PASSEGGIATA NEL GIARDINO SCOLASTICO ITALIANO RAPIDO CONFRONTO CON IL GIARDINO EUROPEO GUARDEREMO LE PIANTE CHE CI INTERESSANO DA

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1 COSA FAREMO OGGI? PASSEGGIATA NEL GIARDINO SCOLASTICO ITALIANO Dott. Sandro Gatti CORSO UNA SPECIALE NORMALITÀ Percorso di formazione e consulenza per gli insegnanti della scuola secondaria di II grado rispetto ai Bisogni Educativi Speciali e all ICF-CY RAPIDO CONFRONTO CON IL GIARDINO EUROPEO GUARDEREMO LE PIANTE CHE CI INTERESSANO DA VICINO(NORMATIVE SUI BES, DEFINIZIONI, STATO DELL ARTE) LAVORO INDIVIDUALE E IN PICCOLI GRUPPI 1

2 Nel 2012 esce questo documento: In esso si evidenziano 4 valori di riferimento condivisi dai docenti inclusivi: 1-Saper valutare la diversità degli alunni la differenza tra gli alunni è una risorsa e una ricchezza; 3- Lavorare con gli altri la collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti; 2- Sostenere gli alunni i docenti dovrebbero coltivare aspettative alte sul successo scolastico dei loro studenti; 4-Aggiornamento professionale continuo l insegnamento è una attività di apprendimento e i docenti hanno la responsabilità di far sì che esso sia permanente. Da European Agency for Development in Special Needs Education 2012 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI UNO SGUARDO AL GIARDINO EUROPEO Seneparlavagiànel1978nelRegnoUnito: «Noi vorremmo vedere un approccio più positivo e pertanto abbiamo adottato il concetto di bisogno educativo speciale, visto non in termini di un particolare tipo di disabilità che un alunno può avere, ma prendendo in considerazione l alunno nella sua interezza con le sue abilità e le sue disabilità tutti fattori che hanno certamente un peso sul suo progresso a scuola» (Warnock Report, 1978,3.6). UNESCO (1997) La definizione di bisogni educativi speciali è diventata di uso comune in sostituzione del termine educazione speciale. 2

3 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI UNO SGUARDO AL GIARDINO EUROPEO BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI UNO SGUARDO AL GIARDINO EUROPEO PERCENTUALE ALUNNI IDENTIFICATI CON BES NELLE SCUOLE DELL OBBLIGO IN EUROPA UNESCO (ISCED, 2011): la Special Needs Education si occupa di quegli individui che, per varie ragioni, hanno bisogno di un sostegno aggiuntivo oppure di metodi pedagogici adattati al fine di poter partecipare e apprendere in un programma educativo. Le ragioni possono includere (ma non si limitano a) svantaggi di tipo fisico, comportamentale, intellettivo, capacità sociali ed emotive. I programmi educativi dell educazione speciale [ ] possono essere offerti agli studenti individualmente all interno di progetti educativi già esistenti oppure possono essere offerti in classi separate nelle stesse istituzioni scolastiche oppure in istituti speciali Fonte: Rapporto alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte (Edizioni Erickson) 3

4 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI UNO SGUARDO AL GIARDINO EUROPEO BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI UNO SGUARDO AL GIARDINO EUROPEO Alcuni esempi: Come mai tutte queste differenze? Inghilterra: SEN with and without statements; Children and Families Bill (2013); Svezia: non esiste la categoria dei BES Skollagen2010 (School for All) ma Pupils in Needs of Special Support (PINSS); Spagna : BES includono le eccellenze; Scozia: Additional Support Needs 2004 (eccellenze incluse); Da notare In Inghilterra è prevista la partecipazione dell alunno per la co-costruzione di PEI e PDP 4

5 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI UNO SGUARDO AL GIARDINO EUROPEO UNA"PIANTA" INTERESSANTE DEL GIARDINO EUROPEO Dati 2011 Rapporto alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte (Edizioni Erickson) 5

