La comprensione del testo

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1 La comprensione del testo Barbara Arfé Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione Università di Padova Chi è dell opinione che la piena espressione dell attività mentale umana dipenda dal suo legame con tutto un apparato di strumenti culturali [..] accingendosi a studiare quell attività, non potrà fare a meno di tener conto degli strumenti di cui essa si serve Jerome Bruner 1

2 Il concetto di testo Per testo si intende un qualsiasi fatto comunicativo prodotto all interno dell interazione discorsiva. Lo studio del testo va affrontato secondo un approccio procedurale, che descriva i testi in relazione a come vengono usati. Si dovrebbe andare oltre la struttura del testo, ed esplorare le strategie, le operazioni ed i processi che riflettono le attività di chi utilizza i testi. E infatti in virtù di tali attività che una configurazione di segni è giudicata un testo. De Beugrande (1987) Cos è un testo? Un testo o un brano è qualcosa di più che un insieme di frasi. E un unità di significato complessa, diversa dalla combinazione dei singoli significati delle frasi che lo compongono. In altri termini.. è il risultato dei collegamenti stabiliti dal lettore tra le sue varie frasi, e delle aggiunte da esso operate per colmare i vuoti di informazione del testo (inferenze). 2

3 Un esempio 1.C era una volta un ragazzo chiamato Jimmy; 2. Voleva comprare una bicicletta; 3. Si rivolse ad un negozio di biciclette; 4. Contò il denaro che aveva; 5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto del suo armadio; 6.Voleva trovare del denaro; 7.Chiese a sua madre; 8. Ma sua madre rispose no, devi guadagnartelo da te 9. Jimmy chiamò un agenzia di giornali 10. Il direttore gli fissò un colloquio [..] van den Broek (1990) Cosa si intende per comprensione del testo? La ri-costruzione mentale del suo significato Per significato si intende una rappresentazione mentale che deriva dall integrazione dell informazione (linguistica e concettuale) data dal testo con le conoscenze e/o strutture di conoscenza pre-esistenti esistenti del lettore. In altre parole.. 3

4 Cosa si intende per comprensione del testo in psicologia Per comprensione si intende genericamente un PROCESSO di assimilazione di conoscenze ad altre conoscenze, dato dalla costruzione di una RAPPRESENTAZIONE MENTALE, che è frutto dell integrazione di nuove informazioni, desunte dal testo, all interno di una struttura conoscitiva preesistente nel lettore. Distinguere tra comprensione e memoria A partire dai primi studi sulla comprensione del testo, che risalgono agli anni 30, i concetti di comprensione e memoria sono stati apparentemente confusi, sia sul piano della definizione, sia sul piano metodologico della ricerca. Oggi definiamo la comprensione come la TRASFORMAZIONE e non la RIPRODUZIONE MENTALE delle informazioni date dal testo. E definiamo la memoria del testo, il risultato di questo processo in una RAPPRESENTAZIONE MENTALE del suo significato. 4

5 Esempio Il disco giallo si illuminò. Due delle automobili in testa accelerarono prima che apparisse il rosso. Nel segnale pedonale comparve la sagoma dell omino verde. La gente in attesa cominciò ad attraversare la strada camminando sulle strisce bianche dipinte sul nero asfalto, non c è niente che somigli meno ad una zebra, eppure le chiamano così Cecità, José Saramago Il ruolo della memoria nella comprensione La memoria ha un duplice ruolo, ed interviene in due momenti nel processo di comprensione: 1. in qualità di risultato: rappresenta la traccia mentale finale di questo processo (come rappresentazione del significato o riproduzione mnemonica di un testo); 2. in qualità di componente: nella qualità di memoria di lavoro limita le capacità di elaborazione di informazioni in parallelo (analogamente alla RAM di un computer). 5

6 Un po di storia: comprensione e memoria I primi studi sulla comprensione del testo vengono fatti risalire all uscita di un volume di uno psicologo inglese, Frederic Bartlett, il cui titolo è Remembering (1932). Bartlett è interessato allo studio della memoria e per studiarla utilizza testi scritti. Famoso è ad es. lo studio sulla memoria del testo indiano La guerra dei fantasmi. Al di là dell interesse di Bartlett per lo studio della memoria le sue ricerche diventano punto di riferimento per coloro che si occupano di comprensione. Di qui la prima confusione sui due termini. La guerra dei fantasmi E il più famoso degli studi di Bartlett e viene riportato in Remembering. Bartlett era interessato alle trasformazioni cognitive operate dai lettori sul contenuto dei testi, e riteneva queste trasformazioni un esempio del funzionamento della memoria. The War of the Ghosts era una favola degli indiani d America. Bartlett decise di utilizzarla con lettori adulti inglesi, lontani da quella cultura, e verificò come il suo ricordo variava per effetto delle trasformazioni mentali operate dai lettori inglesi. 6

