"STRUMENTI PRELIMINARI ALL'OFFERTA MULTIMEDIALE NELLA SCUOLA MEDIA"

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1 CONVEGNO NAZIONALE ROMA // 22 // L'EDUCAZIONE MULTIMEDIALE NELLA SCUOLA DELL'AUTONOMIA istituto s.giuseppe-de merode - via s. sebastianello 3 - roma "STRUMENTI PRELIMINARI ALL'OFFERTA MULTIMEDIALE NELLA SCUOLA MEDIA" Contributo del Prof. Attilio Gaudenzi alla sessione parallela, dedicata alla scuola media, Roma 25 febbraio

2 Introduzione Questa comunicazione intende offrire un insieme di finalità, obbiettivi e contenuti disciplinari, utili alla programmazione, all'interno del Piano dell'offerta Formativa, di percorsi didattici multimediali, nel ciclo della scuola secondaria di primo grado, e per estensione, alla luce della imminente riforma dei cicli scolastici, del biennio della scuola secondaria. Tali offerte, caratteristiche dell'area multimediale informatica, sono attualmente promosse dal Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche (PSTD) e permesse, in assenza di una specifica sperimentazione, dall'attuazione della autonomia scolastica. Il relatore si avvarrà delle indicazioni contenute nelle linee di orientamento ed operative per lo sviluppo dell'autonomia scolastica e del PSTD, e delle esperienze dirette maturate come docente e "figura obiettivo" di scuola media inferiore (SMS "Generale Saverio Griffini" di Casalpusterlengo (LO); referente provinciale del PSTD (Provveditorato agli Studi di Lodi); membro del Comitato Nazionale "NETFORM" per l'aggiornamento dei docenti in rete; tutor del progetto pilota "TELECOMUNICANDO". Lo scenario delle nuove tecnologie. All'indirizzo il sito ufficiale del Ministero della Pubblica Istruzione, il PSTD è raggiungibile attraverso il link "multimedialità" multimedialità Di fatto, "nuove tecnologie" e "multimedialità", nell'ambito della didattica, e non solo, sono ormai diventati sinonimi. A ciò ha certamente contribuito la considerazione che la "società dell'informazione" poggia sempre più il proprio sviluppo tecnologico sull'evoluzione della multimedialità informatica e telematica. In questo contesto, le istituzioni scolastiche non solo devono confrontarsi e coesistere con una realtà sempre più caratterizzata dal computer e dalle sue reti, ma, qualora sapranno sfruttarne le potenzialità, potranno concorrere ad influenzarne l'evoluzione stessa. Le finalità generali Agli inizi del '97 la Comunità Europea, attraverso il libro bianco su "Insegnare ed apprendere. Verso la società conoscitiva", pose le basi per promuovere un marcato cambiamento della scuola europea. Edith Cresson e Padrag Flynn, i commissari che ne curarono la stesura, indicarono la mondializzazione degli scambi, la società dell'informazione, il progresso scientifico e tecnologico quali fenomeni determinanti nei cambiamenti riscontrabili in seno all'impresa (occasioni di nuove forme di lavoro), alla scuola (esigenza di nuove forme del sapere), nella vita quotidiana (modificazione delle abitudini). 2

3 Questi fenomeni, preannuncianti la società del domani, devono essere compresi e i loro effetti controllati, per evitare che siano subiti e in tal modo aggravino il livello drammatico di disoccupazione ed esclusione sociale, allora già evidenti nei paesi comunitari e purtroppo, oggi, non ancora risolti nella nostra nazione. Gli autori del libro bianco, accanto alla condizione necessaria, ma non sufficiente, dello sviluppo tecnologico ed economico dei paesi europei, affidano all'istruzione e alla formazione un ruolo chiave, per eliminare gli effetti nocivi causati dai tre fattori indicati. E' necessario che sia rivalutata la cultura generale e cioè la capacità di cogliere il significato delle cose, di capire e di creare, anche e soprattutto attraverso gli strumenti dell'istruzione multimediale, che la società dell'informazione mette a disposizione. Per sfruttare pienamente questo potenziale le scuole devono attrezzarsi dotandosi delle opportune risorse culturali, umane e tecnologiche. Sempre a livello comunitario, nella pubblicazione del piano d'azione per una iniziativa europea nell'istruzione "Apprendere nella società dell'informazione", fra le linee guida sono citate l'incentivazione dello sviluppo dei contenuti educativi, la messa in rete delle scuole, l'informazione e la formazione degli insegnanti, ai quali compete la decisione di adottare la prassi pedagogica. In questo contesto avviene l'incarico del Ministero della Pubblica Istruzione alla Commissione dei "40 saggi" di individuare le conoscenze fondamentali su cui basare l'apprendimento dei giovani, nella scuola italiana, nei prossimi decenni. L'importanza decisiva delle nuove tecnologie non sfuggì alla Commissione Tecnico Scientifica e nella sintesi conclusiva dei lavori, il Prof. Maragliano indica due nodi problematici, fra loro strettamente collegati: 1) il superamento delle rigide impostazioni curricolari nell'organizzazione dei contenuti della formazione scolastica, affidata alla solidità dei quadri disciplinari di base, attraverso una versione di tipo reticolare orientata ad individuare criteri più mobili di aggregazione delle future conoscenze e competenze 2) la visione delle nuove tecnologie non come semplici veicoli che possono permettere risparmi di tempo, e forse di denaro, senza incidere sulla qualità culturale dell'insegnamento e dell'apprendimento, ma come ambienti di formazione delle esperienze e della conoscenza. Sul piano progettuale ed operativo, accanto ad altre impegnative iniziative di riforma dell'intero sistema scolastico italiano, (cicli, autonomia, esami di stato, ecc.) è varato il Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche. Gli obiettivi generali di questo programma quadriennale, ancora in fase di attuazione, rispondono pienamente alle premesse: a) promuovere negli studenti la padronanza della multimedialità sia come capacità di comprendere e usare i diversi strumenti, sia come adozione di nuovi stili cognitivi nello studio, nell indagine, nella comunicazione e nella progettazione; b) migliorare l efficacia dei processi di insegnamento-apprendimento e la stessa organizzazione della didattica sia per quanto riguarda le singole discipline sia per l acquisizione di abilità di tipo generale; 3