6 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI UNO SGUARDO AL GIARDINO EUROPEO LA SITUAZIONE ITALIANA Non c è accordo internazionale per una definizione di BES a livello europeo: differenze nelle procedure di certificazione, modalità di finanziamento e politiche, piuttosto che differenze nella effettiva incidenza del n di BES identificati nei vari Paesi. Didattica Speciale Didattica Inclusiva Attenzione agli interventi individualizzati, al singolo studente Attenzione principale all inclusione complessiva nell Istituto Nel2014 l EuropeanAgency for Development in Special Needs Educationha mutato il nome in European Agency for Special Needs and Inclusive Education Istituto Statistico MIUR - dati statistici sugli alunni con disabilità e sostegno. 6

7 LA SITUAZIONE ITALIANA LA SITUAZIONE ITALIANA Istituto Statistico MIUR - dati statistici sugli alunni con disabilità e sostegno. P.s. Con il D.L. 12 settembre 2013, n. 104, Misure urgenti in materia di istruzione, università e ricerca è stato previsto un piano di assunzione che nei prossimi tre anni stabilizzerà insegnanti di sostegno nell a.s. 2013/14, nell a.s. 2014/15 e nell a.s. 2015/16 in più rispetto al contingente per le nomine in ruolo autorizzato ogni anno. 7

8 LA SITUAZIONE ITALIANA Eccessiva mobilità degli insegnanti di sostegno: Nel 2012/2013 ha cambiato insegnante di sostegno nel corso dell'anno scolastico l 11% degli alunni con disabilità della scuola primaria e il 9% della scuola secondaria di I grado. Il 44% degli alunni della scuola primaria ha cambiato l insegnante di sostegno rispetto all anno scolastico precedente, lo stesso è accaduto al 40% degli alunni nella scuola secondaria di primo grado. Si è ridotto negli anni il n di insegnanti di sostegno con specifica formazione/specializzazione. A volte può Per motivi essere difficile Per motivi di tempo sviluppare una di volontà / (realtà della sinergia tra convinzioni vita educative sostegno ed scolastica) insegnanti curriculari C.M. n 8 6/3/2013 D.M. 27/12/2012 Nota 22/11/2013 Nota 27/6/2013 8

9 4 Il Modello ICF per individuare i BES 4 concetti chiave Organizzazione scolastica (GLI) e 3 territoriale (CTS e CTI) 2 Il concetto di INCLUSIONE Definizione macrocategoria Bisogni Educativi Speciali 1 9

10 La Direttiva stessa ne precisa succintamente il significato: L area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. «qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o istruzionale, causata da un funzionamento, nei vari ambiti definiti dall antropologia ICF, problematico per il soggetto in termini di danno, ostacolo al suo benessere, limitazione della sua libertà e stigma sociale, indipendente dall eziologia (bio-strutturale, familiare, ambientale-culturale, ecc.) e che necessita di educazione speciale individualizzata».(ianes, 2005) Danno vissuto effettivamente dall alunno e/o prodotto su altri (alunni, genitori, insegnanti). Ad es. i disturbi del comportamento e della condotta. Ostacolo per lo sviluppo futuro di apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali, emotivi. Ad es. difficoltà di linguaggio, difficoltà emotive e comportamentali, borderline cognitivi. Stigma sociale il funzionamento problematico peggiora l immagine sociale dell alunno. Ad es. categorie socialmente deboli, disturbi del comportamento. 10

11 In sintesi riprende i punti principali della Direttiva, e definisce più chiaramente: Il ruolo centrale del Consiglio di Classe e l importanza di un PDP funzionale L INCLUSIONE a livello di singola istituzione scolastica (GLI, PAI, autovalutazione) L INCLUSIONE a livello territoriale (CTS, CTI) 11

12 Disabilità (L.104/92) DSA (L.170/10) e Disturbi Evolutivi Specifici DGS, Ritardo mentale, patologie neuromotorie, sensoriali, disturbi psichici,ecc. Disturbi dell apprendimento, difficoltà di linguaggio, disprassie, disturbo autistico lieve, ADHD di grado lieve, DOP, funzionamento cognitivo limite o borderline Individualizzazione dell intervento Figure aggiuntive Bisogno (L.104/92) Segnalazione da famiglia e/o Servizi Certificazione Svantaggio Socioeconomico, linguistico, culturale; disagio comportamentale e relazionale; altre difficoltà transitorie (lutti, traumi, ecc.) Sostegno 12

