AUTOEFFICACIA E PRESENTAZIONE SPORT-LAB

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1 AUTOEFFICACIA E PRESENTAZIONE SPORT-LAB DOCENTE PROF.SSA ALESSANDRA CAMPEDELLI SECONDO CICLO DEL CORSO DI SPECIALIZZAZIONE PER LE ATTIVITA DI SOSTEGNO DIDATTICO AGLI ALUNNI CON DISABILITA A.A. 2015

2 Il considerare l alunno con disabilità prima di tutto una Persona (la P maiuscola non è un errore di battitura!!) rappresenta il punto di partenza...e di arrivo...di tutto il nostro operare.

3 In questa cornice, assume particolare rilevanza la piena consapevolezza da parte di noi insegnanti di come la scuola, in genere, e le discipline, in particolare, debbano essere da noi considerate non fini a se stesse, ma strumenti attraverso cui costruire le competenze necessarie affinché ogni alunno (con disabilità e non) possa sognare... pensare... costruire e realizzare il proprio PROGETTO DI VITA.

4 Ecco quindi come, in quest ottica, assume particolare rilevanza in noi insegnanti la competenza nel PROMUOVERE nei nostri alunni...l abilità nel COSTRUIRE...la CONSAPEVOLEZZA del valore...del sapere di saper fare

5 Tutti i nostri alunni (con disabilità e non) sono, infatti, per lo più scarsamente motivati ad agire e ad impegnarsi se non si ritengono all altezza delle situazioni o se non credono di avere buone probabilità di successo. Nei vari ambiti della vita, motivazione e prestazione sono fortemente influenzate dalle valutazioni che le persone fanno in merito alle loro possibilità di riuscita, ovvero da quelle che Albert Bandura (1997) definisce convinzioni di autoefficacia.

6 N.B Le convinzioni di autoefficacia influenzano i modi di pensare, gli obiettivi e le mete che ci prefiggiamo di raggiungere, gli sforzi che prodighiamo in vista del loro conseguimento, la perseveranza di fronte ad ostacoli e fallimenti e la vulnerabilità allo stress e al disagio emotivo.

7 Per noi insegnanti è importante anche sapere che l autoefficacia non è una percezione generalizzata, ma varia da situazione a situazione: lo stesso alunno può avere convinzioni di efficacia molto forti rispetto ad alcuni domini e molto deboli rispetto ad altri. Ciò per noi docenti significa : ogni alunno ha sicuramente qualche punto forte da cui partire...per sviluppare la selfefficacy e sperimentare il successo. Il nostro essere competenti si rivela spesso proprio nell individuare questi domini forti.

8 AUTO EFFICACIA NEGLI ALUNNI CON BES Negli alunni con BES, a causa di eventuali deficit e/o delle ridotte capacità adattive, il senso di autoefficacia è generalmente molto basso. Esso interferisce significativamente sulle modalità di adattamento all ambiente, contribuendo a determinare disturbi psichici e/o relazionali aggiuntivi, che hanno come denominatore comune un basso investimento energetico negli scambi con l ambiente. Solitamente, ai livelli di funzionamento più basso corrispondono disturbi della relazione, mentre a livelli deficitari più lievi disturbi di tipo depressivo.

9 Gli alunni con BES, come è noto, vanno incontro molto frequentemente ad esperienze di insuccesso a causa del deficit o del disturbo che li caratterizzano e pertanto sono maggiormente esposti a situazioni frustranti che minano alle radici lo strutturarsi del senso di autoefficacia.

10 Qualsiasi intervento abilitativo, e quindi, a maggior ragione, quello di noi insegnanti, non può prescindere: -da un adeguata organizzazione dell ambiente che da un opportuna programmazione dei compiti (goal setting) per fare in modo che il ragazzino con BES venga posto di fronte a richieste commisurate alle sue capacità; - dalla messa in atto di proposte razionalmente variegate per attivare processi di trasferimento e di generalizzazione finalizzate ad estendere in più ambiti esperienziali il senso di autoefficacia.

11 In situazioni normali, inoltre, i ragazzini con BES possono attingere in modo parziale dall esperienza vicaria, in quanto, molto spesso, i modelli offerti dall ambiente sono alquanto distanti dalle loro caratteristiche sia per le abilità esibite, sia per la complessità delle situazioni alle quali sono socialmente chiamati a rispondere, sia, talora, per gli stessi aspetti fisici.

12 Tali difficoltà, che comportano nei soggetti con BES una riduzione di quei comportamenti di imitazione (Kozloff, 1974), sottostanti i meccanismi di identificazione necessari allo sviluppo della personalità, contribuiscono a ridurre i livelli di autostima.

13 Per tale motivo, nel momento in cui si organizzano le attività educative, nelle quali l alunno con BES deve essere messo in condizione di attivare i processi di imitazione, è necessario che vengano proposti come modelli non solo operatori idonei, ma anche compagni aggregati secondo criteri di omogeneità in base al livello prestazionale in primo luogo e, secondariamente, in base all età ed all emergenza adattiva di specifici comportamenti.

14 I soggetti con BES, nella maggior parte dei casi, hanno anche ridotte probabilità di poter beneficiare di feedback sociali positivi, perché più frequentemente questi sono orientati ad evidenziare l inadeguatezza dei loro comportamenti. Di conseguenza la sola azione persuasiva, attuata per promuovere esperienze di successo, difficilmente risulta efficace se nel contempo non si organizza il contesto ambientale in modo tale da garantire la possibilità di raggiungere l obiettivo.

15 In tal modo, la constatazione da parte del soggetto di essere in grado superare il compito, rende più efficace l azione persuasiva degli operatori e dei pari, in quanto essa contribuisce a polarizzare l attenzione e del soggetto e della famiglia sulle sue POTENZIALITÀ.

16 L intervento abilitativo deve avere come obiettivo primario il miglioramento della percezione dell efficacia personale attraverso proposte di attività e di situazioni di gruppo, che possano favorire esperienze di successo.

17 N.B. Nella presa in carico riabilitativa dei soggetti con BES e con DSA, è sempre necessario organizzare contesti di apprendimento che favoriscano la ristrutturazione ed il consolidamento del senso di autoefficacia, contrastando gli effetti dell impotenza appresa (Abramson et al., 1977) in anni di insuccessi per modificare gradualmente la convinzione di non essere in grado di far fronte ai problemi dell adattamento.

18 In tale ottica noi insegnanti siamo tenuti a progettare programmare e proporre attività organizzate in modo da favorire esperienze di successo attraverso la proposta di compiti piacevoli, di per sé gratificanti e strutturati secondo gradienti di difficoltà commisurati alle competenze acquisite (zona prossimale di sviluppo) ed attraverso la creazione di tutte quelle condizioni (esperienze di successo, apprendimento osservativo, persuasione, attivazione emotiva) che sono alla base del senso di autoefficacia.

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