Responsabili per integrare la disabilità nelle scuole

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1 Responsabili per integrare la disabilità nelle scuole Pubblicazione realizzata nell ambito dei progetti D.G.R. 215/05 Assistenza educativa specialistica in ambito scolastico Centro Risorse Territoriale per l Handicap Integra-azione e L accoglienza dei piccolissimi Federazione Italiana Scuole Materne provinciale di Lecco Titolarità: Provincia di Lecco Ufficio Scolastico Provinciale di Lecco Federazione Italiana Scuole Materne provinciale di Lecco Con il contributo di: Comuni dei Distretti di Bellano, Lecco, e Merate Grafica, impaginazione a cura di: Centro di Formazione Professionale Polivalente Lecco VIETATA LA RIPRODUZIONE ANCHE PARZIALE DEL TESTO SENZA CITARE LA FONTE

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3 INDICE PREMESSA a cura di Guido Agostoni Presidente Consiglio di Rappresentanza dei Sindaci INTRODUZIONE a cura di Luigi Roffia Dirigente Ufficio Scolastico Provinciale di Lecco Capitolo 1 PRIMA DEL PROGETTO: GLI ATTORI DEL TERRITORIO 1.1 Il servizio di assistenza educativa nella provincia di Lecco: le esperienze degli Enti Locali, Comuni e Province, e le fonti normative 1.2 L integrazione scolastica degli alunni disabili: il ruolo dell Ufficio Scolastico Provinciale (USP) di Lecco 1.3 L assistenza educativa specialistica come strumento privilegiato per l integrazione degli alunni disabili nelle scuole dell infanzia paritarie della Federazione Italiana Scuole Materne (Fism) di Lecco Capitolo 2 LA DELIBERAZIONE GIUNTA REGIONALE (D.G.R.) n 215/05 del 27/06/05 e la sua attuazione nel territorio 2.1 Il Gruppo di lavoro sull integrazione scolastica degli alunni disabili 2.2 Il documento del Gruppo di lavoro 2.3 Allegato: Schede allegate al documento del Gruppo di lavoro Capitolo 3 LA COSTRUZIONE DEGLI STRUMENTI DEL SERVIZIO DI ASSISTENZA EDUCATIVA SCOLASTICA NELLA PROVINCIA DI LECCO Capitolo 4 GLI STRUMENTI DEFINITI DAL PROGETTO 4.1 Il documento sul servizio di assistenza educativa specialistica Allegato: il servizio di assistenza educativa specialistica come risorsa per gli alunni disabili dei Comuni della provincia di Lecco 4.2 Lo schema di progetto per la richiesta dell educatore Allegato: progetto per la richiesta dell educatore 4.3 Il documento sul coordinatore psicopedagogico distrettuale Allegato: ruolo e compiti del coordinatore psicopedagogico distrettuale 4.4 Il protocollo d intesa tra Comune e Istituto scolastico Allegato: protocollo d intesa Capitolo 5 IL COMPLETAMENTO DELLA RETE PER L INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI Pag. 1 Pag. 3 Pag. 5 Pag. 5 Pag. 11 Pag. 13 Pag. 21 Pag. 21 Pag. 24 Pag. 33 Pag. 39 Pag. 47 Pag. 47 Pag. 54 Pag. 60 Pag. 64 Pag. 66 Pag. 74 Pag. 75 Pag. 78 Pag. 82

4 CONCLUSIONI a cura di Antonio Conrater Assessore Servizi alla Persona e alla Famiglia della Provincia di Lecco SCHEDA D.G.R. n 215/05 PRINCIPALI RIFERIMENTI LEGISLATIVI Pag. 85 Pag. 88 Pag. 92