4 c) migliorare la professionalità degli insegnanti non solo attraverso la formazione, ma anche fornendo strumenti e servizi per il loro lavoro quotidiano. Gli obbiettivi Il PSTD sul piano, della didattica e della sua qualità, associa indissolubilmente lo sviluppo delle tecnologie didattiche con le tecnologie dell'informazione e della comunicazione. La complessità di questa realtà polivalente, in continua evoluzione, la rende utile nella formazione in quanto permette la declinazione di diverse finalità, che possono essere assoggettate a criteri sia di priorità generali, fissati per i diversi ordini di scuola, sia di decisioni particolari delle istituzioni scolastiche o anche dei singoli docenti. Il PSTD mette in evidenza tre grandi categorie di obbiettivi, con l avvertenza che esse non siano mai totalmente disgiunte e che l assunzione di una sola di esse non necessariamente escluda le altre. 1) Educazione degli studenti alla multimedialità e alla comunicazione L educazione alla multimedialità e alla comunicazione persegue l'uso attivo e creativo delle nuove tecnologie in connessione però con la formazione di alcune abilità trasversali, quali: l espressione e la comunicazione; la ricerca, l elaborazione, la rappresentazione delle conoscenze in relazione alle diverse aree del sapere; la comunicazione interpersonale e la collaborazione anche a distanza. Relativamente all'aspetto telematico risulta importante che i giovani siano educati alla fruizione e all analisi dei messaggi multimediali e dei sistemi di comunicazione così che essi possano farne strumenti efficaci di studio e di crescita culturale, e contemporaneamente acquisire un atteggiamento maturo e critico nei loro confronti. Reputo che l'integrazione di questi obiettivi con quelli caratteristici della scuola media, non solo sia possibile, ma anche oltremodo conveniente ed efficace, in quanto essi non solo si integrano armonicamente con quelli già esistenti (Scuola che colloca nel mondo), ma contemporaneamente forniscono uno strumento attuativo utile a tutte le discipline. Sullo stesso piano pongo l'ulteriore indicazione del PSTD affinché l acquisizione di conoscenze e capacità specialistiche non sia l'obiettivo principale, ma la comprensione degli aspetti socio-culturali e funzionali delle tecnologie multimediali e comunicative. Per la scuola media, che si pone l'obiettivo della formazione generale del cittadino e del suo orientamento, questa precisazione è un'occasione per favorire una interpretazione più consapevole ed articolata della società che si preannuncia. 2) Miglioramento della efficacia dell'insegnamento e dell apprendimento delle discipline 4

5 L uso delle tecnologie dell informazione e della comunicazione può dare un notevole contributo all efficacia del processo di insegnamento-apprendimento. Anche in questo caso, le nuove tecnologie non sono patrimonio di una singola disciplina o area disciplinare. Si tratta di scegliere di volta in volta fra i numerosi strumenti che i docenti e gli allievi possono impiegare nelle diverse funzioni didattiche individuali e di gruppo, come la lezione, lo studio, l esercitazione di specifiche abilità e la soluzione dei problemi, la progettazione, la valutazione. Nella scuola media assistiamo alla profusione di ingenti risorse (compresenze, spazi, tempi, materiali) nella individuazione di percorsi di apprendimento rivolti a gruppi classe o anche a singoli alunni: sostegno, recupero, consolidamento e potenziamento racchiudono lo sforzo del consiglio di classe di intervenire in modo sempre più individualizzato. L'uso delle nuove tecnologie, sia a livello di utente sia di autore di software didattico, può contribuire a razionalizzare questi tipi di interventi, sempre che i mezzi siano scelti dopo attenta valutazione e soprattutto verificata la loro coerenza con il profilo scolastico dell'alunno, il rispetto dei contenuti trattati e delle abilità da sviluppare. 3) Miglioramento della professionalità dei docenti La padronanza delle tecnologie didattiche è evidentemente una condizione perché i docenti possano introdurle nel loro lavoro. L uso delle tecnologie non è però solo un fine e un oggetto dell aggiornamento, ma anche uno strumento utile per la professionalità dei docenti. I nuovi sistemi di comunicazione consentono la consultazione di banche di dati e la ricerca di materiali, lo scambio di esperienze, la consulenza e l assistenza a distanza, il lavoro cooperativo, l autoformazione e la formazione a distanza. L'educazione alla multimedialità, ormai sinonimo di "nuove tecnologie" consegna la sua attuabilità principalmente al corpo docente nella sua interezza. Assieme ai molti nodi di carattere contrattuale non ancora risolti, per pareggiare anche economicamente gli sforzi che i docenti devono profondere per l'aggiornamento richiesto, esistono ancora elementi di confusione su quali discipline debbano sviluppare nei loro curricoli la multimedialità, e conseguentemente quali siano i docenti che debbano aggiornarsi. Il secondo criterio/obiettivo precedentemente esposto non lascia dubbi: tutte le discipline e conseguentemente tutto il consiglio di classe. Nella scuola media, sembra che solo alcune discipline/docenti (Lettere, Lingua straniera, Scienze matematiche) siano più sensibili all'uso e all'interazione con l'educazione multimediale, probabilmente le altre discipline ne colgono i soli aspetti strumentale e tecnologico, trascurando le valenze sul piano epistemologico e formativo. Questo errore, diminuisce la possibilità di un utilizzo generalizzato di "software didattico" e l'accesso alle informazioni di rete nella pratica quotidiana di insegnamento. Inoltre ostacola una più efficace costruzione di ipermedia, la cui elaborazione presuppone metodologie, contenuti e abilità multidisciplinari. 5