13 Bisogno (L.170/10) Bisogno Personalizzazione dell intervento Segnalazione da (o alla) famiglia e/o Servizi Personalizzazione dell intervento Segnalazione alla famiglia e/o Servizi Figure aggiuntive? Certificazione Figure aggiuntive? Certificazione Sostegno Sostegno 13

14 Disabilità (L.104/92) PEI redatto da "unità valutativa multidisciplinare" Disabilità (L.104/92) Insegnante di sostegno e/o figure aggiuntive Strategie educative e didattiche Percorsi differenziati o semplificati DSA (L.170/10) e Disturbi Evolutivi Specifici Svantaggio PDP redatto da Consiglio di Classe o Team docenti in presenza di certificazione sanitaria PDP redatto da Consiglio di Classe o Team docenti in assenza di certificazione sanitaria DSA (L.170/10) e Disturbi Evolutivi Specifici Svantaggio Figure aggiuntive (?) Percorsi individualizzati e personalizzati Strategie educative e didattiche Strumenti compensativi / misure dispensative Valutazioni personalizzate 14

15 4 concetti chiave 4 Il Modello ICF per individuare i BES Organizzazione scolastica (GLI) e 3 territoriale (CTS e CTI) Integrazione («rendere completo») Obiettivo: normalizzazione e assimilazione Focus: ciascun alunno con bisogni speciali Intervento: sul soggetto, poi sul contesto Reperimento di risorse per raggiungere risultati nell autonomia, nella comunicazione, ecc. Attenzione centrata sull esito: operazioni di semplificazione e/o riduzione Risposta specialistica 2 Il concetto di INCLUSIONE Definizione macrocategoria OK Bisogni Educativi Speciali Inclusione («mettere dentro») Obiettivo: tutela delle differenze di ognuno, superamento di barriere per favorire la partecipazione al processo educativo Focus: tutti gli alunni e loro potenzialità Intervento: sul contesto, poi sul soggetto Trasformare risposte specialistiche in strategie ordinarie Attenzione centrata sui processi di apprendimento 15

16 Integrazione («rendere completo») Quando uno studente è autonomo? Qual è la difficoltà che crea maggiori problemi nell apprendere per quel particolare studente? Qual è la causa della sua disattenzione? Inclusione («mettere dentro») Quali condizioni e aiuti permettono di gestire l autonomia di tale studente all interno della classe? Quali metodologie sono maggiormente facilitanti? Quali condizioni didattiche e metodologiche permettono di ridurre gli episodi di disattenzione? Le risorse in campo per lavorare sull Inclusione 1-Organizzazione scolastica generale; 2- Spazi e architettura; 3- Sensibilizzazione generale; 4- Alleanze extrascolastiche; 5- Formazione e aggiornamento; 6- Documentazione; 7- Didattica comune; 8-Percorsi educativi e relazionali comuni; 9- Didattica individuale; 10-Percorsi educativi e relazionali individuali; 11-Ausili, tecnologie e materiali speciali; 12-Interventi di assistenza e aiuto personali; 13- Interventi riabilitativi; 14-Interventi sanitari e terapeutici. 16

17 Accettare la diversità La diversità è una caratteristica essenziale della condizione umana Partecipazione attiva Inclusione non vuol dire assicurare un posto in classe: richiede uno sforzo continuo che assicuri una partecipazione dello studente nell ambito pedagogico e sociale Riguarda tutti gli alunni: una scuola inclusiva è una scuola che garantisce ad ognuno le condizioni per raggiungere il massimo possibile in termini di apprendimento e partecipazione alla vita scolastica(rimuove gli ostacoli ) Pratiche di collaborazione Svilupparle significa favorire l inclusione: processo continuo che richiede il supporto di tutti gli interessati Una scuola "diversa" Una scuola inclusiva è una scuola che impara da sé stessa, si autovalutae si confronta con il territorio, al fine di promuovere cambiamento e sviluppo a piccoli passi! 17