5 PREMESSA a cura di Guido Agostoni Presidente Consiglio di Rappresentanza dei Sindaci Responsabili per è una pubblicazione che descrive il percorso e i risultati dei progetti attuati nella provincia di Lecco per migliorare l integrazione scolastica dei disabili e l accoglienza dei bambini più piccoli nella scuola dell infanzia. Ho condiviso queste idee progettuali quando ero Assessore provinciale ai Servizi alla Persona e le ho seguite in sintonia con le riflessioni dei tecnici, accompagnando e sostenendo le decisioni degli Amministratori locali dei Comuni. Infatti la volontà di riservare parte dei fondi assegnati tramite la Regione Lombardia agli Ambiti distrettuali dei Piani di Zona per la realizzazione di un progetto sull assistenza educativa scolastica ed una ricerca-azione sull integrazione dei disabili e l accoglienza dei bambini dai due ai tre anni nella scuola dell infanzia, è stato il punto di partenza di un lavoro di rete che ha fatto crescere la responsabilità di ciascuno e di tutti gli Enti e gli organismi coinvolti verso la necessità di un sistema di principi e di regole comuni. Al progetto iniziale, sviluppato dal Centro Risorse Territoriale per l Handicap (CRTH) con i Dirigenti delle scuole e i tecnici dei Comuni e degli Uffici di Piano, si sono aggiunte, grazie alla consapevolezza della necessità di avere una maggiore omogeneità sull assistenza educativa scolastica, le competenze ed esperienze della Provincia di Lecco sui disabili sensoriali, gestite in collaborazione con l Azienda Sanitaria Locale di Lecco, e le competenze ed esperienze della Federazione Italiana Scuole Materne (Fism) di Lecco sull integrazione dei disabili nelle scuole dell infanzia paritarie. A questo punto, la condivisione e la diffusione nel maggio 2008 degli strumenti del servizio di assistenza educativa specialistica come risorsa per gli alunni disabili dei Comuni della provincia di Lecco, sono state tappe importanti e fondamentali che hanno saldato il lavoro di rete e hanno consentito di proseguire con slancio e con maggiore forza. Il quaderno uno della pubblicazione Responsabili per integrare la disabilità nelle scuole, racconta di questo percorso realizzato insieme dagli attori del territorio. Il quaderno due Responsabili per accogliere e integrare nelle scuole dell infanzia mette a tema un percorso curato dalla Fism provinciale di Lecco e finalizzato all approfondimento dell accoglienza della diversità nello specifico della scuola dell infanzia. Più analiticamente i percorsi documentati sono due: l integrazione dei bambini disabili e dei bambini anticipatari attraverso la 1

6 metodologia della ricerca-azione che, a fronte di un analisi critica delle reali prassi in atto, ha promosso un progetto di approfondimento dei presupposti teorici e delle metodologie didattiche relative all integrazione nelle scuole dell infanzia statali e paritarie. Come Presidente del Consiglio di Rappresentanza dei Sindaci apprezzo il lavoro fin qui svolto, e mi auguro che la lettura di questa pubblicazione possa costituire uno stimolo a continuare il cammino intrapreso e un occasione per facilitare la conoscenza da parte dei nuovi Amministratori locali e dei Dirigenti scolastici di questo sistema di responsabilità congiunte. Guido Agostoni 2