7 Lo studio Parteciparono 20 soggetti adulti inglesi. Subito dopo la lettura del testo gli fu chiesto di riscrivere il testo, così come lo ricordavano. Dunque, dopo un considerevole periodo di tempo (a distanza di giorni o addirittura mesi) agli stessi soggetti venne nuovamente chiesto di produrre il ricordo scritto del testo. Bartlett analizzò questi testi, confrontandoli con il testo originale, per osservare le trasformazioni ad esso operate nel suo ricordo. Le trasformazioni Nello studio su The War of Ghosts Bartlett descrisse vari tipi di trasformazione: a) la riduzione del contenuto: dopo un certo periodo di tempo i soggetti producevano ricordi scritti più brevi. Alcuni elementi in particolare erano eliminati (i testi presentavano un numero inferiore di dettagli e di nomi propri); b) l aggiunta al contenuto (trasformazione costruttiva): i soggetti tendevano ad aggiungere nel ricordo dei testi elementi non presenti nel testo originale (pesca vs. caccia) e più conformi alle loro esperienze culturali. Altre aggiunte avevano il carattere dell inferenza, servivano a colmare i vuoti del testo. 7

8 Il ruolo costruttivo della comprensione Per spiegare questi risultati Bartlett ricorre al concetto di memoria schematica. Ossia: le persone dispongono di strutture mentali per riconoscere ed anticipare gli eventi (schemi). Queste strutture (prototipiche e generalizzabili) governano la comprensione e costituiscono le impalcature su cui il ricordo si costruisce. Essendo esse schematiche, il ricordo non è mai completo, ma è sempre una sintesi di ciò che viene letto; Essendo esse prototipiche, il ricordo non è mai fedele, ma può riflettere aggiunte, dovute agli schemi attivati, e alle inferenze che mediante essi vengono fatte. Il concetto di schema Lo schema è una struttura cognitiva per l interpretazione della realtà e la sua rappresentazione mentale. Riproduce in modo economico (schematico) e funzionale (protitipicamente) gli elementi principali dell evento che in esso è rappresentato. Uno schema si forma attraverso la presentazione ripetuta di esperienze simili dalle quali è possibile astrarre caratteristiche comuni. La sua attivazione o utilizzazione resta in gran parte inconsapevole. Es. andare al ristorante. 8

9 Esempio Signori, prego disse gentilmente il padrone di casa e accennò con gesto regale al tavolo. Non ci facemmo pregare una seconda volta, ci mettemmo a sedere e spiegammo i tovaglioli, rigidi di inamidatura. Eravamo in quattro : il padrone di casa, ex avvocato, un suo cugino, ex avvocato anche lui, una cugina vedova di un ex consigliere di Stato effettivo [..] ed io. Scene moscovite Michail Bulgakov Funzioni dello schema Il ruolo svolto dagli schemi nell attività di comprensione è vario: a) forniscono strutture ordinate e collegate tra loro entro cui inserire nuova informazione; b) permettono al lettore di distinguere tra informazione marginale e informazione centrale all interno del brano; c) sulla base degli schemi vengono compiute inferenze per integrare l informazione data dal testo, con elementi mancanti; d) sono fondamentali nella memoria del testo: informazioni isolate risultano difficili da ricordare recuperare. 9

10 I modelli di comprensione del testo - La comprensione come processo di decodifica; - La teoria degli schemi; - La comprensione come processo interattivo. La comprensione è un processo Da Bartlett in poi si è fatto erroneamente coincidere il concetto di comprensione con quello della rappresentazione mentale del significato di un testo, che ne è invece il risultato. Per comprensione oggi si intende il PROCESSO linguistico, cognitivo e pragmatico che a quel risultato finale conduce. Questa nuova accezione del termine è assai rilevante sul piano educativo, sia in riferimento alla valutazione che in riferimento all intervento. 10