6 Il progetto attuativo In estrema sintesi, il PSTD è suddiviso in tre progetti: - Progetto generale (1), destinato al coinvolgimento di tutte le scuole e suddiviso nel - sottoprogetto 1a - Unità operativa per docenti, che prevede un finanziamento per l'acquisto (9,5 milioni), per la gestione (2 milioni) di postazioni multimediali destinate all'uso dei docenti, per l'organizzazione dei corsi di formazione destinati agli stessi (3 milioni) e i seguenti obiettivi: - ricevere una prima formazione di base sulla multimedialità, - studiare le possibilità applicative della multimedialità nella didattica, - esaminare materiali didattici e svilupparne dei propri, - cooperare con altri docenti della scuola o di scuole distanti, - coinvolgere classi o gruppi di studenti in alcune attività non sistematiche che richiedano l uso della multimedialità - sottoprogetto 1b - Multimedialità in classe, che prevede finanziamenti alle scuole per l'acquisto (40 milioni) e la gestione (2 milioni) di strutture multimediali da utilizzare nella didattica, con gli studenti. - Progetti speciali finalizzati Al momento interessati alla divulgazione dell'insegnamento delle lingue straniere con l'uso di strumenti multimediali, specie negli ordini di scuola ove manchi una disciplina specifica e/o docenti specialisti (in particolare la scuola elementare o la scuola media per l'insegnamento di una seconda lingua comunitaria) - Progetti pilota La caratteristica dei progetti pilota è quella di sperimentare soluzioni tecnologiche, didattiche e organizzative, diverse e più avanzate di quelle usuali, utili per le evoluzioni future. Essi impegnano un numero limitato di scuole. Elencheremo solo i progetti che coinvolgono la scuola media, anche con lo scopo di offrire indicazioni per eventuali approfondimenti autonomi delle esperienze in atto. Multilab L'iniziativa ha lo scopo di sperimentare modelli didattici, modelli organizzativi e soluzioni tecnologiche relative all uso della multimedialità e alla comunicazione. Le scuole partecipanti sono in rete con collegamenti in linea ISDN, in ciascuna di esse agisce un tutor che coordina la formazione dei colleghi, specie delle "educazioni" (tecnica, artistica e musica) Telecomunicando Il progetto prevede l uso della tecnologia ISDN per la trasmissione di voce, immagini in movimento e dati, ed è finalizzato a sperimentare l uso della videoconferenza nel lavoro collaborativo tra scuole. Progetto scuola media Vede coinvolte 100 scuole ed è finalizzato ad una prima formazione dei docenti all uso delle nuove tecnologie informatiche nella didattica. 6

7 Teledidattica per gli alunni lungodegenti E' finalizzato a garantire agli alunni ospedalizzati, della fascia dell obbligo, il diritto allo studio. Prevede l uso di stazioni multimediali che collegano l'alunno, degente in ospedale, con classi normali di scuola media in modo che esso possa partecipare alle lezioni. Progetto DEURE E' mirato al collegamento multimediale della BDP con scuole polo per la diffusione delle informazioni, della documentazione ed assistenza per la partecipazione alle azioni del programma comunitario SOCRATES - progetto formazione docenti. Progetto Globe E' un progetto internazionale di educazione e scienza ambientale che raggruppa studenti e scienziati per analizzare i temi ambientali mondiali. Il programma prevede la formazione di docenti e la dotazione di apposite tecnologie nelle scuole partecipanti. Il monitoraggio del Progetto generale (1) Sebbene possa esulare dal contesto di questa comunicazione, reputo importante offrire le cifre, comunicate dal Ministero della P.I., sullo stato attuativo del Progetto generale del PSTD. Il monitoraggio per la scuola media, a metà della sua realizzazione prospetta questa situazione. Per l'1a risultano finanziate il 31,2 % delle scuole medie italiane, per l'1b il 28,4%. Percentuali prossime al 50%, (alcune scuole hanno ricevuto finanziamenti sia 1a che 1b) in linea col tempo attuativo trascorso. E' però da aggiungere che le quote presentate risultano sottodimensionate rispetto alla situazione numerica "in divenire", in quanto la "razionalizzazione" in atto ovvero il raggiungimento del dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche, ridurrà inevitabilmente il numero totale delle scuole, e ciò in misura tale da far prevedere, già da questo anno scolastico, il finanziamento 1a a tutte le scuole medie. Nelle scuole medie, coinvolte nel progetto 1a, su un totale di insegnanti hanno partecipato al corso di formazione e dichiarano di usare regolarmente le attrezzature multimediali fornite. Nelle scuole medie, coinvolte nel progetto 1b, su un totale di insegnanti, hanno aderito al progetto della multimedialità in classe, ma solo lo sviluppano regolarmente. L'esposizione di queste cifre non è al momento allargata agli aspetti qualitativi del progetto e quindi potrebbe risultare scarsamente significativa. Possiamo però affermare che la fase di sensibilizzazione verso la multimedialità sia almeno ben avviata. Aumentano, infatti, sempre più, le scuole che usano "software didattico", che hanno un sito in Internet, che affidano ad un CDRom la presentazione ipermediale del PEI, del POF e dei progetti di istituto, che collaborano in rete attraverso la posta elettronica e la videoconferenza. 7