7 INTRODUZIONE a cura di Luigi Roffia Dirigente Ufficio Scolastico Provinciale di Lecco Ho conosciuto il progetto Assistenza educativa specialistica in ambito scolastico in questa fase di documentazione e conclusione, anche se l Ufficio Scolastico Provinciale ne ha seguito lo svolgimento sin dall inizio con attenzione e impegno. La storia del progetto è, a mio avviso, innanzitutto la storia di un percorso di costruzione, di consapevolezza e di corresponsabilità nel campo dell integrazione scolastica. In un territorio da sempre caratterizzato da una stretta collaborazione tra Enti Locali e scuole, i finanziamenti assegnati tramite la Regione Lombardia per l integrazione scolastica hanno rappresentato l occasione per implementare e per formalizzare la rete esistente. Le azioni di miglioramento e di innovazione promosse hanno avuto come punto di partenza la valorizzazione delle esperienze significative già in atto. L esigenza, da subito emersa e condivisa, di avere un tavolo interistituzionale permanente sulle tematiche dell integrazione scolastica, ha portato all individuazione del Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale (GLIP) istituito dalla Legge 104/92 come organismo da potenziare attraverso la partecipazione dei rappresentanti degli Uffici di Piano, realizzando così un raccordo sempre più stretto con gli Ambiti distrettuali. L intero progetto gestito, su incarico del Consiglio di Rappresentanza dei Sindaci, dalla rete di scuole riunite nel Centro Risorse Territoriale per l Handicap (CRTH), ha visto costantemente lavorare insieme rappresentanti delle Istituzioni scolastiche, statali e paritarie, e degli Uffici di Piano. Da questa collaborazione è nata una riflessione condivisa sul ruolo e sui compiti degli educatori impegnati nei processi di integrazione scolastica, la proposta a Comuni e a scuole di alcuni strumenti come aiuto alla progettazione, alla gestione e alla verifica degli interventi, l introduzione nei tre Ambiti distrettuali dei coordinatori psicopedagogici, con il compito di promuovere la costruzione di connessioni significative. La finalità del progetto e delle azioni messe in atto rimane l organizzazione, il più possibile omogenea, nel territorio lecchese degli interventi di assistenza educativa scolastica; le modalità con le quali si è lavorato e si continuerà a lavorare sono in linea e, per alcuni aspetti, hanno a mio parere anticipato, la collaborazione con il territorio e con i Piani di Zona, raccomandata nelle Linee Guida sull integrazione degli alunni con disabilità recentemente emanate dal Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca. Mi auguro quindi che la collaborazione iniziata possa continuare sviluppandosi 3

8 secondo le modalità condivise e secondo le forme degli accordi territoriali che si stanno definendo. Il mio impegno personale, come mi auguro quello di tutte le professionalità coinvolte, è che la sinergia che sta alla base del percorso possa continuare e produrre azioni sempre più incisive e orientate alla valorizzazione delle potenzialità degli alunni con disabilità e alla realizzazione, per ciascuno, del proprio progetto di vita. Nelle recenti Linee Guida si sottolinea che,, infatti, proprio nella definizione del progetto di vita che si realizza l effettiva integrazione delle risorse, delle competenze e delle esperienze funzionali all inclusione scolastica e sociale. Luigi Roffia 4

9 CAPITOLO 1 Prima del progetto: gli attori del territorio 1.1 Il servizio di assistenza educativa nella provincia di Lecco: le esperienze degli Enti Locali, Comuni e Province, e le fonti normative Il percorso progettuale costruito a partire dalle indicazioni e dalle risorse messe a disposizione dalla Deliberazione Giunta Regionale VIII/215 del 27/06/05 (D.G.R. 215/05) nasce grazie ad un esperienza consolidata da parte degli Enti Locali di interventi di assistenza educativa in ambito scolastico. L attenzione alla qualità dell esperienza scolastica degli alunni disabili è certamente un elemento che caratterizza la storia dei servizi del nostro territorio che si è anche alimentato della collaborazione e delle connessioni tra i servizi e i diversi Enti; ma collaborazione su cosa, secondo quali ambiti di competenze? Proviamo ad elencarle ricordando che, in qualche modo, nell intenzione del legislatore c è la volontà di ordinare e quindi di regolare le competenze secondo questa logica: alla scuola il compito di costruire gli elementi per una reale integrazione e quindi di costruire dei piani educativi individualizzati ponendo in capo ad essa la responsabilità del piano relativo agli apprendimenti e delle esperienze significative e formative per l alunno disabile, agli Enti Locali il compito di fornire assistenza educativa, con questa l insieme degli strumenti e dei mezzi compresi il personale educativo per gli alunni frequentanti la scuola oltre che il supporto e l accompagnamento al progetto di vita di ogni alunno disabile, all Azienda Sanitaria Locale (ASL) e all Azienda Ospedaliera con l Unità Operativa di Neuropsichiatria dell Infanzia e dell Adolescenza (UONPIA) il compito di fornire le prestazioni specialistiche dell unità multidisciplinare per una progettazione accurata e competente per lo sviluppo integrale del soggetto. In realtà stiamo verificando tutti che le profonde modificazioni che stanno caratterizzando la scuola, gli ambiti e gli strumenti di intervento degli Enti, significano che il quadro delle competenze che di seguito verrà presentato non è così ordinato e preciso, ma in movimento. Riflettere sui compiti e sulle competenze è importante al fine della costruzione 5