18 Principi Variabili 4 Il Modello ICF per individuare i BES 4 concetti chiave Organizzazione scolastica (GLI) e 3 territoriale (CTS e CTI) Il concetto di INCLUSIONE Devecchi C. (2013), Centre for Special Needs Education Research (CeSNER), Università di Northampton, UK. Definizione macrocategoria OK Bisogni Educativi Speciali 18

19 19

20 Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l inclusione(in sigla GLI) e svolge le seguenti funzioni: rilevazione dei BES presenti nella scuola; raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell Amministrazione; focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi su strategie e metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola; raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLHO sulla base delle effettive esigenze, tradotte in sede di definizione del PEI; elaborazione proposta di Piano Annuale per l Inclusività riferito a tutti gli studenti con BES, da redigere al termine di ogni a.s.(entro giugno); interfaccia della rete dei CTS e dei servizi socio-sanitari territoriali per implementare azioni di sistema (formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio, ecc.). C.M. 6/3/2013: «[...] si suggerisce che il gruppo svolga la propria attività riunendosi con una cadenza - ove possibile - almeno mensile, in tempi e modi che maggiormente si confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari aggiuntivi o funzionali (come previsto dagliartt.28e29delccnl2006/2009)[ ].IlGruppo,coordinatodalDSo suo delegato, potrà avvalersi della consulenza e/o supervisione di esperti esterni o interni, anche attraverso accordi con soggetti istituzionali o del privato sociale» 20

21 Molte critiche sono state sollevate per l ampliamento delle funzioni del GLI, il quale adesso dovrà occuparsi, oltre che della disabilità,deglialtricasidibes.ilmiurintale Nota chiarisce: 1- «in relazione alle riunioni del GLI ad inizio anno, le scuole definiranno tempi e modalità degli incontri anche sulla base di un congruo periodo di osservazione [...], al fine di poter stabilire eventuali necessità di interventi nell ottica dell inclusione»; 2- «si precisa che nulla è innovato per quanto concerne il Gruppo di lavoro previsto all'art. 12, co. 5 della Legge 104/92 (GLH Operativo), in quanto lo stesso riguarda il singolo alunno con certificazione di disabilità ai fini dell'integrazione scolastica»; 21

22 3- «A livello di Istituto, si precisa inoltre che le riunioni del GLI possono tenersi anche per articolazioni funzionali ossia per gruppi convocati su tematiche specifiche»; Questo chiarimento è importante! Il GLI può riunirsi anche per Aree distinte a seconda che trattasi, ad es., degli alunni con disabilità (in cui dovranno intervenire tutti i soggetti già previsti dalla Legge) o con DSA o altri BES, in cui non è necessaria la convocazione degli operatori dei servizi socio-sanitari. 22

23 Il GLI elabora una proposta di Piano Annuale per l Inclusività riferito a tutti gli studenti con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico(entro giugno); A tale scopo, il GLI: procederà ad un analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell anno appena trascorso; formulerà un ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sottoscritte con gli Enti Locali. 23

24 La Nota Ministeriale sottolinea che scopo del PAI è fornire un elemento di riflessione nella predisposizione del POF, di cui il PAI è parte integrante. Il PAI quindi va inteso come??? - piano formativo per gli alunniconbes,chevaad integrazione del P.O.F.; - documento per chi ha bisogni educativi speciali, separato dal resto della programmazione; - Piano per gli inclusi ; - Strumento per una progettazione dell offerta formativa intesa in senso inclusivo; - sfondo su cui sviluppare didattiche attente sia ai bisogni di ciascuno che agli obiettivi comuni; - Piano per l Inclusione. È la carta d identità della scuola In esso vengono illustrate le linee distintive dell istituto, l ispirazione culturalepedagogica, la progettazione extracurricolare, curricolare, organizzativa e didattica. L autonomia delle scuole si esprime nel POF attraverso la descrizione di: discipline ed attività liberamente scelte della quota di curricolo loro riservata; possibilità di opzione offerte agli studenti e alle famiglie; discipline e attività aggiuntive nella quota facoltativa del curricolo; azioni di continuità, orientamento, sostegno e recupero corrispondenti alle esigenze degli alunni concretamente rilevate; articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti da stesse o diverse classi; modalità e criteri per valutazione degli alunni e riconoscimento dei crediti; organizzazione per realizzare gli obiettivi generali e specifici della didattica; progetti di ricerca e sperimentazione. 24

