CORSO DI DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE. Appunti delle lezioni Elena Zizioli

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1 CORSO DI DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE Appunti delle lezioni Elena Zizioli

2 Ambiti Tematici Art. 3 della Costituzione così recita: È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della personalità umana. PRESENTAZIONE DEL CORSO Democrazia, uguaglianza delle opportunità, integrazione.

3 Ambiti Tematici Definizione del settore M-PED/03: Declaratoria Il settore M-PED/03 raggruppa le ricerche a carattere applicativo e pragmatico che riguardano la didattica, le tecniche e le tecnologie educative sia in ambito scolastico sia nel più vasto contesto della formazione. Comprende inoltre le ricerche sulle forme didattiche applicate all'handicap, all'attività di sostegno e di recupero, all'inserimento e all'integrazione e, in generale, al trattamento pedagogico della differenza. PRESENTAZIONE DEL CORSO Come, dunque, delimitare il campo d indagine? Partendo dai nostri interessi (lo sport), ci occuperemo del processo didattico, delle tecniche e delle tecnologie educative applicate per l'integrazione dei diversi nelle e con le attività sportive.

4 Ambiti Tematici Oscar Pistorius bionico? No, solo un uomo PRESENTAZIONE DEL CORSO Al corridore sudafricano mancano le gambe, eppure con le sue protesi va veloce quanto i campioni.

5 Ambiti Tematici Lo sport ha acquistato sempre più centralità nella vita di ciascun individuo. A parte forme esasperate di agonismo, l attività sportiva viene concepita e vissuta come un elemento decisivo per il miglioramento della qualità della vita. Nei processi formativi, ad esempio, dopo molti anni di marginalità, l educazione fisica ha riacquistato centralità ed autorevolezza. Le potenzialità di questa disciplina sono state valorizzate anche nei processi di integrazione e di inclusione di soggetti che presentano disabilità, patologie, deficit, etc. (utenza ampliata) PRESENTAZIONE DEL CORSO

6 Ambiti Tematici PRESENTAZIONE DEL CORSO Per poter studiare, esplorare e verificare le potenzialità dell attività sportiva per un utenza ampliata è necessario disporre di quello che chiameremo il corredo, cioè strumenti concettuali e metodologici che così definiamo:

7 Ambiti Tematici Il quadro epistemologico: i fondamenti dell educabilità e dell apprendibilità : Lo sviluppo umano Il contributo delle neuroscienze Il processo didattico PRESENTAZIONE DEL CORSO Le principali disabilità e patologie Il modello antropologico dell ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute

8 Ambiti Tematici La costruzione del setting educativo La scelta dello stile pedagogico fra i diversi modelli di apprendimento Il bambino con bisogni educativi speciali BIES L inclusive education Attività Fisica Adattata (APA) Il ruolo dell insegnante/coach/allenatore L attività motoria nei processi di integrazione per la costruzione di ambienti inclusivi L integrazione come processo orizzontale, reticolare, diffuso PRESENTAZIONE DEL CORSO

9 Bibliografia di riferimento Orientamenti bibliografici CANEVARO A., L integrazione scolastica degli alunni con disabilità, Trento, Erickson, DE ANNA L., (a cura di), Processi formativi e percorsi d integrazione nelle scienze motorie. Ricerca, teorie e prassi, Milano, Franco Angeli, IANES D., La Diagnosi funzionale secondo l ICF, Trento, Erickson, IANES D., MACCHIA V., La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, LASCIOLI A., Pedagogia Speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca, Milano, Franco Angeli, MILITO D., La didattica speciale per il decondizionamento e l integrazione, Roma, Anicia, SANTOIANNI F., STRIANO M., Modelli teorici e metodologici dell apprendimento, Roma - Bari, Laterza, TRISCIUZZI L., FRATINI C., GALANTI M. A., Introduzione alla pedagogia speciale, Roma - Bari, Laterza, TRISCIUZZI L., GALANTI M. A., Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione, ETS, TRISCIUZZI L., Manuale di didattica per l handicap, Roma - Bari, Laterza, PRESENTAZIONE DEL CORSO ORGANIZZAZIONE MONDIALE DELLA SANITÀ ICF/Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, Trento, Erickson, ORGANIZZAZIONE MONDIALE DELLA SANITÀ ICF-CY/Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute Versione per bambini e adolescenti, Trento, Erickson, 2007.

10 Sitografia Orientamenti bibliografici Alcuni suggerimenti: www. ifapa.net www. thenapa.net PRESENTAZIONE DEL CORSO

11 Premessa Metodologica Il percorso proposto richiede di sgombrare il campo di indagine da possibili fraintendimenti, risolvendo alcuni quesiti. Che cos è la pedagogia speciale e di che cosa si occupa? Qual è il suo target di riferimento? Le risposte saranno date tenendo conto delle due categorie tempo e spazio in cui si situa ogni relazione umana, soprattutto se educativa. Il focus è sulla centralità della relazione, per un superamento dell approccio terapeutico - riabilitativo che contraddistingue spesso il rapporto tra operatore e soggetto in difficoltà. PRESENTAZIONE DEL CORSO

12 La Pedagogia Speciale - possibili definizioni - Cosa dicono i Dizionari? La Pedagogia Speciale rappresenta: un settore della pedagogia e delle scienze dell educazione che studia le modalità di intervento a favore dei soggetti in difficoltà, disadattati o portatori di handicap M. LAENG, Enciclopedia Pedagogica, Brescia, La Scuola, Vol. V, 1992, p CAMPO DI INDAGINE Studiosi come A. Canevaro preferiscono interpretarla come la disciplina che favorisce e che promuove il passaggio dalla cultura dell handicap alla cultura dell integrazione. Il linguaggio assume forte rilevanza tanto più se si pensa che una delle criticità evidenziate è stata individuata proprio nella battaglia di parole e concetti che ha da sempre caratterizzato il settore. (Angelo Lascioli, Pedagogia Speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca, Milano, Franco Angeli, 2007, p. 611).

13 La Pedagogia speciale nel tempo Per tutto il Novecento si è assistito al fenomeno del "deterioramento semantico". L interesse per i diversi era soprattutto di medici e psicologi. Il linguaggio insisteva sui deficit o sulle menomazione dei soggetti da educare: Idiota E. Seguin ( ), Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et des autres enfants arrières. Deficienti S. De Sanctis ( ), L educazione dei deficienti. Anormale G. F. Montesano ( ) (articoli pubblicati su Bollettino della Scuola Magistrale Ortofrenica (www.osmo-montesano.it) Le categorie di distinzione fra i soggetti con disabilità erano fondate sui risultati ottenuti mediante i test Q. I. (Quoziente d Intelligenza, ossia il rapporto fra età mentale ed età cronologica) messi a punto da studiosi come A. Binet e T. Simon e W. Stern). Rigidità e non modificabilità condizionavano l approccio. All educazione lasciati spazi residui. erano Dalla metà degli anni Venti con la riforma Gentile (R.D. 3 dicembre 1923, n. 3126) per la prima volta si estende l obbligo scolastico ai ciechi e ai sordomuti "che non presentino altra anormalità". I soggetti con comportamenti "anormali" continuano ad essere esclusi. CAMPO DI INDAGINE

14 La Pedagogia Speciale nel tempo Fino agli anni Settanta la terminologia giuridica continua a distinguere i ciechi e i sordi dai diversi (minorati). Nel testo della Costituzione del 48 (art. 38) si riconosce come soggetto giuridicamente titolare di diritti (tra cui il diritto all educazione) anche l inabile e il minorato. CAMPO DI INDAGINE Handicap viene da Hand In Cap (Mano Nel Cappello) che definiva attraverso il sorteggio (da cui la mano nel cappello in cui venivano messe diverse misure), con cui si stabiliva il numero di metri con cui sarebbe dovuto partire di svantaggio, rispetto agli altri, il cavallo ultra favorito, Handicap e la misura di uno svantaggio che si assegna ad un favorito.. Niente a che vedere con il significato che gli e stato dato nel tempo. Il concetto di Handicap entra nelle circolari e nelle ordinanze negli anni Settanta, fino ad essere normato giuridicamente con la legge del 5 febbraio 1992, n. 104, (art. 3 comma I): È persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa tale da determinare un processo di svantaggio o di emarginazione.