10 di un progetto realistico e continuativo, oltre che per costruire delle connessioni e delle collaborazioni precise e ben radicate negli Enti. Il compito ha una duplice origine: da un lato nella certezza data dalla normativa, dall altro anche nell interpretazione che si può dare del proprio ruolo, da quello che si ritiene prioritario. La parola compito evoca quindi la dimensione della certezza ma anche quella dell interpretazione e, questa seconda, è più legata ai fattori culturali e di valutazione. Quindi il compito un po è dato da elementi non opinabili e un po da cosa si ritiene elemento fondante, prioritario, concretizzante la parte della certezza. La storia dei servizi, le differenze e le originalità si fondano su questo duplice aspetto. La storia del servizio di assistenza educativa nel nostro territorio è cresciuta e si è alimentata grazie a questi due aspetti. Rispetto al tema delle competenze istituzionali va precisato che, per quanto riguarda la Provincia, oltre alle competenze più generali nel campo della formazione del personale socio assistenziale, a questo Ente spettano gli interventi socio-assistenziali per disabili sensoriali (ipovedenti, non vedenti e audiolesi). Infatti, ai sensi dell art. 5 della L. 67/93, e successivamente all entrata in vigore della L.R. 34/04 e della L.R. 3/08 rimane attribuita alle Province la competenza in materia di servizi socio-assistenziali rivolti ai disabili sensoriali. La Provincia di Lecco dall agosto del 2001 ha progettato e gestito il servizio di assistenza educativa rivolto ai disabili sensoriali in collaborazione con l ASL di Lecco, tramite una convenzione. Questo significa progettare interventi di supporto educativo/scolastico e al domicilio del minore tramite personale educativo al fine si sostenere progetti personalizzati e secondo le difficoltà e le risorse dell alunno. Questo comporta inoltre il mettere a disposizione delle scuole e delle famiglie i necessari apporti professionali per le competenze specifiche in campo pedagogico, tiflologico e logopedico. Resta ancora aperto il dibattito su una questione: se alla Provincia spetti il compito di fornire personale assistente educatore alle scuole secondarie di secondo grado; una definitiva chiarezza su questo tema porrebbe fine ad una confusione interpretativa sulle diverse competenze degli Enti Locali rispetto al diritto allo studio degli alunni disabili nei diversi ordini di scuola. E quali sono le competenze dei Comuni? L origine è lontana, ma paradossalmente è tra le più certe ed inconfutabili: il D.P.R. 616/77 relativo al trasferimento delle funzioni prima attribuite allo Stato e alle Regioni a statuto ordinario, all art. 42 specifica che sono delegate ai Comuni le 6

