronta più con la mamma che col papà. Coi fratelli va d accordo e non sembrano in competizione tra di loro. Il papà si dice preoccupato perché la figlia pensa solo a uscire con gli amici, coi quali si trova al parco o all oratorio e stanno tutto il tempo lì a giocare a calcio o a parlare senza fare niente di costruttivo; lui vorrebbe che Aurora avesse anche altri interessi, andasse in palestra, frequentasse altre persone, insomma vorrebbe vederla più attiva. 3.3 Aurora vista dall istituzione scolastica: la documentazione Aurora nella scuola elementare Aurora frequenta la scuola elementare con qualche difficoltà. La mamma informa che Aurora ha sempre fatto fatica a studiare, a ricordare e a capire quello che facevano a scuola, ma le maestre non hanno mai consigliato di rivolgersi al servizio di neuropsichiatria e i genitori non ci hanno pensato. Le maestre hanno sempre detto che era solo una bambina molto timida e attribuivano a tale timidezza le sue difficoltà. Comunque Aurora viene presentata dalle maestre, all ingresso nella scuola media, come una bambina estremamente timida, con brevi tempi di attenzione, facile affaticabilità, mancanza di autonomia, necessità di riduzione e semplificazione dei contenuti Aurora nella scuola media Dopo un percorso scolastico problematico e dopo un primo anno di scuola media molto difficoltoso, in cui emergono lacune nella preparazione di base e difficoltà di 16

17 relazione sia coi pari che con gli adulti, viene indirizzata al servizio di neuropsichiatria dell ASL del comune di appartenenza. Nel corso dell anno scolastico, infatti, la famiglia viene convocata e consigliata di rivolgersi a un esperto per un consulto. La famiglia accetta ma procrastina il momento fino al termine dell anno scolastico. Dalla relazione conclusiva della classe I vengono evidenziate alcune difficoltà emerse nel corso dell anno: Incapacità a rapportarsi con gli altri e a partecipare al lavoro comune. Difficoltà nei movimenti. Profonde lacune nella preparazione di base. La famiglia riferisce un unico episodio di epilessia. La famiglia rimanda l incontro con la neuropsichiatria più volte. Per quanto riguarda il profitto, nell area linguistica si evidenziano: - Lettura sillabica, spesso priva di intonazione, sforzo diretto prevalentemente alla decodifica per cui la capacità di comprensione risulta compromessa. - L esposizione orale appare come bloccata, quella scritta evidenzia estrema povertà lessicale, gravi scorrettezze ortografiche e sintattiche, considerazioni confuse e poco pertinenti. - L ascolto è condizionato dalle limitate capacità di attenzione e concentrazione e da un vocabolario limitato. Viene segnalata al termine della prima media come una bambina con grosse difficoltà relazionali e di movimento. Timida e impacciata, necessita di costante rassicurazione e di un rapporto stretto e intenso con la figura dell insegnante. Difficoltà generalizzate in tutte le discipline. Necessita di un percorso differenziato. 1 Nel giugno del 2002 Aurora ha il suo primo incontro con la neuropsichiatra che rilascia la seguente diagnosi clinica: disturbo aspecifico dell apprendimento in borderline cognitivo, con episodi di epilessia (F 87.3) e la seguente diagnosi funzionale: - Autonomia personale: piena autonomia. 1 Allegato alla certificazione dalla Preside della scuola media. 17

18 - Abilità sociali: sufficienti. - Abilità di comunicazione: buona. - Area cognitiva: 1. Livello di sviluppo raggiunto: funzionamento intellettivo valutato con WISC-R ai limiti della norma. 2. Capacità di integrazione delle competenze: insufficiente. - Area affettivo-relazionale: 1. Livello di autostima: bassa autostima ed immaturità psico-affettiva. 2. Rapporto con gli altri: sufficiente, sia coi pari che con gli adulti. - Area linguistica: 1. Comprensione: deficitaria quella del testo. 2. Produzione: lessico abbastanza povero. - Area sensoriale: nella norma. - Area motorio-prassica: nella norma. - Area neuropsicologica: 1. Memoria: lievi difficoltà nella memoria di lavoro. 2. Attenzione: modesta labilità attentiva. 3. Organizzazione spazio-temporale: nella norma. - Area dell autonomia: nella norma. Per la prima volta, all inizio della seconda media Aurora ha un insegnante di sostegno per sei ore settimanali. Classe II media 23/10/02: incontro scuola-famiglia (mamma) 18

19 La mamma riferisce che Aurora non accetta aiuti nel lavoro scolastico; a casa è nervosa, scontrosa e non parla con la famiglia e quindi si stupisce del buon comportamento a scuola. Aurora parla dell insegnante di sostegno in modo sereno e non prova vergogna o paura di fronte alla classe del bisogno di aiuto. Documentazione: Per quanto riguarda la progettazione scolastica, si farà riferimento solo agli obiettivi individuati in alcune aree: - Area della comunicazione: Migliorare la comunicazione con la classe. Sapersi integrare nei momenti di comunicazione quotidiana in classe. Saper affrontare un dialogo con gli insegnanti. - Area del sé: Migliorare l autostima. - Motivazione e interesse: Accrescere la motivazione e l interesse per lo studio. Dalla relazione conclusiva emerge che: Aurora è una ragazza educata e rispettosa dell ambiente e dei compagni. A causa dell introversione e della timidezza, incontra difficoltà nei rapporti con i compagni e gli insegnanti. Risulta pertanto fondamentale lavorare sulla maturazione emotiva, puntando sulla fiducia in se stesa e sull autostima. Sul piano didattico, all inizio dell anno scolastico mostra una partecipazione attiva e una collaborazione che pian piano scemano, probabilmente l alunna ha male interpretato l aiuto appoggiandosi completamente al lavoro svolto a scuola, tralasciando l impegno a casa. Si è notato un miglioramento nelle discipline, ma al di sotto delle sue possibilità e delle aspettative. Per il prossimo anno si sarà più esigenti e meno tolleranti, per stimolare il senso di responsabilità e di dedizione al lavoro scolastico. 19

20 Classe III media 22/10/03: incontro con la famiglia (mamma) La mamma riferisce che Aurora è poco motivata, sia a scuola che a casa. Non studia e risponde in modo polemico se sollecitata. Comunque si impegna a sollecitarla di più. 18/11/03: incontro con l insegnante di sostegno della II La collega riferisce che Aurora dimostra poco interesse e poco impegno. Era seguita in italiano, storia, matematica e inglese. 03/12/03: incontro con ASL La neuropsichiatra riferisce che Aurora, dal modo di rispondere e dalle risposte date, appare più vispa e con più grinta. Si riserva di rivederla in tempi brevi per rilasciare la certificazione per la scuola superiore. Documentazione: Dal PDF (Profilo Dinamico Funzionale) emergono le seguenti indicazioni: - Area dell autonomia: È autonoma negli spostamenti. Qualche difficoltà nell organizzazione grafica (ricomporre immagini, seguire percorsi, ecc.). - Area della comunicazione: Comunicazione verbale: linguaggio destrutturato a livello fonologico (processi di semplificazione della parola), lessicale-semantico (vocabolario scarso) e sintattico. La produzione spontanea migliora se guidata. Riesce ad esprimersi in modo chiaro e corretto. - Area del sé: Autostima: è abbastanza socievole, ma con una bassa autostima. Motivazione: sta abbastanza attenta, ma porta a termine il lavoro solo se sollecitata. Interesse e impegno discontinui. 20

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