15 L utilizzo del linguaggio il peso delle parole (1) Le Associazioni hanno giocato un ruolo fondamentale. Con forte impegno rivendicativo hanno contribuito al riconoscimento del diritto di identità, di competenza, di autonomia, di cittadinanza. Per approfondimenti su norme e leggi: e sulle iniziative solo associative): Oggi si conviene che alcuni termini non debbano più essere usati in quanto nell uso comune vengono ormai recepiti come offensivi. Di seguito cercheremo di identificarli e sostituirli con parole che per convenzione nazionale o internazionale sono più confacenti. (non CAMPO DI INDAGINE DA EVITARE: Anormale Subnormale Difettoso Deforme Handicappato fisico Handicappato mentale Cieco- sordo

16 L utilizzo del linguaggio il peso delle parole- (2) DA UTILIZZARE: Persona con disabilità Persona con disabilità fisica Persona con disabilità intellettiva Persona con disabilità sensoriale CAMPO DI INDAGINE MOTIVAZIONE Si pone la persona al primo posto piuttosto che riferirsi alla sua disabilità

17 La Pedagogia Speciale nello spazio Nei diversi Paesi europei vi sono differenze di interpretazione nell utilizzo dei termini integrazione, scuole speciali, scuole differenziali, etc. Il dibattito è tuttora aperto e vede protagonisti non solo gli attori istituzionali, ma anche il mondo associativo a cui abbiamo già fatto cenno. CAMPO DI INDAGINE Negli ultimi anni la Pedagogia Speciale si è lasciata contaminare, in una sorta di rapporto osmotico, non solo dai saperi affini (la filosofia, la didattica, la pedagogia e la psicologia dello sviluppo etc.), ma anche dalle scienze in genere (biologia, anatomia, etc) e nello specifico dalle neuroscienze. Ciò comporta che, nell individuare percorsi di apprendimento, non è possibile prescindere dallo studio e dall analisi delle potenzialità del soggetto da educare indagando le componenti biologiche, cognitive, relazionali, etc.

18 La Pedagogia Speciale -approfondimenti- Approfondimento focus sul rapporto disabilità corporeità Una delle prima raffigurazione della disabilità è quella che Omero rappresenta nell Iliade quando nella descrizione di Tersite coniuga la ripugnanza fisica del personaggio con le caratteristiche morali. Si tratta di una prima elaborazione del criterio di inferiorità del corpo del disabile pienamente compatibile con l ideale di uomo virtuoso della Grecia antica, cui corrispondevano oltre che i caratteri di valorosità nell esercizio delle armi, di nobiltà ed educazione, anche quelle di armoniosità e bellezza del corpo (A. Mura, 2009, pp ). CAMPO DI INDAGINE Platone accentua la superiorità dell anima sul corpo e non avrà esitazioni nella Repubblica a dar prescrizioni ai medici perché coloro che non siano naturalmente sani di corpo e di animo conoscano la più triste sorte. Aristotele nella Politica asserirà la necessità di vietare per legge l allevamento di qualsiasi bambino deforme.

19 La Pedagogia Speciale - approfondimenti - La separazione corpo-anima sarà conservata anche dal Cristianesimo. In sintesi nella storia culturale occidentale il corpo è stato continuamente vessato a favore dello spirito, considerato l essenza nobile dell uomo (A. Mura, 2009, p. 114). Il corpo rimane, dunque, l elemento centrale nella rappresentazione della diversità e nella discriminazione tra normalità/salute, anormalità/malattia, diritto umano e sociale e negazione dello stesso. disabilità sport malattia benessere, vitalità, forma fisica CAMPO DI INDAGINE L accostamento dei due termini ha rimandato per lungo tempo all antitesi.

20 Il cinema per la pedagogia speciale Il linguaggio cinematografico come metafora Fino ai primi anni 80 anche il cinema veicola una concezione medioevale della disabilità, nella quale le mutilazioni del corpo o le sue difformità sono interpretate come sinonimo di follia e malvagità (Frankestein, Freaks, Elefant man). CAMPO DI INDAGINE La deformazione del corpo risulta un ostacolo insuperabile: il corpo, giudicato o- sceno, ovvero fuori dalla scena del rappresentato e del rappresentabile, porta con sé solo accezioni negative. Solo nell ultimo ventennio la cinematografia abbandonerà i pregiudizi e gli stereotipi del senso comune. I disabili divengono protagonisti perché si intravede, oltre il deficit del corpo, il soggetto che lo abita e lo anima, con i suoi bisogni, le sue singolarità, soprattutto le sue potenzialità (Rain man, Edward mani di forbice, Figli di un dio minore). Il cinema svolge un azione culturale di sensibilizzazione, assumendo perciò anche una forte valenza educativa. Si può educare anche attraverso il cinema.

21 Ambiti Tematici INIZIO DEL PERCORSO Il quadro epistemologico: i fondamenti dell educabilità e dell apprendibilità : Lo sviluppo umano Il contributo delle neuroscienze Il processo didattico

22 Cosa intendiamo con sviluppo? Ieri Lo sviluppo era anticamente concepito come una serie di operazioni o avvenimenti tendenti a liberare il nucleo profondo dell uomo (dal latino volvere, girare, volgere). Oggi Per sviluppo attualmente si intende un processo di crescita o di maturazione fisica e/o psichica sia da un punto di vista quantitativo sia qualitativo. Uno sviluppo avviene attraverso una serie di modificazioni di strutture, di funzioni e di organizzazioni che si producono in un organismo dalla sua origine alla sua fine. L organismo non è statico, ma è un sistema in continua trasformazione. Questa definizione ha il pregio di contenere per le disabilità aspetti positivi e negativi. Un organismo lesionato, alterato o colpito da danno può avere un progressivo miglioramento, ma può anche subire un involuzione se non riceve stimoli adeguati a sollecitare il suo sviluppo. LO SVILUPPO UMANO

23 Lo Sviluppo dell emotività L emotività è una reazione dell organismo alle stimolazioni ambientali. Il suo stato preferenziale è lo state di quiete ben-essere. Le trasformazioni psichiche che avvengono durante la fase di mal-essere indicano uno sviluppo dell emotività struttura sempre più complessa a mano a mano che assume carattere, dimensione e valore psichici e sociali. eccitazione rabbia collera affettività (verso adulti) gelosia disgusto paura TEORIE SULLO SVILUPPO sofferenza piacere esultanza gioia allegria Affettività (verso bambini) nascita 3 mesi 6 mesi 12 mesi 18 mesi 24 mesi Rielaborato da L. TRISCIUZZI, Manuale di didattica per l handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009, p. 86.