8 I contenitori/contenuti dell'educazione Multimediale Le finalità e gli obbiettivi elencati, privati degli aspetti attuativi, indicano riferimenti inequivocabilmente rivolti a quattro contenitori: 1) la comunicazione creativa (multimedialità nel suo significato originale) 2) l'organizzazione reticolare della conoscenza (così come prevista dall'ipertestualità) 3) la tecnologia che permette l'interazione fra discente e saperi attraverso la costruzione di ambienti di apprendimento (informatica) 4) la tecnologia che permette l'accesso alle informazioni e la loro condivisione collaborativa (telematica). Penso che la costruzione delle fondamenta dell'educazione Multimediale non possa prescindere dalla "intersezione" di questi aspetti. Queste parti se hanno modo di mantenere la loro specificità o individualità disciplinare in un contesto professionale o relativo al perseguimento di alcune abilità di base loro peculiari, nel nostro caso devono necessariamente coesistere. Anche se ciò induce un quadro di maggior complessità, esse non possono più essere prese singolarmente, in quanto nessuno dei quattro contenitori, da solo, può produrre l'educazione auspicata. Si pensi, ad esempio, alle molte energie spese per portare l'informatica nella scuola media attraverso l'insegnamento dei linguaggi di programmazione (basic e pascal), ora inutili per ottenere la maggior parte dei "documenti/file" rilevanti, oppure agli ambienti interattivi proposti, (logo) nettamente ipostimolanti se paragonati ai videogiochi con cui i nostri alunni quotidianamente si cimentano. Soprattutto questo ultimo aspetto, il paragonare la tecnologia della scuola con la quotidianità, merita un approfondimento che ci deve stimolare a cercare vie diverse alla "brutta copia" di quanto i nostri alunni normalmente possiedono. Infatti, parecchie volte alcuni interventi didattici falliscono, e non per nostra volontà, in quanto facciamo ricorso a sussidi, anche audiovisivi, ormai obsoleti, che non riescono a captare opportunamente l'interesse degli alunni. Per inciso, non vorrei essere frainteso. Non si tratta di gettarli ma di riscoprirli, magari attraverso la loro digitalizzazione, che i nostri alunni sanno già fare o impareranno presto ad eseguire. Una polverosa diapositiva può essere "scannerizzata" per essere rivitalizzata con un "paint", tagliata, analizzata e ricomposta in una pagina ipermediale. Lo stesso per un vecchio filmato, o anche nuovissimo di cui però ce ne serve solo una parte, forse un solo "frame". Superato il possibile equivoco, è chiaro che i nostri ragazzi hanno oggi enciclopedie multimediali aggiornate, facilmente consultabili e trasportabili. In Internet possono accedere e scaricare dati ed informazioni, riutilizzabili in tempo reale. 8

9 Il "saper fare tecnologico" non è però tutto, e relativamente al solo "sapere" non è assiomatico che la disponibilità di maggiori informazioni significhi necessariamente maggiore ritenzione e utilizzo delle conoscenze. Ciò che veramente conta, così almeno ci è indicato, è la partecipazione dell'alunno all'organizzazione del proprio apprendimento ed è su questo piano che l'educazione multimediale gioca la sua valenza e la sua ragion di proporsi. Con queste premesse cercheremo di enucleare gli apporti significativi, di ciascun contenitore/disciplina, in relazione con le finalità e gli obbiettivi elencati. Quando l'occasione lo consentirà, avremo modo di introdurre alcuni aspetti pratici, che spero utili alla predisposizione dell'offerta formativa multimediale. 9

10 Il modello IPERMEDIA INTERNET L'apporto dell'informatica Non ci sarebbero nuove tecnologie didattiche senza l'informatica, o meglio senza questi ultimi strumenti/servizi informatici, in grado di reperire, analizzare, organizzare e presentare le informazioni in modo sempre più intuitivo e interattivo. La comunicazione uomo-macchina, così osteggiata in passato per la freddezza dei rapporti, è ormai attuata attraverso interfacce grafiche sempre più accattivanti, operative e comprensibili, anche per chi non conosca minimamente l'elettronica e i linguaggi di programmazione. La naturalizzazione di questo rapporto ha creato le condizioni più adatte per avvicinare all'uso del Personal Computer anche i soggetti tecnicamente meno preparati, e per quanto ci interessa, allo stesso modo chi insegna e chi apprende. La visione iniziale di disciplina che coniuga il concetto di sistema e di informazione, quale insieme di strumenti finalizzati all'elaborazione produttiva di dati (un PC resta sempre un elaboratore matematico, ma questo interessa sempre meno), si è trasformata sempre più in disciplina che adatta e innova i propri strumenti agli scopi dell'utente. Le "applicazioni", ovvero le attività che si possono svolgere (programmi), dapprima di solo carattere scientifico, tecnico o gestionale sono gradualmente diventate l'elaboratore di testo, il foglio elettronico, il data base. Strumenti facilmente utilizzabili al posto della macchina da scrivere e della calcolatrice, più efficienti nella ricerca di informazioni al confronto di un archivio dati cartaceo. In seguito, la rivoluzione di Windows, ha introdotto la multimedialità, gli ipertesti, internet e la realtà virtuale. Nella costruzione dell'educazione Multimediale per la scuola media, l'apporto che chiediamo all'informatica è quindi relativo ai soli aspetti applicativi. 10