25 «Nel P.O.F. della scuola occorre che trovino esplicitazione: un concreto impegno programmatico per l inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della [ ] gestione delle classi, dell organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, studenti e famiglie; criteri e procedure di utilizzo funzionale delle risorse professionali presenti, privilegiando non una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici, bensì qualitativa, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con le famiglie ed i servizi sociosanitari; l impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale». Le modalità con cui identificare i criteri di stesura dei piani personalizzati, della loro valutazione e della modifica (possibilmente su basi scientifiche e condivise dal Collegio); i protocolli per la valutazione delle condizioni individuali e per il monitoraggio e la valutazione dell efficacia degli interventi educativi e didattici; il ruolo delle famiglie e le modalità di mantenimento dei rapporti scuola/famiglia in relazione alle attività educative/didattiche personalizzate: una forte alleanza educativa con le famiglie è condizione essenziale per la riuscita dei percorsi di personalizzazione; 25

26 le responsabilità dei vari attori del processo (DS, docenti referenti delle varie tematiche, docenti di classe, di sostegno, educatori, personale ATA, ecc.) e delle collaborazioni interistituzionali (ASL, Comune, Provincia, privato sociale, ecc.); le modalità di tutela della riservatezza e della privacy: fruire di percorsi personalizzati non è un segreto, nella scuola inclusiva questa condizione dovrebbe essere prassi comune e non eccezione; se la personalizzazione fosse prassi comune, le famiglie porrebbero meno problemi di privacy in quanto non avrebbero ragione di temere uno stigma sociale verso il figlio. PIANO programma, progetto che implica strategie DIDATTICO per migliorare l efficacia e l efficienza tanto dell apprendimento dello studente, quanto dell insegnamento del docente PDP PERSONALIZZATO metodologie, tempi e strumenti ad hoc per il lavoro in classe ruolo del Consiglio di Classe? 26

27 LE INDICAZIONI PRINCIPALI SONO CONTENUTE NELLA C.M. del 6/3/2013 a) «Fermo restando l obbligo di presentazione delle certificazioni per l esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni». b) «Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un PDP che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare - secondo un elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti». c) «Il PDP è lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale». d) «Ove non vi sia certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe (il team docente) motiverà opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche, ciò al fine di evitare contenzioso». 27

28 ALTRE INDICAZIONI ARRIVANO DALLA NOTA DEL 22/11/2013 Differenza fra: difficoltà di apprendimento temporanee difficoltà di apprendimento più stabili i disturbi di apprendimento (a carattere permanente) Innato Resistente all intervento didattico Resistente ad interventi volti all automatizzazione Diagnosticabile Non innata Sensibile ad interventi didattici ed educativi pianificati, monitorati e verificati Automatizzabile ma nel tempo Non diagnosticabile E quindi la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all attivazione di un percorso specifico con la conseguente compilazione di un PDP «La Direttiva ha voluto anzitutto fornire tutela a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92 né in quelle della Legge 170/10. In secondo luogo si sono volute ricomprendere altre situazioni che si pongono comunque oltre l ordinaria difficoltà di apprendimento, per le quali dagli stessi insegnanti sono stati richiesti strumenti di flessibilità da impiegare nell azione educativo-didattica». 28