24 Indagando nella letteratura scientifica. S. Freud considera lo sviluppo psichico una particolare mediazione continua fra le necessità biologiche e quelle sociali. Da una parte stanno le urgenze biologiche dell esistenza (fame, sete, sonno e sessualità), dall altra i rapporti di sicurezza di tipo interpersonale e di gruppo. Sulla soddisfazione dei bisogni primari si appoggia quella spinta che Freud denomina forza pulsionale e che rappresenta la carica energetica di propulsione (volitiva) nell'uomo adulto. (L. Trisciuzzi, 2009, p. 89). Così lo stato di eccitazione, come viene definito lo stato iniziale e più primitivo dello sviluppo dell'emotività, ha anche per Freud (come per Darwin) una chiara matrice fisiologica, divenendo solo in un secondo tempo psichica (libido). Il passaggio dal biologico allo psichico-sociale, dal principio di piacere a quello di realtà si compie attraverso una serie di fasi. TEORIE SULLO SVILUPPO E. Erikson (psicoanalista della scuola di Freud) amplia la teoria freudiana aggiungendovi la dimensione psicosociale ( Sviluppo e crisi della personalità sana, in AA.VV., Trattato di patologia dell apprendimento, Roma, Armando, 1976). La prospettiva psicosociale vede lo sviluppo cognitivo come interazione tra la maturazione fisica e le richieste sociali che sollecitano il bambino ad apprendere nuovi comportamenti.

25 Indagando nella letteratura scientifica. La personalità si differenzia e si organizza gerarchicamente, secondo Erikson, passando attraverso una serie di "crisi" psicologiche ed in concomitanza a ciò, l individuo allarga la gamma delle sue relazioni sociali. La ricerca dell identità è il tema centrale della vita che comprende sia l accettazione del sé sia della civiltà in cui si vive. Erikson fa corrispondere alle varie fasi psicosessuali freudiane 8 stadi dello sviluppo psicosociale, intesi come "otto età dell uomo e riferiti a otto periodi critici che interessano l individuo lungo tutta la sua esistenza. E precisamente: TEORIE SULLO SVILUPPO fase orale crisi psicosociale relativa ai vissuti di fiducia /sfiducia, fase anale autonomia /dubbio e vergogna, fase fallica iniziativa /senso di colpa, fase di latenza industriosità /inferiorità, genitalità: Adolescenza e preadolescenza identità /diffusione d' identità età adulta intimità /isolamento, età adulta generatività /stagnazione, età senile integrità o completezza /dispersione.

26 Lo Sviluppo L epistemologo genetico J. Piaget così come si autodefiniva integra il metodo sperimentale con quello osservativo o clinico. Nella determinazione del comportamento umano, interagiscono variabili biologiche e ambientali. Piaget ritiene che, fin dalla nascita, gli esseri umani sono in grado di ricorrere ad un apprendimento attivo, senza bisogno di incentivi esterni. Secondo la sua teoria, lo sviluppo cognitivo del bambino avviene attraverso quattro stadi: stadio I o dell intelligenza sensomotoria (dalla nascita ai 2 anni), in cui il bambino passa da movimenti riflessi, disorganizzati e innati (quali ad esempio la suzione), a comportamenti che riflettono l acquisizione di concetti semplici (come prendere un giocattolo posto su un tappeto tirando il tappeto stesso); stadio II o del pensiero preoperatorio (2-7 anni), caratterizzato dal crescente ricorso a simboli astratti, come nel caso del gioco simbolico (una bambina finge di cucinare del cibo per la propria bambola); stadio III o del pensiero operatorio concreto (7-11 anni), in cui si assiste all acquisizione di capacità relativamente sofisticate di risoluzione di compiti e al conseguimento di modalità conservative del pensiero (il che permette, ad esempio, di capire che recipienti di forma diversa possono contenere la stessa quantità di acqua); stadio IV, o del pensiero operatorio astratto (dai 12 anni in poi), contraddistinto dalla capacità di formulare ipotesi a partire dall osservazione della realtà e dedurre nuovi concetti sulla base di concetti già acquisiti. TEORIE SULLO SVILUPPO

27 Lo Sviluppo In sintesi Lo sviluppo infantile comprende vari aspetti che decliniamo in: neurofisiologici; emotivi; socio-comportamentali. Esiste un accordo generale sul fatto che lo sviluppo del bambino sia determinato dall azione congiunta di fattori biologici ed ambientali. La ricerca ha messo in luce come entrambi i fattori concorrano a determinare il funzionamento intellettivo. La componente genetica incide anche su particolari caratteristiche di personalità, quali l introversione e l estroversione, il livello di attivazione, la predisposizione a taluni disturbi mentali (concetto di soglia). TEORIE SULLO SVILUPPO

28 Lo sviluppo come indicatore Le alterazioni del comportamento sono deviazioni del processo di trasformazione dell emotività e il comportamento patologico rappresenta una conseguenza di una situazione di "fallimento"(l. Trisciuzzi, 2009, p. 87). Conoscere, quindi, le matrici delle espressioni emotive, consente di comprendere le manifestazioni eccessive ( es. irritabilità o aggressività) oppure ridotte ( es. apatia, timidezza). Ma non è sufficiente. LO SVILUPPO UMANO Per evidenziare le alterazioni e, quindi mettere in atto strategie educative di successo, è necessario conoscere anche i contesti in cui il soggetto plasma e rinforza il suo comportamento emotivo.

29 Quale definizione per lo sviluppo Dopo questa rapidissima analisi, ci sentiamo di assumere la seguente definizione : Lo sviluppo è un processo complesso determinato da leggi genetiche e condizionato dai fattori ambientali TEORIE SULLO SVILUPPO Ne discende che lo sviluppo può essere così interpretato: una natura che diventa cultura Tale affermazione giustifica e soprattutto legittima l azione educativa e didattica.

30 Con la lente dello scienziato Scoperte recenti hanno dimostrato che la specie umana si configura come una specie neotenica (Louis Bolk, Stephen Jay Gould). La molecola umana Neu5Ac è costituita da una fase immatura della molecola animale Neu5Gc. Il gene cioè che sintetizza la proteina che muta l'una molecola nell'altra, risulta, a livello umano, inattivo. L'acido sialico umano consente all'organismo di mantenere tratti immaturi in tutta la sua struttura anatomo-fisiologica. Le neuroscienze ci dicono perciò che: il piccolo d'uomo nasce prematuro, ossia inetto e impotente, e non solo necessita di un lunghissimo periodo di apprendimento per diventare adulto, ma la sua funzione di apprendimento, collegata appunto alla plasticità delle cellule nervose immature, dura per tutto il tempo della sua esistenza; più che in qualsiasi altro primate, il cervello umano è caratterizzato da un continuum di modellamento e adattamento. IL CONTRIBUTO DELLE NEUROSCIENZE Si veda: co_9 _ shtml)

31 Gli effetti della plasticità neuronale L immaturità neuronale dell uomo può essere quindi interpretata come: Possiamo perciò parlare di: Plasticità vantaggio adattivo e capacità di apprendimento illimitato L'uomo è la specie più cognitiva, più intelligente, dell'intero regno animale. Gli animali infatti hanno istinti, ma non apprendono (o meglio: apprendono molto poco). L'uomo è diverso da loro perché ha schemi istintuali poveri ed elastici, ma ha, per contro, un largo spazio cerebrale adibito all'apprendimento, al dubbio, alla ricerca. Ciascuna persona può perciò sviluppare interessi, attitudini, può acquisire capacità a seconda dei propri interessi. IL CONTRIBUTO DELLE NEUROSCIENZE Howard Gardner con la sua teoria delle intelligenze multiple (linguistica, musicale, logicomatematica, spaziale, corporeo - cinestesica, personale e interpersonale) evidenzia l importanza di interventi educativi molteplici e diversificati, calibrati sulla persona e che valorizzino le singole capacità o predisposizioni. Questa riflessione ci spinge a formulare il seguente interrogativo: esiste la normalità?