11 Questo processo è sequenziale, in parallelo e a ritroso Quando si dice che la comprensione è un processo non si intende che il suo svolgimento è solo ordinato in modo lineare, così come procede la lettura (da sinistra a destra, dall inizio alla fine del testo). Al significato di una frase non si aggiunge, o viene semplicemente collegato, il significato della frase successiva, ma la prima viene rielaborata in funzione della seconda ( a ritroso ), né ogni parte o componente del processo di comprensione viene analizzata in ordine sequenziale rispetto ad altre. Il processamento dell informazione sintattica e concettuale è in parallelo. Esempio Ha parlato [..] Dopo quasi due giorni di silenzio [..] Spirit, il robot che si trova su Marte, ha ripreso a inviare i dati. Alle 4 e 34 del mattino, alla velocità di dieci bit al secondo Spirit ha inviato dati per circa dieci minuti. Quella risposta che al centro Nasa aspettavano con ansia. La Repubblica, 24 gennaio

12 La comprensione è multi-componenziale Dicendo che la comprensione è un processo linguistico, cognitivo e pragmatico allo stesso momento, si è messa in luce la sua natura multi-componenziale. Pur essendo un attività unitaria, la comprensione del testo comprende differenti sotto-processi (percettivi; di decodifica; di elaborazione lessicale, sintattica, semantica; di inferenza), il perfetto funzionamento dei quali, unito alla loro perfetta sincronizzazione e coordinamento, permette appunto di cogliere un significato unitario in ciò che si è letto. Le componenti del processo di comprensione Molto sommariamente si possono distinguere tre categorie di processi: -decifrativi: riguardano la conversione dei grafemi in fonemi e simboli linguistici; -linguistici: riguardano l analisi lessicale, sintattica e semantica; -cognitivi: riguardano l attivazione delle conoscenze pre-esistenti, le inferenze e la costruzione di una rappresentazione mentale. 12

13 Decodifica e comprensione Questi due aspetti della lettura sono correlati soltanto in parte: è intuitivo infatti che una lettura lenta e scorretta a livello decifrativo possa portare a qualche fraintendimento nel significato o che il destinare molte risorse attentive agli aspetti decifrativi limiti la possibilità di dedicare residue capacità alla comprensione del significato. Oppure, può accadere che la mancata comprensione rallenti il ritmo di lettura o conduca a degli errori nella intonazione, nella lettura ad alta voce. Relativa indipendenza di decodifica e comprensione Disponendo i lettori lungo un immaginaria linea continua potremmo trovare: + lettura ad alta voce - comprensione - lettura ad alta voce + comprensione Iperlessici Lettori stentati con buona comprensione 13

14 Il coordinamento delle componenti Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamente un analisi del testo a più livelli: lessicale, sintattica, semantica, concettuale e pragmatica, e di elaborare in parallelo molte di queste informazioni per arrivare alla ipotesi più probabile di significato. Questo implica: a) una buona memoria di lavoro; b) l automatizzazione di alcuni processi. La comprensione è un fenomeno interattivo Mentre una visione tradizionale della lettura definiva la comprensione come un semplice processo di astrazione del significato dal testo, il quale veniva considerato prioritario rispetto all attività del lettore, oggi si è maturata la consapevolezza che la comprensione è un processo dinamico di interazione tra le informazioni nuove fornite dal testo e le conoscenze presenti nella mente del lettore. Il processo di comprensione sarà quindi: il risultato dell influenza delle variabili inerenti al testo e delle variabili del lettore. 14

15 Le caratteristiche del testo Sono diverse le caratteristiche del testo che hanno un influenza sul processo di comprensione: -lo scopo del testo (intrattenere, informare, convincere) o il tipo a cui il testo appartiene (espositivo, letterario, argomentativo); -la struttura del testo. All interno di ciascun tipo un testo, la struttura, ossia il modo in cui l informazione è organizzata, guida il processo di comprensione. La coerenza e la coesione del testo sono un espressione della sua struttura; -l argomento del testo. Il grado in cui esso è familiare influisce sulla difficoltà/facilità di comprensione. La struttura del testo espositivo La principale fonte di difficoltà nella processazione del testo espositivo è rappresentata dalla mancanza di una struttura forte di tipo causale o temporale quale quella che caratterizza il testo narrativo. La sequenza nella presentazione di idee e concetti non ha sempre un carattere vincolante, e questo, unitamente al fatto che gli argomenti sono di regola poco familiari al lettore, rende difficile l individuazione di eventuali incoerenze e la costruzione di una rappresentazione corretta del testo. Boscolo (2002) 15