11 Il suo aiuto deve concretizzarsi in modo efficace, efficiente e prevedibile quale adattamento ai fini del nostro lavoro. Non desideriamo affrontare problemi tecnici di hardware e di software, più del necessario, né si reputa indispensabile la comprensione di come tecnicamente la tal cosa avvenga. La tecnologia informatica la vogliamo lasciare agli specialisti o a chi, dei nostri alunni, vorrà autonomamente approfondire tale aspetto. All'informatica chiediamo le conoscenze e le abilità, (anche minime) di base per iniziare ad utilizzare il sistema operativo e alcuni programmi/periferiche. Sul piano delle tipologie e degli standard delle apparecchiature è invece necessario, in qualsiasi caso, chiedere ed avere il meglio. L'evoluzione nei settori hardware e software è talmente veloce che partire già arretrati significa spesso essere tagliati fuori dalla possibilità di operare. L'offerta (demagogica) alle scuole di vecchi PC, ultimamente di moda, da parte di parecchie aziende, nasconde spesso la sorpresa e la delusione di dover avviare alla discarica ciò che altri non hanno voluto fare, e con costi aggiuntivi a carico nostro. Un 386 o un 486 con minima RAM e/o poca velocità non diventerà mai una stazione multimediale accettabile, e nella migliore delle ipotesi mancherà delle schede audio e video opportune. Le specifiche tecniche necessarie per "fare multimedialità" di solito non sono previste per il lavoro ordinario di ufficio, è quindi inutile illudersi. La stazione multimediale singola (client, se è presente una rete locale) deve possedere un microprocessore Pentium, o analogo, con dimensione minima della RAM di Megabyte, velocità del processore di almeno 300 megahertz e dimensione della memoria Cache di 256 Chilobyte, uniti a 2 Gigabyte di Hard Disk, scheda grafica di 4 Mb Ram e ottima scheda sonora. (Nel caso del server di rete, le specifiche minime elencate per i client devono essere ovviamente migliori.) Nel caso di collegamento ad Internet si deve tendere all'utilizzo di linee ISDN, con buoni modem e possibilmente con la possibilità di navigazione da parte di tutte le postazioni multimediali, attraverso un rooter o software dedicati. Meglio una buona videocamera centralizzata che tante piccole webcam, così pure per le periferiche di acquisizione ed elaborazione dei filmati. Il lettore di CDROM deve avere una velocità di almeno 24x, sul server deve essere installato un masterizzatore per CD, meglio se esterno per un uso agevole anche su postazioni non in rete. Per salvaguardare la vista degli alunni è importante utilizzare buoni monitor (meglio i 17 pollici), non interlacciati, con alta capacità risolutiva. Ogni postazione multimediale deve essere dotata di microfono e avere buone periferiche per il sonoro, casse acustiche e cuffie. 11

12 Lo scanner deve essere di tipo piano, con possibilità di scansione di diapositive, possibilmente veloce anche ad alta definizione di acquisizione. Dovendo acquistare nuove macchine fotografiche o videocamere è meglio indirizzarsi verso quei modelli che permettono di salvare direttamente in formati digitalizzati. Per la proiezione delle schermate, sebbene al momento ancora costoso, è da preferire, per la qualità delle immagini, il videoproiettore nei confronti del data display. Si deve ricordare che quest'ultimo abbisogna di una lavagna luminosa per funzionare. Non deve spaventare la forte incidenza di questo investimento sul budget disponibile, questi strumenti sono ausili indispensabili per le lezioni in aula. Le stampanti, come altre periferiche trascurate, non abbisognano di particolari indicazioni se non quelle relative a robustezza ed economicità di utilizzo. La dotazione software della stazione multimediale è di solito più costosa dell'hardware: sono quindi da vagliare attentamente le promozioni "educational" nell'acquisto delle varie licenze d'uso per gli applicativi di tipo generale e specifico per l'utilizzo e lo sviluppo di prodotti ipermediali. E' indispensabile che siano implementati il software di base, gli applicativi di carattere generale e il software specifico per l'utilizzo e lo sviluppo di applicazioni multimediali. Il software didattico per l'insegnamento curricolare delle varie discipline o per attività particolari di sostegno all'apprendimento, deve avere le stesse attenzioni che sono riservate all'adozione dei libri di testo o per le biblioteche interne alla scuola. Di aiuto possono essere le valutazioni raccolte in Internet da agenzie pubbliche ovvero convenzionate con il ministero, quali la BDP, gli ITD dei CNR e le università. Nel caso che la scuola disponga di un'aula laboratorio per la multimedialità con i PC in rete locale fra loro, è utile che alcune postazioni siano mobili, ovvero che allo scopo possano essere spostate con facilità in classe. Infatti, un solo laboratorio, spesso, per esigenze di orario, non consente l'utilizzo delle postazioni da parte di tutte le classi, nell'arco settimanale. L'apporto della telematica Per quanto attiene la "nostra" costruzione di Educazione Multimediale, possiamo intendere per Telematica l'insieme dei servizi informativi che rendono possibili: - la comunicazione interpersonale a distanza di tipo uno a uno, uno a molti e molti a molti - l'accesso ad informazioni e conoscenze depositate all'interno di computers in rete fra loro, salvate in formato digitalizzato, in modo da consentire la fruizione diretta oppure lo scambio delle stesse, da parte dell'utente. Questi servizi telematici di base possono permettere l'insegnamento/apprendimento a distanza, la condivisione delle risorse e delle conoscenze fra utenti interessati 12