29 ALTRE INDICAZIONI DALLA NOTA DEL 22/11/2013 «soltanto quando i Consigli di classe [...] siano unanimemente concordi nel valutare l efficacia di ulteriori strumenti - in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione [...] o nel caso di difficoltà non meglio specificate - questo potrà indurre all adozione di un piano personalizzato [...] e quindi alla compilazione di un PDP». Si dà così massima autonomia di giudizio ai docenti di fronte a diagnosi che non portino a certificazioni di disabilità e DSA. La Nota riconosce la professionalità dei docenti a cui è demandata la scelta responsabile degli strumenti di intervento. «Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il CdC è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un PDP, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione». ALTRE INDICAZIONI DALLA NOTA DEL 22/11/2013 Molti sindacati e docenti avevano avanzato forti critiche al proliferare di PDP, a loro avviso introdotto dalla recente normativa. Il MIUR fornisce così chiarimenti e rassicurazioni in proposito. Anche nei confronti di alunni con cittadinanza non italiana si era lamentato il rischio di eccesso di PDP. La Nota sottolinea come «essi necessitano anzitutto di interventi didattici relativi all'apprendimento della lingua e solo in via eccezionale della formalizzazione tramite un PDP.Sitrattasoprattutto-manonsolo-diqueglialunnineoarrivatiin Italia, ultratredicenni, provenienti da Paesi di lingua non latina (stimati ca , a fronte di ca di cittadinanza non italiana) ovvero ove siano chiamate in causa altre problematiche [ ]. Come detto, tali interventi dovrebbero avere comunque natura transitoria.» 29

30 Lo scopo è offrire maggiori opportunità formative attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo abbassare i livelli di apprendimento. Il PDP andrebbe inteso come strumento in più per curvare la metodologia alle esigenze dell alunno, o meglio alla sua persona, rimettendo alla discrezionalità dei docenti la decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da seguire e alle modalità di valutazione. secondo il CdC questo studente ha bisogno di un PDP, quindi è un BES Mentre per i casi di DSA o di L.104 il PDP (PEI) è una conseguenza della certificazione, nei casi rilevati dalla scuola il PDP è parte integrante del processo per cui lo stesso studente "x" è stato identificato come BES. questo studente è BES quindi dobbiamo predisporre un PDP Quindi sia il PAI che il PDP NON ulteriori adempimenti burocratici MA strumenti che prima di tutto sono atti interni della scuola autonoma, finalizzati all auto-conoscenza e alla pianificazione, da sviluppare in un processo responsabile e attivo. Il PDP deve rispondere al bisogno di una personalizzazione formalizzata 30

31 PossiamocostruireunmodellounicodiPDPpertuttiiBES? Possiamo applicare gli stessi strumenti usati per i DSA? Possiamo focalizzarci esclusivamente su strategie di tipo compensativo e dispensativo? Dispensare= «non ci riesci? Ok togliamo qualcosa, in modo di farti comunque raggiungere un risultato» Compensare= «non ci riesci? Ok proviamo a bypassare la difficoltà principale con qualche strumento che ti renda autonomo» Facilitare= «non ci riesci? Proviamo con altre strategie a farti raggiungere delle autonomie e competenze» Lefacilitazioni non sono altro che strategie didattiche volte a promuovere l autonomia con aiuti: Non eccessivi Non deresponsabilizzanti (contributo attivo dell alunno) Programmati per estinguersi (se possibile ) 31

32 A volte si rischia di usare strategie didattiche come strumenti compensativi, se non come vere e proprie dispense OCCORRE QUINDI: Sviluppare un modello di PDP flessibile e modulare Sezioni e sottosezioni da compilare solo se utili e necessarie Alcune sezioni possono essere riferite a tutta la classe Separando i dati sensibili, in modo che il PDP sia veramente utile e fruibile e non alloggi in qualche teca Sviluppare un modello di PDP flessibile e modulare Dati anagrafici + tipologia del disturbo (se c è diagnosi) Analisi del bisogno e delle risorse (personali e ambientali) Programmazione interventi didattici ed educativi, individualizzati e personalizzati Strumenti compensativi utilizzati Misure dispensative adottate Criteri e forme di valutazione Impegni presi dalla famiglia Firme 32

33 Analisi del bisogno e delle risorse (personali e ambientali) - Eventuali relazioni connesse alla diagnosi / traduzione e sintesi della diagnosi clinica; - Osservazioni raccolte dalla scuola (Check-list, questionari, metodo narrativo); - Osservazioni fornite da parte dei familiari; - Risorse e criticità del contesto classe; Tutto questo per individuare con la maggior chiarezza possibile i punti di forza e le specifiche criticità/difficoltà dell alunno. Analisi del bisogno e delle risorse (personali e ambientali) Nel PDP questa parte potrebbe riassumersi in: Descrizione del funzionamento delle abilità strumentali; Caratteristiche dei processi di apprendimento (abilità di memoria, tempi di attenzione, capacità attentive, capacità metacognitive e di astrazione, processi di automatizzazione, ecc.) Caratteristiche comportamentali (collaborazione, partecipazione, rispetto delle regole e degli impegni, frequenza scolastica, ecc.) Caratteristiche di personalità(aspetti emotivi, area relazionale con compagni ed adulti, introversione/estroversione, competenze e ruoli nel gruppo, senso di autoefficacia, aspetti motivazionali, ecc.) 33