32 0.05 Density.1.15 Normalità ed Handicap Partiamo dal concetto di norma. La norma indica i valori che sono distribuiti all interno della curva di Gauss: il valore medio si distribuisce al centro, mentre gli elementi al di sotto o al di sopra della media sono ridotti di numero a mano a mano che ci si allontana dalla media. Ogni ambito culturale ha la sua curva statistica k Nei confronti dei diversi si può affermare che la curva di molte culture moderne si è modificata, aumentando la possibilità di fare entrare nella norma molti più elementi del passato. Quindi, il concetto di norma è relativo. Ogni cultura stabilisce di conseguenza il proprio concetto di diversità, di handicap (L. Trisciuzzi, 2009, pp ). La gravità dell handicap viene considerata dal modo in cui si è capaci di affrontare il problema e di risolverlo nell ambito culturale, sociale ed economico. VERSO UN MODELLO ANTROPOLOGICO TRISCIUZZI L., Manuale di didattica per l handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009

33 Le definizioni dei soggetti diversi Il concetto di handicap è relativo. Si riferisce alle varie società e alle differenti sub-strutture presenti in esse (R. Vianello, G. Bolzonella, 1985, pp ) Alcuni esempi: in una società rurale quando si parla di handicap si pensa più frequentemente a disabilità sul piano motorio-manipolatorio; in una società a tecnologia avanzata sono ritenuti handicap maggiori quelli sul piano intellettuale. VERSO UN MODELLO ANTROPOLOGICO

34 Le definizioni adottate dall OMS Handicap esprime la valutazione attribuita ad una condizione individuale che si discosta dalla norma; indica quindi lo svantaggio che consegue alla menomazione o all invalidità; è caratterizzato da una discordanza fra le attività o la condizione del singolo individuo e le aspettative del gruppo specifico al quale egli appartiene. Menomazione è un termine generico che comprende ogni disturbo o interferenza con la normale struttura e la regolare funzionalità del corpo, incluse le funzioni psichiche. VERSO UN MODELLO ANTROPOLOGICO Invalidità è la perdita o la riduzione della capacità funzionale e dell attività conseguente a una o più menomazioni.

35 Le disabilità (1) Le diverse disabilità vengono solitamente distinte e classificate in: 1. sensoriali (udito/vista) 2. cerebrali (cerebropatie) 3. psichiche sensoriali cerebrali turbe uditive turbe visive prenatali (es. anomalie cromosomiche, embriopatie) perinatali (es. anossia) postnatali (es. traumi, encefaliti) neuropatie QUADRO NOSOGRAFICO DELLE DISABILITÀ psichiche disturbi specifici dello sviluppo e dell apprendimento (es. dislessia) deficit cognitivi ( es. Minimal brain damage, insufficienza mentale) disabilità emotivo-relazionali Rielaborato da L. TRISCIUZZI, Manuale di didattica per l handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009, p. 37.

36 Le disabilità (2) Sarebbe tuttavia monca una classificazione di disabilità ridotta ai soli aspetti organico - fisiologici o psichici. La disabilità è anche uno svantaggio in una determinata situazione. La relatività del concetto di handicap a cui abbiamo fatto cenno ci porta perciò a considerare disabili anche soggetti inseriti in contesti favorevoli che, quindi, non permettono la piena espressione o lo sviluppo delle loro potenzialità. E questa la filosofia di fondo del modello antropologico dell ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (Organizzazione Mondiale della Sanità, 2001) che definisce appunto la disabilità come una condizione di salute in un ambiente sfavorevole. L ambiente, inteso come fattore contestuale determinante può essere una barriera o un facilitatore. La classificazione ICF permette di affermare che tutte le persone, in determinati contesti o momenti della loro vita, possono essere disabili, indipendentemente dallo sviluppo di una patologia. Esempi: l immigrato che non conosce la lingua del Paese che lo ospita; la persona che cerca un lavoro, ma non sa inviare le ; VERSO UN MODELLO ANTROPOLOGICO

37 Le specificità del modello ICF L ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health, è il modello concettuale che proponiamo perché tiene conto dei fattori ambientali, organizzandoli in maniera sistematica. Secondo l Organizzazione Mondiale della Sanità, infatti, la situazione di una persona va letta e compresa profondamente in modo olistico e complesso, da diverse prospettive, e in modo interconnesso e reciprocamente causale. La comprensione profonda e completa del funzionamento di una persona è possibile soltanto se si integrano le singole dimensioni in una visione più ampia. Di seguito alcune slides che evidenziano, di questo modello, i tratti distintivi. MODELLI PER L OPERATIVITÀ

38 La situazione globale di una persona (il suo funzionamento ) Corpo Funzioni corporee Strutture corporee Condizioni fisiche (input biologico) Capacità Attività personali Performance Integrazioni Partecipazione sociale MODELLI PER L OPERATIVITÀ Fattori contestuali (input contestuale) Ambientali Personali D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008

39 La situazione globale di una persona La situazione di salute di una persona, quindi, è la risultante globale delle reciproche influenze tra i fattori rappresentati nello schema. Condizioni fisiche e fattori contestuali sono agli estremi del modello composto dalla dotazione biologica e dall ambiente, dove accanto a fattori esterni (relazioni, culture, ambienti, ecc.) si incontrano i fattori contestuali personali e le dimensioni psicologiche che fanno da «sfondo interno» alle azioni (autostima, identità, motivazioni, ecc.). Nella grande dialettica tra le due classi di forze (biologiche e contestuali) si trova il corpo, come concretamente è fatto (struttura) e come realmente funziona (funzioni). Il corpo agisce con delle reali capacità e performance (attività personali) e si integra socialmente (partecipazione sociale). Quando questi elementi agiscono in sinergia, sarò sano e funzionerò bene, altrimenti sarò malato, o disabile, o con Bisogni Educativi Speciali, oppure emarginato, ecc. (D. Ianes, 2004). MODELLI PER LÌOPERATIVITÀ

40 La persona osservata secondo l ICF Nell ottica del modello ICF la persona osservata può evidenziare difficoltà specifiche in 7 ambiti principali. Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità, situazioni cromosomiche particolari, lesioni, ecc; Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale, ecc.; Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi, di memoria, ecc.; Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione e di linguaggio, di autoregolazione metacognitiva, di interazione sociale, di autonomia personale e sociale, di cura del proprio luogo di vita, ecc.; Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire in modo integrato i ruoli sociali di alunno, a partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti; Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc.; Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, ecc. IL MODELLO ANTROPOLOGICO ICF DELL'OMS

41 La persona osservata secondo l ICF IL MODELLO ANTROPOLOGICO ICF DELL'OMS

42 Il ruolo dei facilitatori e delle barriere IL MODELLO ANTROPOLOGICO ICF DELL'OMS

43 Il modello antropologico ICF dell'oms IL MODELLO ANTROPOLOGICO ICF DELL'OMS

44 La Didattica Non crediamo che la pedagogia si riassuma nel : 1. Conoscere bene la materia che si insegna; 2. Conoscere bene la psicologia degli allievi; 3. Saper presentare gli argomenti del programma con spigliatezza e abilità [ ]. IL PROCESSO DIDATTICO Pensiamo che sia molto interessante informarsi sul modo in cui gli allievi cominciano a lavorare. A. de La Garanderie, I profili pedagogici, Firenze, La Nuova Italia, 1991, p. 17.