13 all'approfondimento di particolari tematiche ovvero a cooperare in rete per produrre nuove risorse/conoscenze. Nel caso di formazione a distanza le esperienze di teleinsegnamento sembrano, al momento, toccare solo alcune situazioni particolari, in cui è impossibilitata o antieconomica la presenza del docente, così come presentato in alcuni progetti pilota del PSTD. L'apprendimento in rete è tendenzialmente rivolto al mondo degli adulti, con le strategie proprie della formazione a distanza. L'apprendimento collaborativo sviluppa invece situazioni didattiche più vicine alla realtà classe normale e può essere strutturato con alunni, pur distanti fra loro, che imparano assieme, interagendo fra loro e crescendo collettivamente. Non per questo deve venir meno l'apporto del docente, anzi, l'essere in rete, richiede l'apporto di esperti e di facilitatori dei processi di apprendimento. Il progetto "Telecomunicando ti comunico i miei tesori" ha cercato di sperimentare questa strategia proponendo la costruzione di un ipermedia a più mani, affidando le fasi di coordinamento e di cooperazione fra le scuole ad uno dei più potenti mezzi di comunicazione telematica, quale la videoconferenza. Con essa è possibile comunicare in audio e video, con un interlocutore remoto, in tempo reale. E' possibile inoltre lavorare in "lavagna condivisa" o su documenti comuni, in modo che le variazioni siano prontamente recepite. Altre esperienze di cooperazione in rete, altrettanto significative, hanno utilizzato e utilizzano altri mezzi telematici. Fra le comunicazioni asincrone, dove non esiste la necessità del collegamento contemporaneo (e con minor spesa), è spesso utilizzata la posta elettronica che consente un recapito molto veloce, la possibilità di raccogliere facilmente le comunicazioni per aree di interesse, l'invio in allegato di file multimediali subito leggibili e modificabili. L'apporto dell'ipertestualità Col termine ipertestualità intendiamo definire una particolare strutturazione delle informazioni ovvero dei contenuti comunicati (reticolarità), che permetta al ricevente scelte autonome e motivate relativamente ai percorsi di lettura di tali contenuti (interattività). La reticolarità è promossa attraverso l'utilizzo della mappa concettuale, in cui sono indicati i nodi (contenuti) e i link (relazioni fra i contenuti) mentre l'interazione, permessa dal computers, poggia sulla mappa cognitiva, in cui sono formalizzati i possibili e diversi percorsi di apprendimento. Più precisamente: - per mappa concettuale intendiamo uno strumento/modello oggettivabile in cui sono esplicitati: i concetti, più o meno generali, collegati a (nuove) conoscenze/contenuti/ argomenti, richiamati da un argomento, le relazioni che legano tra loro i concetti. 13

14 - per mappa cognitiva intendiamo uno strumento/modello metacognitivo, intimamente soggettivo qualora riferito al singolo, ma oggettivabile quale sommatoria di più casi, che concretizza la diversità degli stili cognitivi, ovvero le modalità con cui le persone elaborano l'informazione, e degli stili di apprendimento, ovvero le modalità con cui si assimila o si ritiene l'informazione e/o l'abilità, attraverso l'individuazione dei molteplici collegamenti ipertestuali fra le varie parti della comunicazione. Reticolarità dei contenuti ed interazione motivata del lettore sono i concetti chiave da affrontare nell'esame del software didattico e da perseguire nella costruzione di un applicativo multimediale. Per comunicare in modo ipertestuale non solo devo conoscere come personalmente organizzo la mia conoscenza, ma contemporaneamente devo sforzarmi di comprendere gli altri affinchè essi possano interagire al meglio con quanto propongo. In quest'ottica il computer ha una funzione solo strumentale: esso rende gestibile l'ipertestualità in tempo reale, in quanto agevola la concentrazione di molte pagine in pochissimo spazio e aumenta la velocità di collegamento fra le parti, In sintesi permette l'esplosione di una pagina verso molte altre pagine, attraverso ponti il cui attraversamento è deciso dal navigante, chiamato a scegliere secondo il suo processo d'apprendimento. Questo passaggio è spesso decisivo per non creare antieconomici sfogliapagine elettronici, in quanto noi e i nostri alunni, tendiamo a comunicare qualcosa di essenzialmente personale, in maniera lineare e ordinata secondo lo stesso percorso con cui essa è stata assimilata e strutturata nella nostra mente. L'ipertestualità ci insegna ed impegna ad essere anche "autore di percorsi" oltre che autore e basta. Il lavoro collaborativo, in questo senso aiuta, in quanto pone a confronto diversi stili cognitivi e di apprendimento, e costringe ad esplicitarli. L'apporto della multimedialità (propriamente detta) Come si è avuto modo di constatare, il termine "multimedialità" è oggi usato con molta libertà. In origine per comunicazione multimediale si intendeva l'utilizzo contemporaneo di più canali sensoriali finalizzato alla descrizione più complessiva dell'oggetto del messaggio. Stimoli diversi e concorrenti, nella loro immediatezza, (una foto, un suono, un filmato, ecc.) a completare e rafforzare la comunicazione monomediale della parola, tipica del linguaggio verbale e in special modo della informazione testuale. Il teatro, il cinema, la televisione sono gli esempi più fortunati di questa modalità pluricanale. In particolare, nella quotidianità del contesto "comunicazione", ha 14