11 funzioni di assistenza scolastica (definita come l insieme di tutte le strutture, i servizi e le attività destinate a facilitare mediante erogazioni e provvidenze in denaro o mediante servizi individuali o collettivi, a favore di alunni di Istituzioni scolastiche pubbliche o private, anche se adulti, l assolvimento dell obbligo scolastico nonché, per gli studenti capaci e meritevoli, ancorché privi di mezzi, la prosecuzione degli studi ). Le funzioni suddette concernono, oltre al supporto tramite materiale didattico, l assistenza a minorati psicofisici. Il fatto che sia un D.P.R. a trasferire ai Comuni l assistenza scolastica nell ambito della disabilità è particolarmente importante: da quel momento questo compito dei Comuni non è più qualcosa di opinabile ma diventa obbligatorio, per l appunto è una funzione trasferita. Certo è oltremodo opinabile, anche se capibile nel contesto culturale di quegli anni, il fatto che sia stata trasferita questa competenza chiamandola assistenza scolastica; ciò comporterà da un lato la solidità dell esperienza, in armonia con altre funzioni assistenziali dei Comuni, ma anche una certa fragilità dei compiti di tipo progettuale. L altro grande elemento di riferimento, almeno per quanto concerne la nostra Regione, è la L.R. 31/80 sul diritto allo studio. L aspetto per cui questa legge è di riferimento culturale è che finalmente introduce la nozione di diritto allo studio. Questo è importante perché, mentre l assistenza scolastica implica una scelta di categorie, di problemi, di settori verso i quali esercitare un azione di assistenza (ripensiamo al D.P.R. 616/77), l affermazione del diritto allo studio implica un salto di tipo culturale e di concezione del ruolo dell Ente Locale: affermare che ogni alunno è soggetto di un diritto specifico, quello del diritto allo studio, significa allora guardare, progettare, impostare l intervento non come mera assistenza, come un farsi carico di, e operare quindi per il riconoscimento di un legittimo diritto. Ma come spesso accade, l impianto legislativo è più forte per quanto riguarda le finalità e un po più debole per quanto riguarda l individuazione dei ruoli e degli strumenti per concretizzare le attività. Relativamente alla disabilità bisogna però osservare che la L.R. 76/80, successiva di qualche mese, chiarisce e stabilisce che fra tutti gli interventi descritti dalla L.R. 31/80, prioritari sono quelli relativi ai soggetti disabili. Inoltre la circolare n. 188 del giugno 1980, esplicativa della stessa L.R., precisa meglio l intervento del Comune in questo ambito ( predisposizione di personale assistente educatore per la peculiare assistenza ad personam dei bambini handicappati ) introducendo la figura professionale dell assistente educatore. Questa è una grossa risorsa e contemporaneamente la circolare individua strumenti più idonei per potersi approcciare in modo progettuale alla questione dell handicap. Prevedere che il Comune intervenga in orario scolastico con 7

12 personale messo appositamente in servizio cosa significa nella riflessione sul ruolo e sul compito di questo Ente? Comporta che il Comune non ha più solo compiti connessi al creare le condizioni perché il diritto allo studio possa essere esercitato da parte dell alunno (come per esempio la questione pur importante delle barriere architettoniche, ma che prefigura solo il ruolo del creare le condizioni per ), ma è un soggetto che può intervenire attivamente e dinamicamente dentro la relazione educativa che è sottesa al diritto allo studio. La L. 104/92 riprende si può dire integralmente la normativa statale citata, portando in un contesto più preciso e articolato, l insieme degli interventi per l handicap. All art. 13, relativo all integrazione scolastica, nel comma 3, viene affermato che nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando, ai sensi del D.P.R. 616/77 l obbligo per gli Enti Locali di fornire l assistenza per l autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno mediante l assegnazione di docenti specializzati. Il cambiamento culturale sulle competenze degli Enti Locali, che vengono individuate non più rigidamente secondo compiti preordinati, ma secondo il compito di governo e di supporto alla rete delle Istituzioni scolastiche, viene evidenziato dal D.Lgs. 112/98, in cui, all art. 139, si attribuiscono alle Province, in relazione all istruzione secondaria superiore, e ai Comuni, in relazione agli altri gradi inferiori di scuola, diverse funzioni tra cui: i servizi di supporto organizzativo del servizio di istruzione per gli alunni con handicap o in situazione di svantaggio. Significativa è la L. 124/99, dove all art. 8 si specifica che ai collaboratori scolastici è attribuita la competenza dell assistenza materiale nella scuola, intendendo per assistenza materiale l accompagnamento dell alunno da fuori a dentro la scuola e all interno dei suoi locali, l accompagnamento ai servizi igienici e la relativa igiene dell alunno. Il protocollo d Intesa tra il Ministero della Pubblica Istruzione, l Unione Province Italiane (UPI), l Associazione Nazionale Comuni Italiani (ANCI) e le Organizzazioni Sindacali del 12/9/2000 prevede all art. 2 che l assistenza ai disabili di competenza della scuola sia assicurata dal personale ausiliario, mentre restano di competenza dell Ente Locale quei compiti di assistenza specialistica ai disabili da svolgersi con personale qualificato sia all interno che all esterno dell Istituzione scolastica. Il fatto che sia assegnata ai Comuni l assistenza educativa specialistica rileva ancor di più il cambiamento culturale sul ruolo degli Enti territoriali che sempre più sono indicati con compiti fondamentali nel processo di integrazione scolastica e nella costruzione del progetto di vita. 8