45 La Didattica Tentiamo qualche definizione. L azione didattica si prende cura della molteplicità d interazioni e atti comunicativi che sostanziano la complessità di interconnessioni che s instaurano progressivamente tra il soggetto e gli oggetti dell educazione dove gli oggetti sono sia le conoscenze sia i modelli di comportamento socio-affettivo (M. Carboni, 2009, p. 53). IL PROCESSO DIDATTICO L azione didattica crea le condizioni favorevoli all apprendimento. Supportando il soggetto da educare; Come? Organizzando il processo di insegnamento-apprendimento. Per questo nel progettare un azione didattica personalizzata, quindi calibrata sulle esigenze di ogni singolo allievo, occorre, soprattutto, tener conto: dei diversi stili cognitivi e ritmi di apprendimento degli allievi;

46 Come apprendiamo? Cornice relazionale Cornice affettiva Cornice metodologica IL PROCESSO DIDATTICO Processi di mediazione nella microdinamica di insegnamento/ apprendimento D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008

47 Individualizzazione dei processi didattici Ambiti di vita affettiva Emozioni di base Competenze chiave Conoscere Processi evolutivi Linguaggi IL PROCESSO DIDATTICO Stati d animo Comprendere Pensiero Sentimenti Esprimere Valori Negoziazione D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008

48 Uno schema possibile Attenzione Azione dell Alunno che apprende Generazione di output IL PROCESSO DIDATTICO Input Percezione Comprensione dell input Risultato Elaborazione ed altre operazioni mentali Mediazione didattica Rielaborazione da D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008

49 I mediatori didattici Attivi Realtà Iconici Rappresentazione Analogici Simbolici IL PROCESSO DIDATTICO esperienza diretta manualità corpo movimento immagini schemi grafici disegni giochi giochi di simulazione drammatizzazioni teatro concetti teorie principi codici grammatiche sintassi Rielaborazione da P. MOLITERNI, La mediazione didattica e le attività motorie per l integrazione in L. DE ANNA (a cura di), Processi formativi e percorsi di integrazione nelle scienze motorie, Milano, Franco Angeli, 2009, p. 320.

50 Adattare gli obiettivi curriculari Input Azione Comprensione Elaborazione Output Obiettivo curriculare standard destinato a tutti gli alunni IL PROCESSO DIDATTICO Inizia il percorso di adattamento 1 livello: Sostituzione 2 livello: Facilitazione 3 livello: Semplificazione 4 livello: Scomposizione dei nuclei fondanti 5 livello: Partecipazione alla cultura del compito Rielaborato da D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 246

51 L adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali È sufficiente qualche forma di sostituzione dei vari componenti dell input e dell azione? 1 livello: Sostituzione Questo primo livello di adattamento si limita a una traduzione dell input in altro codice/linguaggio e/o all uso di altre modalità di output. Non si semplifica l obiettivo da alcun punto di vista, se ne cura soltanto l accessibilità. Ad esempio: sostituzione di input per la comprensione (lingua italiana segni, materiale in Braille, registrazioni audio di testi, ecc. sostituzioni di output per la risposta (uso del computer in videoscrittura invece della matita, ecc.) IL PROCESSO DIDATTICO no si Non è sufficiente la traduzione, ma si deve anche lavorare nella facilitazione Ok, stop all adattamento 2 livello: Facilitazione D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 246.

52 L adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali È sufficiente e utile una ricontestualizzazione? 2 livello: Facilitazione (1) È sufficiente per garantire successo nell obiettivo che lo si proponga: con altre persone in ambienti funzionalmente reali (calcolo del resto al negozio) con tecnologie più motivanti e interattive (sw didattici per scrittura) in contesti didattici fortemente interattivi (tutoring) in contesti didattici fortemente operativi e significativi (simulazioni) IL PROCESSO DIDATTICO no L alunno è aiutato in modo sufficiente? si Ok, stop all adattamento Non è sufficiente o utile una ricontestualizzazione, bisogna modificare qualcosa nei tempi e negli spazi si lavora sui tempi utilizzati per quell obiettivo, con periodi più lunghi, più variazioni di contenuto, più pause, ecc. si lavora sulla ristrutturazione degli spazi, con collocazioni più adatte, eliminando le distrazioni, controllando l illuminazione, ecc. no L alunno è aiutato in modo sufficiente? si Ok, stop all adattamento segue D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 247.

53 L adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali Oltre alla modificazione dei tempi e degli spazi, dobbiamo arricchire la situazione con vari tipi di aiuto 2 livello: Facilitazione (2) Aggiungiamo indizi, stimoli estrinseci che aiutino le varie fasi dell azione: colori immagini mappe cognitive spiegazioni aggiuntive modelli competenti nel far vedere come si fa domande di riorganizzazione del background di conoscenze pregresso aiuti vari per la memoria (immagazzinamento e recupero), per la pianificazione delle azioni, ecc. IL PROCESSO DIDATTICO In questa fase si aggiungono informazioni, non si facilita riducendo qualchedifficoltà dell obiettivo. no L alunno è aiutato in modo sufficiente? si Ok, stop all adattamento 3 livello: Semplificazione D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 248.

54 L adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali Dobbiamo semplificare l obiettivo, in una o più componenti di azione: comprensione elaborazione output di risposta 3 livello: Semplificazione Modifichiamo il lessico o ciò che dà le informazioni da comprendere Riduciamo la complessità concettuale con ordini inferiori di elaborazione, materiali ed esempi più semplici, ecc. Sostituiamo alcuni esercizi ritenuti troppo complessi Semplifichiamo i criteri di corretta esecuzione delle risposte (ad esempio consentiamo più errori, più imperfezioni) IL PROCESSO DIDATTICO no L alunno è aiutato in modo sufficiente? si Ok, stop all adattamento 4 livello: Scomposizione nei nuclei fondanti D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 248.

55 L adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali Dobbiamo trovare nel percorso curricolare dei nuclei fondanti della disciplina che siano più agevolmente traducibili in obiettivi accessibili e significativi. 4 livello: Scomposizione nei nuclei fondanti Nell epistemologia di quel sapere disciplinare si identificano delle attività fondanti e accessibili, al livello di difficoltà di cui abbiamo bisogno. Ad esempio: nell insegnare un esercizio fisico ricorriamo ad immagini mediante cartelloni. In questo modo ci si avvicina ai nuclei fondanti di un sapere disciplinare, essendo però più attenti ai processi cognitivi tipici di quel sapere piuttosto che ai prodotti (nozioni). IL PROCESSO DIDATTICO no L alunno è aiutato in modo sufficiente? si Ok, stop all adattamento 4 livello: Partecipazione alla cultura del compito D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 249.