16 Effetti della struttura del testo sulla comprensione Un testo può guidare o facilitare la comprensione attraverso vari mezzi: - l anticipazione dei contenuti (organizzatori anticipati): la loro funzione è fornire al lettore una breve sintesi del contenuto di un brano, per attivare le strutture cognitive adeguate; -la segnalazione dell informazione rilevante (sintesi finali, mettere in evidenza il punto di vista dell autore, la anticipazione delle informazioni più rilevanti, etc.) -le domande (inserite nel testo), stimolano il lettore ad attivare conoscenze, stabilire connessioni, organizzare ciò che sa). Gli organizzatori anticipati Il concetto di organizzatore anticipato è stato introdotto da Ausubel all inizio degli anni 60. Il principio è il seguente: poiché la comprensione di un brano ha luogo mediante l attivazione di strutture di conoscenza adeguate e l integrazione della nuova informazione con la vecchia, allora la funzione degli organizzatori anticipati è quella di attivare queste strutture, che forniscono una impalcatura a cui si ancorano le idee espresse successivamente nel brano. Gli organizzatori anticipati dovrebbero fornire al lettore una sintesi del materiale, ma soprattutto delle idee più generali utili ad inquadrare il materiale stesso. 16

17 Esempio: gli organizzatori anticipati In the 1970s discourse researchers resurrected and summarized Bartlett s work as they began studying the organizational, selective, and connective nature of meaning making in discourse understanding. This was the beginning of a constructivist tradition [..] This chapter opens with some classic studies in the constructivist tradition and then reviews work on individuals as constructive agents reading the text [..]. After that, attention is given to the work often labeled social constructivist, some coming from different traditions, that views social groups as constructive agents. [..] N.N. Spivey ( 1997) Le segnalazioni Questo concetto è invece introdotto da B.F Meyer negli anni 70. Alcune parti di un testo possono essere messe in evidenza ed assumere una funzione di segnalazione. Queste segnalazioni hanno un effetto sulla rievocazione del testo. Meyer individua diversi tipi di segnalazione possibile: -la sintesi finale (riprende alcuni contenuti); -l uso di espressioni che mettono in evidenza il punto di vista dell autore ( purtroppo, fortunatamente, etc.), - l anticipazione dell informazione rilevante di un brano ( un problema fondamentale.., due punti su cui ci soffermeremo sono.. ). 17

18 Esempio: la sintesi finale This book has dealt with a number of interrelated topics, all addressing some aspects of conscructivism in disocurse theory. We began with a consideration of the underlying metaphor: its historical antecedents, its major forms [..]. Then we revisited the work of Frederic Bartlett, giving special attention to how his theory of construction on the part of individuals originated in his conception of the constructiveness of societal knowledge [..]. Next we reviewed the large body of research conducted on the reading process [..] N.N. Spivey (1997) Gli effetti delle domande Le domande sono state a lungo utilizzate con funzione di verifica nella comprensione del testo (alla fine dei brani). Ma un altra loro importante funzione nel processo di comprensione è quella di stimolare il lettore ad attivare conoscenze ( Cosa c è alla base del comportamento irrequieto degli adolescenti? ), stabilire connessioni ( Quale relazione esiste tra lo sviluppo della corteccia prefrontale in adolescenza e il comportamento irrequieto e irrazionale dei teenagers? ),organizzare ciò che si sa ( Perché la regione X può essere considerata un deserto? ). Le domande che richiedono di effettuare inferenze sulle informazioni del brano o di organizzare le informazioni in un concetto superordinato hanno effetti positivi sulla rievocazione delle idee più importanti del brano. 18