15 trovato sempre più posto la multimedialità cinematografica e televisiva, così pure nella pratica didattica (audiovisivi). Tralasciando le origini diverse fra il cinema e la televisione, e la differente tecnologia delle immagini utilizzate, si può semplificare asserendo che nella prima prevalgono due tipi di media (le immagini in movimento e i suoni), mentre la seconda ad essi, attraverso l'uso della titolatrice, somma decisamente il testo. Il crescente uso del computer, a tutti i livelli, ha fatto emergere negli uffici, nella scuola, nelle case, la multimedialità informatica, quale surrogato, meno impegnativo da un punto di vista tecnico ed economico, del filmato. Essa, presa singolarmente e considerato il limitato ricorso alla realtà virtuale, al momento, poco aggiunge al tipo di comunicazione proposta dal cinema e dalla televisione, come insegna la digitalizzazione di vecchie pellicole, restaurate dal computer. La notevole e sostanziale differenza fra le due multimedialità invece esiste. Essa risiede, non tanto nell'articolazione dei diversi media, ma nella struttura comunicativa dei contenuti proposti, permessa e/od organizzabile. La multimedialità cinematografica e televisiva è vincolata dalla relazione temporale sincrona e predeterminata dei messaggi. Essi risultano in stretta sequenza lineare; la loro visione può sostanzialmente avvenire in una sola direzione e nei due sensi permessi dalla linea del tempo: avanti o indietro. E in quest'ultimo caso con poco profitto riguardo la chiarezza dell'informazione. Nella multimedialità informatica, i messaggi possono anche non essere in stretta relazione temporale fra loro. Le informazioni possono essere "navigate", secondo percorsi diversi, seppure organizzati dall'autore, ma scelti autonomamente dal lettore. In questo modo è possibile ribaltare completamente la prospettiva del rapporto fra autore e lettore. Il primo, da proponente esclusivo di un percorso, il suo percorso, diventa fondamentalmente l'organizzatore di più itinerari possibili. Un vero agente/consulente di viaggi, al servizio dello stile cognitivo del lettore. In questo scenario la multimedialità propriamente detta è quindi accessoria alla risoluzione del rapporto autore-lettore. Essa può superare la sequenzialità della parola scritta o parlata solo se implementata in una struttura non lineare, più vicina al modo di apprendere e di organizzare il pensiero del ricevente. Conclusione Come la stampa organizzò la scuola dell'astrazione, della sequenzialità del testo cartaceo, così l'ipermedialità può costituire un ambiente di sviluppo dotato delle gradazioni opportune nei livelli di astrazione e nell'organizzazione reticolare dei percorsi, in modo da adattare, sempre più, all'allievo le situazioni di apprendimento. La costruzione/navigazione di un IPERMEDIA "off line" oppure "on line" (INTERNET), quali attività apparentemente centrate sui prodotti ma oltremodo sensibili ai processi promossi, concretizzano l'educazione alla multimedialità che intendiamo. 15

16 L'aumento della motivazione ad apprendere attraverso la navigazione di software didattici specifici; il consolidamento delle conoscenze attinte dall'insieme delle informazioni accessibili nell'web ed organizzate autonomamente in modo reticolare; lo sviluppo di capacità ed abilità comunicative, tecniche e creative raggiungibili nella costruzione di applicazioni ipermediali, il maggior grado di socializzazione promosso attraverso la cooperazione concreta su progetti comuni, fra le discipline curricolari e attori distanti collaboranti in rete, sono espressioni complementari della multimedialità che desideriamo offrire ai nostri alunni. Non una disciplina ma un ambiente di formazione. Il ruolo dell'autonomia scolastica. Non è compito di questa relazione l'illustrazione di tutti gli obbiettivi e le disposizioni riguardanti l'introduzione dell'autonomia nel sistema scolastico. Ci limiteremo pertanto a stralciare dal "Regolamento dell'autonomia" le occasioni istituzionali che possono promuovere ed agevolare lo sviluppo dell'educazione multimediale" nella scuola media. Questo ruolo strumentale dell'autonomia non intende sminuire la carica innovativa che la riforma contiene. Il suo utilizzo è possibile in quanto essa pone al centro del sistema istruzione lo sviluppo globale della persona, raggiungibile attraverso la maggior efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento, nel rispetto delle individualità socio-culturali del docente e del discente. POF e flessibilità L'autonomia struttura le condizioni per migliorare l'efficacia dell'attività educativa attraverso il Piano dell'offerta Formativa di ciascuna unità scolastica. Esso deve contenere curricoli progettati secondo le esigenze e le inclinazioni del singolo studente, in modo che quest'ultimo percorra la strada più adeguata per esprimere "i talenti che possiede", sostenendolo sia nelle difficoltà, sia nelle eccellenze. Il successo formativo si rivela infatti attraverso la corrispondenza tra le potenzialità di ciascuno e i risultati che egli ottiene lungo il suo cammino di apprendimento, nella scuola e fuori di essa, nella fase iniziale della sua formazione e nel corso della sua intera esistenza. A questa richiesta di far corrispondere al successo formativo la corrispondenza fra risultati e potenzialità, l'autonomia risponde attraverso la flessibilità didattica ed organizzativa. Tra le varie forme di flessibilità che le istituzioni scolastiche possono adottare, alcune possono risultare determinanti per il miglior sviluppo dell'educazione Multimediale: l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione degli spazi orari residui l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo 16

17 l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diversa classe o anno di corso l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari la variazione del 15% nel monte ore annuale di una disciplina curricolare obbligatoria, a favore di attività "opzionali" nell'area facoltativa. In particolare la diversa modularità del monte ore annuale delle discipline può consentire l'attivazione di specifici percorsi, validi per tutti e all'interno della curricolarità normale, quali potrebbero essere i progetti di istituto (accoglienza, orientamento, ecc.) sviluppabili con il contributo dell'educazione multimediale. Inoltre, e ciò è oltremodo necessario nel nostro caso, alcune attività possono essere concentrate in particolari periodi dell'anno scolastico, offrendo la possibilità di pianificare interventi intensivi per lo sviluppo di particolari conoscenze abilità oppure sul piano pratico di portare a compimento progetti con scadenza prefissata e determinata nel tempo (mostre, partecipazione a concorsi, settimana del.., ecc.) Così pure la facoltà di poter strutturare gruppi di alunni indipendentemente dal corso o dalla classe di appartenenza e cioè divisi per livello di preparazione specifica, può: - facilitare il raggiungimento delle abilità tecnologiche di base da parte di tutti gli alunni, potendo insistere di più su chi, non possedendo un PC proprio, è svantaggiato nei confronti di chi, anche solo per giocare, lo usa quotidianamente; - valorizzare, attraverso moduli di approfondimento, le potenzialità per i gruppi di eccellenza; - orientare per la scoperta di specifiche vocazioni o attività destinate a costruire crediti formativi aggiuntivi. Ruolo del Consiglio di Classe Come abbiamo cercato di ripetere con insistenza, la multimedialità non è patrimonio di una specifica disciplina. Tutti i docenti possono e devono portare il loro contributo, almeno in termini di "contenuto", di "comunicazione" e di creatività. Per far comprendere le occasioni che si presentano ai membri del Consiglio di Classe nella costruzione di un ipermedia, presenteremo i "mestieri" e i ruoli richiesti, per tale attività, nel mondo del lavoro. Le professioni/mestieri della multimedialità informatica I documenti multimediali sono costituiti di parole, immagini, suoni, filmati e anche di diversi software applicativi. Come conseguenza, un autore che voglia affrontare da solo la costruzione di una presentazione multimediale informatica, dovrebbe possedere tutte le conoscenze necessarie nel campo della comunicazione, dell'informatica e dell'uso degli audiovisivi. Per produrre software didattico dovrebbe inoltre conoscere parecchie discipline e la loro didattica a tal punto, da saperle interpretare con le nuove tecnologie e presentare con creatività, affinchè il prodotto finale sia motivante per l'apprendimento. 17