56 L adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali 5 livello: Partecipazione alla cultura del compito Dobbiamo trovare le occasioni per far partecipare l alunno a dei momenti significativi di elaborazione o di utilizzo delle competenze curricolari, in modo che sperimenti, anche se soltanto (?) da spettatore, la cultura del compito (il clima emotivo, la tensione cognitiva, i prodotti elaborati, ecc.). IL PROCESSO DIDATTICO D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 249.

57 La scelta dello stile pedagogico Focalizziamo ora l attenzione sulla scelta dello stile pedagogico. Conoscere i modelli teorici di insegnamento- apprendimento è il primo passo. Partiamo da una consapevolezza. Essi non possono essere: esaustivi, perché riferiti a più teorie pedagogiche; contrapposti, in quanto presentano caratteri spesso sovrapponibili; conclusi, nel senso che, anche se appartenenti a periodi storici trascorsi, conservano valenze valide ancora oggi; statici, poiché contengono elementi per l elaborazione di modelli futuri. LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO

58 Il comportamentismo (1/2) Questo modello nasce dallo studio del comportamento e non della mente, considerata ancora una black box. Molti studiosi, tra cui Pavlov (1927), Watson (1913), Thorndike (1911), Skinner (1938), introdussero come metodo scientifico l osservazione e come oggetto di studio il comportamento. Il comportamento (behavior) è la risultante della specifica interazione tra due elementi primari e variabili, lo stimolo e la risposta, interazione consequenziale che pone in secondo piano l organismo, inteso quale elemento mediativo necessario, ma non obiettivamente indagabile (F. Santoianni, M.Striano, 2003, p. 6). I modelli comportamentisti riducono l apprendimento al condizionamento delle associazioni stimoli-risposta come relazione emblematica tra l individuo e l ambiente. Giocano un ruolo determinante le leggi: dell esercizio dell effetto del rinforzo L apprendimento è selettivo, emerge cioè da una selezione di risposte che il soggetto produce attraverso una serie di tentativi ed errori. L attività di insegnamento diventa scienza dell istruzione. È programmata dal docente, cioè riconducibile a schemi di programmazione didattica, generale e disciplinare. Il comportamento è manifesto, direttamente osservabile e misurabile. TEORIE DELL APPRENDIMENTO - MODELLI TEORICI

59 Il comportamentismo (2/2) L analisi comportamentista dell insegnamento ha suggerito una serie di schemi e classificazioni, le tassonomie che guidano la selezione degli obiettivi da raggiungere e le strategie d istruzione per orientare l insegnante nella costruzione di ambienti di apprendimento gradualmente complessificati. L apprendimento è subordinato, basato sulla trasmissione intenzionale di conoscenze un buon insegnamento si distingue dalla quantità di informazioni che riesce a veicolare attraverso la pratica ripetitiva. Il comportamentismo è stato infatti indicato come un sistema di insegnamento teacher-centered, centrato sulla figura dell insegnante nella classe e sulla passiva ricezione delle informazioni. Il ruolo del comportamentismo nella storia dei modelli di apprendimento/insegnamento si è trasformato evolvendosi nell attuale corrente dell instructional design (Jonassen, Land, 2000) che ne ha recuperato l impostazione classica, integrandola con i concetti di istruzione individualizzata e tecnologicamente avanzata. TEORIE DELL APPRENDIMENTO - MODELLI TEORICI

60 Il cognitivismo e il costruttivismo (1/2) Tale modello considera il soggetto umano nella sua complessità e quindi non osservabile totalmente. Fa leva sull unicità del soggetto. L apprendimento è il frutto di un elaborazione del soggetto in relazione all ambiente esterno, fisico e culturale. La conoscenza perciò: è il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto; è strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l apprendimento; nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale. Non esistono conoscenze giuste o sbagliate. TEORIE DELL APPRENDIMENTO - MODELLI TEORICI

61 Il cognitivismo e il costruttivismo (2/2) La conoscenza è fare significato cioè un operazione di interpretazione creativa che lo stesso soggetto attiva tutte le volte che vuole comprendere la realtà che lo circonda (J. Bruner). La conoscenza è la costruzione di schemi operativi (J. Piaget) Citiamo tra i padri moderni del costruttivismo: Kelly George Herbert Mead, Jean Piaget, Heinz von Foerster, Niklas Luhmann, Paul Watzlawick e Lev Vygotskij. TEORIE DELL APPRENDIMENTO - MODELLI TEORICI

62 Il costruttivismo In questo modello l insegnante non si limita a trasmettere informazioni, ma crea le condizioni per la costruzione del sapere; l'apprendimento non è concepito come attività personale, ma come il risultato di una dimensione collettiva in un contesto definito. dovrebbe perciò: Un ambiente di taglio costruttivistico puntare alla costruzione della conoscenza più della sua riproduzione; presentare ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale (casi concreti); permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; TEORIE DELL APPRENDIMENTO - MODELLI TEORICI favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, con negoziazione sociale.

63 Il costruttivismo Compiti Processi di modellamento collaborazione facilita specificati da coinvolge Negoziazione sociale Apprendimento situato definisce contesto determinato da CONOSCENZA Facilitata da coaching Richiede ragionamento coinvolge negoziazione interna Derivato da Problemi-casi Prospettive multiple costruzione supportato da TEORIE DELL APPRENDIMENTO MODELLI TEORICI risulta in modelli mentali compreso di riflessione Invenzione ed esplorazione Regolato da intenzioni ed aspettative

64 Verifica degli ambienti di apprendimento: metodologie di insegnamento L insegnamento può essere: 1. Apprendimento di abitudini 2. Sequenze di istruzioni per organizzare strategie 3. Condizionamento ed esercizio 4. Spiegazione e comprensione 5. Apprendimento collaborativo e socializzazione 6. Preparazione finalizzata al rinforzo 7. Preparazione calibrata e preparata al compito 8. Conoscenza distribuita, mediata e condivisa 9. Monitoraggio e verifica dell apprendimento 10. Revisione in itinere dell insegnamento 11. Controllo della classe attraverso segnali 12. Organizzazione linguistica 13. Programmazione didattica con obiettivi espliciti 14. Attiva costruzione delle conoscenze SCHEDA METACOGNITIVA

65 Verifica degli ambienti di apprendimento: metodologie di insegnamento SCHEDA METACOGNITIVA Insegnamento comportamentista Insegnamento cognitivista e costruttivista

66 Verifica degli ambienti di apprendimento: metodologie di insegnamento Secondo me, l insegnamento è: 1. Apprendimento di abitudini 2. Sequenze di istruzioni per organizzare strategie 3. Condizionamento ed esercizio 4. Spiegazione e comprensione 5. Apprendimento collaborativo e socializzazione 6. Preparazione finalizzata al rinforzo 7. Preparazione calibrata e preparata al compito 8. Conoscenza distribuita, mediata e condivisa 9. Monitoraggio e verifica dell apprendimento 10. Revisione in itinere dell insegnamento 11. Controllo della classe attraverso segnali 12. Organizzazione linguistica 13. Programmazione didattica con obiettivi espliciti 14. Attiva costruzione delle conoscenze SCHEDA METACOGNITIVA

67 Percorsi metodologico-operativi Dimensione soggettiva Domini culturali Congegni periferici Quando si apprende? Chi apprende? Cosa si apprende? Come si apprende? Dove si apprende? Coordinate relative di sviluppo Sistema cognitivo/emotivo Specificità del dominio % apprendimento implicito % apprendimento esplicito Media nei contesti di apprendimento SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO Mediazione intersoggettiva Con chi si apprende? Costruzione della conoscenza Contesti formali, non formali, informali