19 Coesione e coerenza Per coesione si intende l uso di legami linguistici che segnalano la continuità o discontinuità di senso tra le diverse frasi del testo (subordinazione, anafora, congiunzioni, etc.); Per coerenza si intende l esplicitazione dei legami semantici e concettuali tra le parti del testo. Essa dipende dal grado in cui sono rese esplicite o sono inferibili le connessioni concettuali tra le unità di significato del testo (le frasi, i paragrafi, i concetti). Dover rileggere per creare legami, o dover produrre un eccessivo numero di inferenze per stabilire le connessioni tra le parti del testo, porta ad uno spreco di energie cognitive importanti per l elaborazione. Le caratteristiche del lettore Le caratteristiche del testo hanno forza in relazione alle caratteristiche del lettore: a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle lessicali a quelle inerenti lo specifico argomento trattato); b) l atteggiamento più o meno passivo del lettore: dovrebbe essere in grado di variare il ritmo della lettura a seconda degli scopi per cui legge, focalizzare l attenzione in base all importanza attribuita alle diverse parti del brano, produrre inferenze; c) il corretto funzionamento del sistema di elaborazione (dalla trasduzione sensoriale, alla memoria a breve termine, alla memoria a lungo termine); d) le abilità metacognitive: la consapevolezza che il lettore possiede delle proprie conoscenze sulla lettura e sulle sue strategie. 19

20 Conoscenza dichiarativa e conoscenza procedurale Trattando dell influenza delle conoscenze lessicali e concettuali, e delle strategie e dei meccanismi di lettura sul processo di comprensione abbiamo indirettamente parlato del ruolo delle: -conoscenze dichiarative. Sapere che Ossia le conoscenze pregresse del lettore sull argomento, sul compito, e sul testo (tipo di testo, struttura, etc.); -conoscenze procedurali. Sapere come La conoscenza delle strategie di lettura (lettura rapida, selezione dell informazione nel testo, etc.) o delle modalità di inferenza. Conoscenza condizionale Sapere quando L acquisizione di conoscenze dichiarative e procedurali, da sola, non garantisce l esecuzione di una lettura strategica. Una corretta e matura esecuzione del compito di lettura richiede che il lettore sia consapevole di quando e perché adottare determinate strategie. Occorre quindi valutare anche un terzo tipo di conoscenza: la conoscenza condizionale (Paris, Lipson & Wixon,1983). Le conoscenze condizionali consentono di indicare in quali condizioni l apprendimento viene facilitato, quando va usata una certa strategia, e in quali casi si rivela efficace. 20

21 La metaconoscenza Nel trattare di conoscenza condizionale abbiamo assunto implicitamente che il lettore sia consapevole delle proprie strategie, e ne sappia controllare l uso. Il concetto di metaconoscenza comprende proprio questi due aspetti: [..] la conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive ed il controllo che è in grado di esercitare su di esse. De Beni & Pazzaglia (1995) Le abilità di metacomprensione Una buona abilità metocognitiva in compiti di comprensione richiede: a) sensibilità al testo: intesa come abilità di valutare la difficoltà del testo, individuare l informazione rilevante, distinguere tra informazione centrale e marginale; b) conoscenze specifiche sul compito: la lettura è una attività che varia in funzione delle consegne e degli scopi. In compiti diversi è possibile fare riferimento a diversi criteri di comprensione; c) scelta della strategia: consapevolezza delle proprie strategie e della loro diversa funzione (scorsa rapida, lettura analitica, lettura selettiva, rilettura, etc.) d) consapevolezza delle proprie caratteristiche individuali: consapevolezza del funzionamento della propria memoria, o della necessità di attivare conoscenze precedenti per migliorare la comprensione. 21

22 Le difficoltà di comprensione In questa categoria di disturbi rientrano tutti i cattivi lettori, i quali non possono essere né definiti dislessici, né presentano difficoltà sul piano cognitivo. Vengono date due spiegazioni complementari di questa difficoltà: -una carenza nei processi di livello inferiore: dalla decodifica semantica delle parole alla integrazione delle proposizioni in un significato unitario; -un deficit nei processi superiori, che riguarda l attivazione delle conoscenze precedenti, l applicazione di schemi appropriati ed il controllo del processo di comprensione. Caratteristiche dei cattivi lettori Le differenti conoscenze lessicali. Sembrano essere la conseguenza più che la causa di difficoltà di lettura. Il patrimonio generale di conoscenze. I cattivi lettori non sono in grado di mantenere schemi di conoscenze adeguati o di passare a uno schema più idoneo. La memoria a breve termine, nella sua componente attiva (di memoria di lavoro) influisce sulla prestazione di questi lettori. La conoscenza ed il controllo metacognitivo sono inferiori nei cattivi lettori. 22