34 Programmazione interventi didattici ed educativi, individualizzati e personalizzati (sezione sempre presente) Il PDP si basa su due concetti primari e complementari(anticipati dalla L. 53/03), individualizzazione e personalizzazione degli interventi didattici ed educativi: per individualizzazione si intendono le azioni formative che consentono all alunno di sviluppare le proprie potenzialità, ponendo obiettivi diversi e specifici (rispetto agli obiettivi comuni della classe) per le caratteristiche del suo funzionamento globale; è un impegno per dare a tutti lo stesso bagaglio di competenze nei percorsi formali di istruzione, sebbene in tempi, modi e condizioni diverse, adatte a ciascuno; per personalizzazione si intendono le azioni formative che vengono declinate in riferimento agli obiettivi minimi per quel preciso alunno, individuando metodologie e strategie didattiche funzionali al raggiungimento degli stessi; significa trovare e assicurare le condizioni professionali, didattiche e relazionali perché i processi di individualizzazione non siano decisi da altri, o in modo burocratico, ma sempre ragionati. Programmazione interventi didattici ed educativi, individualizzati e personalizzati (sezione sempre presente) Si possono ipotizzare paragrafi con le seguenti voci: - Interventi per potenziamento di autonomie e problem-solving; - Interventi per favorire la partecipazione attiva alle lezioni; - Strategie di facilitazione nella didattica; - Strutturazione(della giornata, della settimana, del trimestre?); - Promozione di competenze compensative; Il duplice obiettivo della personalizzazione/individualizzazione può essere raggiunto quando il docente osserva i differenti stili di apprendimento e cognitivi sia propri che dei suoi alunni e, soprattutto, quando è consapevole che essi possono influire sulla sua modalità di insegnamento e di valutazione. Maggiore è questa consapevolezza, tanto più efficace è il suo intervento formativo verso l eterogeneità dei propri alunni. 34

35 Programmazione interventi didattici ed educativi, individualizzati e personalizzati Le metodologie e strategie didattiche devono essere volte a: - ridurre i modi tradizionali di fare scuola (lezione frontale, completare schede che richiedono ripetizione di nozioni o applicazioni di regole memorizzate, applicare la successione di spiegazione-studio interrogazioni ); - favorire attività nelle quali i ragazzi vengano messi in situazione di conflitto cognitivo con se stessi e con gli altri; - sfruttare i punti di forza di ciascun alunno, adattando i compiti agli stili di apprendimento degli studenti e dando varietà e opzioni nei materiali e nelle strategie d insegnamento; Programmazione interventi didattici ed educativi, individualizzati e personalizzati Le metodologie e strategie didattiche devono essere volte a: - usare mediatori didattici diversificati(mappe, schemi, immagini); - stimolare il recupero delle informazioni tramite il brainstorming, collegare l apprendimento alle esperienze e alle conoscenze pregresse degli studenti; - favorire l utilizzazione immediata e sistematica delle conoscenze e abilità, mediante attività di tipo laboratoriale; - sollecitare la rappresentazione di idee sotto forma di mappe, da utilizzare come facilitatori procedurali nella produzione di un compito: far leva sulla motivazione ad apprendere. 35

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Prato, 20 marzo 2013. Circolare n 187 AI DOCENTI ALLA SEGRETERIA ALLA DSGA Liceo Scientifico Statale N. Copernico Viale Borgovalsugana n. 63 59100 Prato tel. 0574596616-fax 0574592888 email POPS02000G@istruzione.it C.F. 84009230487 Prato, 20 marzo 2013 Circolare n 187 AI DOCENTI

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