68 Ambiti Tematici La costruzione del setting educativo La scelta dello stile pedagogico fra i diversi modelli di apprendimento Il bambino con bisogni educativi speciali BIES L inclusive education : modelli e strategie Il ruolo dell insegnante/coach/allenatore L attività motoria nei processi di integrazione per la costruzione di ambienti inclusivi Attività Fisica Adattata (APA) L integrazione come processo orizzontale, reticolare, diffuso LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO

69 Le situazioni più diffuse il bambino e la famiglia il bambino e la scuola il bambino immigrato Il bambino e il mondo medico es. ipoaccudimento, iper-protezione, famiglie monoparentali o ricomposte es. disturbi dell apprendimento, bullismo, fobie scolastiche es. biculturalismo e bilinguismo il bambino malato di patologia somatica IL BAMBINO CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI il bambino e i servizi sociali Rielaborato da L. TRISCIUZZI, Manuale di didattica per l handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009, p. 129.

70 Il bambino con bisogni educativi speciali (1) Un bambino con Bisogni Educativi Speciali - Special Educational Needs (Ianes, 2005), è un bambino che presenta difficoltà nel percorso evolutivo - apprenditivo. Per rilevare le principali aree di potenzialità o di carenze viene utilizzata la Diagnosi funzionale Che cos è Chi la fa si rimanda al concetto di sviluppo già trattato è la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psico - fisico del soggetto in situazione di handicap un unità multidisciplinare composta dal medico specialista della patologia, dallo specialista in neuropsicologia infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali dell ASL IL BAMBINO CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Cosa contiene l anamnesi fisiopatologica e la diagnosi clinica. Tiene conto delle potenzialità registrabili in ordine agli aspetti: cognitivo, affettivo-relazionale, linguistico, sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico, autonomia personale-sociale. D. MILITO, La didattica speciale per il decondizionamento e l integrazione, Roma, Anicia, 2002, p.17.

71 Il bambino con bisogni educativi speciali (2) In questo quadro l ICF aiuta a definire le diverse situazioni di bisogno educativo speciale sia se caratterizzate da problemi biologici, corporei e di attività personali sia se derivano da problemi contestuali, ambientali o da partecipazione sociale. Infatti, nell ottica dell ICF, un bisogno educativo speciale si può originare nella struttura e nelle funzioni corporee di un individuo dando luogo minorazioni sensoriali, motorie o cognitive; oppure nell ambito delle attività personali, generando in questo caso difficoltà nella comunicazione, nel linguaggio, nell autonomia personale e nell interazione con gli altri. Ma si può anche originare, allo stesso modo, nell ambito della partecipazione sociale determinando difficoltà a coinvolgersi nelle attività scolastiche; o ancora nei fattori contestuali ambientali a causa, ad esempio, delle barriere architettoniche, ma anche culturali e sociali quali i pregiudizi e gli stereotipi; o ancora nei fattori contestuali personali derivanti dallo scarso senso di autoefficacia, autostima o da problemi comportamentali che talvolta possono essere anche di particolare gravità (autolesionismo, autoemarginazione). IL BAMBINO CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI L. CHIAPPETTA CAJOLA, Didattica per l integrazione. Processi regolativi per l innalzamento della qualità dell istruzione, Roma, Anicia, 2008, pp

72 Tipologia di interventi APPRENDIMENTO E INCREMENTO DI ABILITÀ E COMPORTAMENTI ADATTIVI INTERVENTI PER IL SUPERAMENTO DELLE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DUE INDIRIZZI INTERCONNESSI E COMPLEMENTARI RIDUZIONE ED ELIMINAZIONE DI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI E DEVIANTI LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO

73 Alcune tecniche di intervento SHAPING (MODELLAGGIO) TECNICA FINALIZZATA A PROMUOVERE UN GRADUALE MIGLIORAMENTO NEL SOGGETTO DISABILE ACCOMPAGNANDOLO NEL PERSEGUIMENTO DELL OBIETTIVO. PROMPTING TECNICA DI CONTROLLO DELLO STIMOLO MEDIANTE LA QUALE SI FAVORISCE L EMISSIONE DI COMPORTAMENTI ADEGUATI E L INIBIZIONE DI QUELLI INADEGUATI. MODELING TECNICA D INSEGNAMENTO BASATA SULL OSSERVAZIONE DI UN MODELLO E SULL IMITAZIONE DEL SUO COMPORTAMENTO. LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO CHAINING TECNICA MEDIANTE LA QUALE I COMPORTAMENTI COMPLESSI VENGONO SUDDIVISI IN SEGMENTI, OGNUNO DEI QUALI VIENE SOTTOPOSTO AD UN DISTINTO PROCESSO DI APPRENDIMENTO. D. MILITO, La didattica speciale per il decondizionamento e l integrazione, Roma, Anicia, 2002, p. 137.

74 Per l integrazione del bambino con bisogni educativi speciali Quali sono le strategie che si rivelano più efficaci nei percorsi di integrazione del bambino con bisogni educativi speciali? Insegnamento individualizzato Metodologia del tutoring LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO Apprendimento cooperativo

75 Sull insegnamento individualizzato Nei processi di integrazione viene privilegiato l insegnamento individualizzato. Esso parte dal presupposto che nel processo didattico vadano assecondati stile, ritmi, tempi, peculiarità del soggetto che apprende. Tale insegnamento non può risolversi perciò nella dialettica docente-discente, ma chiama in causa Il gruppo Team teaching - Team learning entrambi godono di una particolare flessibilità e i membri del gruppo sono considerati a tutti gli effetti risorse. LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO

76 La metodologia del tutoring (1) In piccoli gruppi della stessa classe A favore dell ambiente Tutoring Allievo che insegna all altro allievo Tra alunni di età diversa A favore del Tutor Imparare insegnando Impalcatura cognitiva (Scaffolding J. Bruner) LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008

77 La metodologia del tutoring (2) Allievo che insegna all altro allievo LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO Apprendimento individualizzato Maggior attenzione alla soggettività D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008

78 L apprendimento cooperativo (Il cooperative learning) A Marco Polo che sta descrivendo un ponte, pietra per pietra Kublai Khan chiede: Ma qual è la pietra che sostiene il ponte? Il ponte risponde Marco Polo, - non è sostenuto da questa o quella pietra ma dalla linea dell'arco che esse formano (I. Calvino, Le città invisibili) L apprendimento cooperativo viene considerato il metodo più adatto per i processi di integrazione. Il cooperative learning può rappresentare una risposta ai nuovi bisogni educativi e di formazione, aiutando a sviluppare le abilità relazionali, a migliorare il clima di classe e riconoscere il gruppo come strumento di crescita (http://www.apprendimentocooperativo.it/il-coop-learning/cos-è/introduzione/). LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO

79 Le note distintive dell apprendimento cooperativo Tale metodo promuove: un miglioramento delle relazioni interpersonali tra gli studenti, indipendentemente dalle differenze dovute alle capacità e alle caratteristiche di ciascuno; il rispetto e il riconoscimento di ciascuno quale persona competente; una maggiore consapevolezza dei punti di vista e delle diverse prospettive; il pensiero creativo, perché facilita la comunicazione e la condivisione di molte idee; il successo di tutti gli studenti del gruppo, in modo tale che ciascuno si senta competente LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO

80 I vantaggi dell apprendimento cooperativo l interdipendenza positiva e sinergica tra i membri del gruppo contribuisce ad alimentare un diffuso senso di responsabilità; Il gruppo inteso come microsistema favorisce modalità comunicative, interazioni verbali e socio-relazionali. I membri non sono raggruppati in base ad abilità simili, bensì diverse. Vengono promosse le competenze sociali. Gli studenti imparano ad apprezzare il valore della responsabilità individuale, della collaborazione, dell'aiuto, dell'accettazione del diverso da sé del contributo dell'altro, della conoscenza come sforzo condiviso. Tutti questi elementi sono alla base delle cosiddette 'comunità di apprendimento', verso le quali oggi gli esperti rivolgono una particolare attenzione. LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO L insegnante è vissuto ed interpretato come un animatore.