23 Consapevolezza metacognitiva dei cattivi lettori" I cattivi lettori, analogamente ai bambini più piccoli: - sono poco consapevoli di dover cercare il senso di quello che leggono. Si focalizzano sui processi decifrativi della lettura; -non si rendono conto di non capire, e non danno segno di accorgersi dello scadere della loro comprensione; -utilizzano con minor frequenza strategie di lettura; -hanno minore consapevolezza e minore controllo dei propri processi di comprensione. I poli della comprensione 23

24 L intervento dell insegnante nella comprensione del testo Tradizionalmente l insegnante è stato investito dell incarico di trasmettere conoscenze dichiarative, e di questo tipo di conoscenza ci si è perlopiù occupati sino agli anni 90. Da circa un decennio almeno negli Stati Uniti sono stati avviati programmi di intervento sul piano educativo focalizzati su conoscenze procedurali e conoscenze condizionali. Questa consapevolezza è maturata in primo luogo dalla constatazione che il processo di comprensione (e perciò l apprendimento che da esso deriva) poggia non solo sulle conoscenze pregresse del lettore, ma anche sull uso consapevole delle strategie di lettura. La mediazione testo-lettore I testi sono strumenti culturali che i giovani lettori devono apprendere ad utilizzare in modo economico ed efficace. Il lettore esperto, o l insegnante, è una figura di mediazione tra testo e lettore, la cui funzione è quella di semplificare, tradurre e ri-strutturare le informazioni date dal testo e preparare la mente dei lettori ad assimilare queste informazioni, e a selezionare autonomamente quelle rilevanti, per costruire un rappresentazione coerente e duratura del suo significato. 24

25 Le conoscenze dichiarative: il testo e gli argomenti L intervento che si focalizza sulle conoscenze dichiarative ha per oggetto principale: a) la verifica e l attivazione delle conoscenze pregresse del lettore: il lettore possiede schemi ben formati in cui integrare le nuove conoscenze? Questi schemi sono stati attivati? Possiede le conoscenze linguistiche necessarie alla comprensione? b) la verifica delle conoscenze riferite al testo: il lettore sa dove individuare l informazione centrale? Sa quali indici sottolineano l informazione rilevante? Sa quale struttura ha l informazione in quel tipo di testo? Sa valutare il testo? Esempio Le procedure di priming vengono utilizzate in diversi settori della psicologia sperimentale, sia in studi di psicolinguistica che in ricerche di memoria semantica. Il paradigma comprende un primo stimolo che funge da priming ed un item target a cui farà seguito la risposta del soggetto De Beni & Pazzaglia (1995) 25

26 Le conoscenze procedurali L intervento relativo alle conoscenze procedurali può comprendere: a) analisi del proprio processo di comprensione: ciò che si ricorda non è mai una rappresentazione fedele del testo, e questo ha una sua importante funzione; b) analisi delle diverse strategie di lettura (rapida, selettiva e analitica): la lettura deve essere flessibile. c) analisi delle strategie di riparazione: la memoria pone limiti fisiologici alla comprensione. In caso di caduta della comprensione alcune strategie possono ovviare ai problemi di memoria: tener presente il punto cruciale, rileggere, consultare altre fonti, sospendere la rappresentazione, etc.. L intervento metacognitivo Può comportare: a) de-automatizzazione: uno dei maggiori problemi del cattivo lettore è il suo automatismo nella lettura. La lettura può essere resa meno automatica, ad esempio, mediante l uso di domande nel corso della comprensione; b) riflessione metacognitiva sul processo di lettura e sui propri limiti di elaborazione (percettivi, mnemonici, di conoscenza) ed esercizio delle strategie di lettura in funzione dello scopo; c) sensibilizzazione alla struttura del testo: sapere utilizzare la struttura del testo ed i suoi indici. 26

27 Diagramma dell intervento Esame del testo: codice, struttura, argomento Esame delle conoscenze del lettore: : dichiarative e procedurali Il testo è chiaro? L argomento è conosciuto? sì no Lo studente possiede le conoscenze dichiarative e procedurali necessarie e sufficienti? sì no Esame del lettore Intervento di riformulazione Analisi del testo Intervento di mediazione Riferimenti bibliografici Boscolo (2002). Psicologia dell apprendimento scolastico. Torino: Utet. De Beni & Pazzaglia (1995). La comprensione del testo. Torino: Utet. 27

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