18 Tutto ciò sembra irrealizzabile e per tali ragioni un "titolo multimediale" commerciale è generalmente un'opera collettiva. Nella elaborazione di un titolo multimediale, prima di tutto ci vuole che qualcuno stabilisca i contenuti e gli obiettivi dell'opera. Generalmente è il committente che delinea le caratteristiche della applicazione multimediale, altre volte è l'autore (designer) stesso che le elabora. Il designer può essere paragonato allo sceneggiatore-regista cinematografico. Egli ha la responsabilità generale dell'opera, in particolare dell'omogeneità estetica, della coerenza interna e della sua efficacia. La sceneggiatura avviene attraverso la stesura di story board, i documenti di riferimento che attraversano l'intera produzione. La loro elaborazione presuppone la stesura di mappe concettuali e mappe cognitive, da parte degli esperti delle materie, relativamente ai contenuti e agli obiettivi proposti. La predisposizione degli oggetti multimediali richiede l'opera di professionisti di settore (talent): scrittori, speaker, disegnatori, fotografi, musicisti, ecc. Inoltre la forma definitiva degli story board, deve essere concordata con il programmatore (software designer), che conoscendo i limiti del mezzo informatico utilizzato, promuove o limita il ricorso a forme comunicative particolari, come gli effetti speciali. Il programmatore, sotto questa veste, dovrà anche collaborare a qualsiasi fase realizzativa, affinchè tutti i contributi siano coerenti con la tecnologia adottata, specie riguardo il sistema autore in uso. La parte estetica dell'opera, ovvero l'interfaccia finale con il lettore, è generalmente affidata ad un grafico (art director), che deve risolvere, oltre all'impaginazione dell'opera, le strutture di navigazione e la loro funzionalità. Il controllo di tutta l'organizzazione e dei flussi di lavoro è affidata al capo progetto (projet manager) che ha la responsabilità dei flussi e dei tempi di lavoro, degli aspetti economici e contrattuali e del controllo della qualità. Il quadro proposto è in riferimento a situazioni d'alta professionalità (quasi di specializzazione) e difficilmente riproponibile in toto nella realtà della scuola. Esso può però suggerire alcune considerazioni: a) la costruzione di un ipermedia necessita di - competenze disciplinari generali, nella scelta dei contenuti, nella loro strutturazione ipertestuale e nella individuazione dei percorsi - competenze disciplinari particolari relative alla comunicazione e agli aspetti tecnologici; b) un Consiglio di Classe, sommando le competenze professionali dei vari docenti, è generalmente in grado di assolvere tutti i compiti previsti. Conclusione Il Collegio Docenti e il Consiglio di Istituto nella stesura del POF relativa all'area della educazione multimediale, dopo aver enucleato e fatte proprie le finalità e gli obbiettivi che meglio interpretano la loro politica scolastica, devono concretizzare i percorsi e gli spazi didattici attuativi. 18

19 In questa traduzione operativa devono confrontarsi con le richieste dell'utenza e le risorse umane, strumentali e materiali presenti nella scuola. Abbiamo reputato utile presentare un quadro dei possibili percorsi, all'interno dei quali scegliere, dopo aver analizzato e valutato la realtà locale. Il POF non è però uno strumento statico. L'introduzione di nuovi percorsi dipenderà essenzialmente dalla esperienza maturata, anche in piccoli progetti, dal ritorno formativo sugli alunni, dalla volontà di superare gli ostacoli che il "nuovo" porta sempre con sé, e dalle risorse che si intenderanno spendere nelle nuove tecnologie. Quadro dei percorsi CDROM DVD OFF LINE IPERMEDIA ON LINE SITO WEB NAVIGAZIONE/ COSTRUZIONE NAVIGAZIONE/ COSTRUZIONE D I S C I P L I N E INTERNA ORGANIZZAZIONE IPERTESTUALE DEI CONTENUTI ELABORAZIONE STORY BOARD COLLABORAZIONE A DISTANZA VIDEOCONFERENZA CHAT INTERNET S T T E R L U E M M E A N T T I I C I ARCHIVIO MULTIMEDIALE AMBIENTI AUTORE SEMPLICI NAVIGAZIONE IN INTERNET ELABORAZIONE DOCUMENTI HTML ELABORAZIONE FOGLI CALCOLO ELABORAZIONE DATA BASE INTERAZIONE IMMAGINI PITTORICHE VETTORIALI COMPRESSE INTERAZIONE SUONI WAVE MIDI COMPRESSI ELABORAZIONE VIDEO ELABORAZIONE TESTI ACQUISIZIONE IMMAGINI FISSE ACQUISIZIONE SUONI ACQUISIZIONE IMMAGINI IN MOVIMENTO GESTIONE DEL SISTEMA OPERATIVO - PERIFERICHE COMUNI - ARCHIVI - FILES 19

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