81 Un possibile schema Comunità virtuali Allievi Allievi Allievi Sapere Allievi Allievi Comunità virtuali Comunità apprendimento Groupware LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO Allievi Insegnanti Allievi Gruppi di lavoro Gruppi di studio Comunità reali

82 L applicazione e la diffusione dell apprendimento cooperativo Un sicuro merito della diffusione della metodologia cooperativa va ai centri e ai gruppi di ricerca che operano negli Stati Uniti, in Canada, in Israele, in Olanda, in Inghilterra ed in molti altri paesi Nel nostro Paese è solo in questi ultimi anni che si è risvegliato l'interesse verso i metodi cooperativi come risposta alternativa all'apprendimento competitivo o individualistico o peggio di pseudogruppo, in cui le relazioni tra i membri sono di tipo "parassitario" senza alcuna condivisione di obiettivi e relazione di interdipendenza, in cui cioè la pseudointerazione di gruppo non conduce ad alcun processo di crescita individuale, né a livello cognitivo né a livello sociale. L'efficacia dell'apprendimento cooperativo, rispetto ai metodi individualistici e competitivi, è documentata da numerose ricerche, condotte soprattutto negli Stati Uniti. LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO

83 La resilienza Le dinamiche che spesso si instaurano in gruppi cooperativi rimandano al concetto di resilienza. Si intende con resilienza la capacità o il processo di una persona o di un gruppo di far fronte, resistere, integrare, costruire e riuscire a riorganizzare positivamente la propria vita, dopo aver vissuto situazioni particolarmente difficili o traumatiche. (http://www.superando.it/content/view/2558/120/). Il termine è mutuato dalla tecnologia, dove si definisce materiale resiliente: un materiale che, a seguito di un colpo subito, abbastanza forte da non provocarne la rottura, torna nella sua forma originale». Questo fenomeno va tenuto in profonda considerazione perché prevede la presa in carico della persona con una prospettiva globale, facendo sì, cioè, di non ridurre la persona stessa solo ai suoi problemi, ma valorizzando anche le sue potenzialità, aiutandola a scoprirle e a diventare responsabile del proprio processo di cambiamento. LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO

84 L attività motoria nei processi d integrazione Per illustrare il ruolo dell attività nei processi di integrazione per la costruzione di ambienti inclusivi rimandiamo all esperienza del Comitato di SPECIAL OLIMPICS. Special Olympics, attraverso l'organizzazione di allenamenti, competizioni atletiche ed eventi sportivi, utilizza lo sport come mezzo per una piena integrazione nella società delle persone con disabilità intellettiva. SPECIAL OLIPMPICS

85 L attività motoria nei processi d integrazione Special Olympics è l'organizzazione per persone con disabilità intellettiva più diffusa al mondo. E' stata fondata 40 anni fa da Eunice Kennedy Shriver. E riconosciuta dal CIO (Comitato Olimpico Internazionale). SPECIAL OLIMPICS : LA MISSION

86 L attività motoria nei processi d integrazione Special Olympics è presente in 180 Paesi al Mondo con: di Atleti 25 discipline sportive di Volontari di Familiari Coach Giochi ogni anno SPECIAL OLIMPICS: LA MISSION

87 Special Olimpics nel mondo SPECIAL OLIMPICS NEL MONDO

88 Le regole ufficiali di Special Olimpics LE COMPETIZIONI DANNO L OPPORTUNITA DI DIMOSTRARE LE ABILITA ACQUISITE IN ALLENAMENTO. A PRESCINDERE DA COME GLI ATLETI SI CLASSIFICANO, OGNI PERFORMANCE E UNA VITTORIA PERSONALE. SPECIAL OLIMPICS I REGOLAMENTI SONO STATI ADATTATI PER MASSIMIZZARE LA PARTECIPAZIONE DI TUTTI GLI ATLETI. NELLE GARE SPECIAL OLYMPICS SI DEVONO INCORAGGIARE A PARTECIPARE ATLETI DI TUTTI I LIVELLI DI ABILITA.

89 La regola dello sforzo onesto Gli atleti devono partecipare onestamente e con il massimo dello sforzo a tutte le gare preliminari e/o finali. Gli allenatori devono incoraggiare i loro atleti a gareggiare sempre con il massimo impegno. SPECIAL OLIMPICS Gli atleti e gli allenatori non devono essere offensivi nel linguaggio e nei gesti nei confronti di altri atleti, di altri allenatori, volontari, giudici, spettatori.

90 Differenze con le altre organizzazioni sportive Non ci sono costi per gli atleti Opportunita sportive per tutti i livelli di abilita SPECIAL OLIMPICS Divisioni per consentire competizioni eque Premiazioni per tutti i partecipanti

91 Requisiti per gli atleti (1) PERSONE CON DISABILITA' INTELLETTIVA Si manifesta prima dei 18 anni di età Difficolta' di tipo cognitivo generale o intellettivo Prestazioni in un test di intelligenza inferiore al punteggio di 70 (nei test piu' utilizzati) in QI (quoziente intellettuale) SPECIAL OLIMPICS Cause biologiche genetiche (Sindrome di Down, di Williams, di Turner, di Klinefelter) Cause biologiche non genetiche: Prenatali (rosolia, fumo, alcool) Perinatali (prematurità, asfissia) Postnatali (encefaliti, meningiti) Cause ambientali, uno svantaggio socio-culturale può produrre effetti negativi sull apprendimento a chi ha una dotazione di partenza inferiore alla norma, maggiori in presenza di disturbi della personalità.

92 Requisiti per gli atleti (2) Bambini al di sopra dei 5 ANNI Persone con deficit motori o sensoriali associati alla disabilità intellettiva SPECIAL OLIMPICS

93 Special Olimpics Italia E una Associazione Benemerita del CONI E presente dal 1983 SPECIAL OLIMPICS E presente su territorio nazionale Lavora costantemente con il Coni, le Federazioni e con 8 Enti di Promozione Sportiva

94 Special Olimpics Italia Atleti 200 Team 10 discipline ufficiali: atletica, nuoto, basket, bocce, calcio, ginnastica, equitazione, tennis, sci alpino e sci nordico SPECIAL OLIMPICS 2 discipline sperimentali: rowing-canottaggio unificato, corsa con le racchette e snowboard 7 discipline dimostrative: floor hockey, ciclismo, tennistavolo,bowling, golf e pallavolo

95 L atleta al centro Area Famiglie Area Volontari SPECIAL OLIMPICS Area Tecnica AREA ATLETI Area Organizzativa Area Medico P.P.

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