13 Infatti la L. 328/00, all art. 14 prevede che i Comuni, d intesa con i diversi soggetti chiamati a collaborare nel processo d integrazione, predispongano un progetto individuale di integrazione che tenga conto del percorso di istruzione scolastica e professionale. Ma fondamentale è chiarire il ruolo degli educatori che sono richiesti all Ente Locale e che, pur se chiamati a compiti di assistenza specialistica, spesso all interno della scuola hanno dovuto e devono scontare le fatiche date dall indeterminatezza del ruolo. Ci si riferisce al servizio attraverso il quale i Comuni possono collocare assistenti educatori in orario scolastico con gli alunni disabili: cosa vuol dire avere dei compiti assistenziali seppur specialistici? Va costatato che in realtà c è un confine labile e difficile tra assistenziale ed educativo perché, se teoricamente queste diverse funzioni sono chiare e ordinate, come sempre la realtà dei servizi è più complessa. Stare con un ragazzo durante il momento del pasto, prendersi cura dei suoi bisogni fisiologici, accompagnarlo dentro la scuola e fuori, non significa forse anche educarlo ad un rapporto con l adulto, a conoscere la realtà circostante, a conoscere, accettare ed entrare in relazione con i suoi bisogni, educarlo all autonomia e alla cura di sé? Tanto più l assistenza è cura reale dei bisogni della persona, tanto più ha un alto contenuto educativo. Mettere in servizio educatori che hanno per legge dei compiti assistenziali, apre la domanda del confine tra ciò che compete ad un ruolo e ciò che compete ad un altro, specialmente se il servizio avviene entro un organizzazione che ha come mandato istituzionale finalità di educazione e di istruzione. Questo nella quotidianità non è di facile risoluzione. Altro problema legato all intervento dell educatore: se un significato del suo intervento risiede anche nel fornire concretamente gli strumenti per esercitare il diritto allo studio e nel farsi carico delle condizioni grazie alle quali ci siano delle personalizzazioni del contesto dove l alunno si relaziona e vive, com è possibile definire cosa sia il compito dell assistenza educativa se prima non si riconosce il progetto più ampio nel quale si precisa il ruolo del Comune nel fornire strumenti e servizi per consentire di creare le condizioni per l integrazione scolastica del bambino disabile? Si riesce a pensare agli strumenti di cui c è necessità in base ad un progetto, ad un obiettivo, ad un programma, che senso ha pensare a questo intervento al di fuori di un area progettuale? 9

14 Certo questo comporta che l interpretazione del compito dell assistenza educativa ritenga prioritario avere l obiettivo di costituire dei tavoli, dei piani di raccordo nei quali almeno sgrossare il progetto, delineare l ambito di lavoro e individuare quali siano le condizioni e gli strumenti necessari per poterlo concretizzare. Altrimenti avviene, come spesso avviene, che alla scuola facciano riferimento dei microprogetti che poi non vengono integrati. Quindi non è così semplice gestire questi compiti perché va chiarito cosa significano e come si connettono alla dimensione progettuale. Questi sono due nodi problematici sui quali sarà importante poter dedicare attenzione. La normativa più recente è ormai chiaramente orientata a questa metodologia di lavoro. L esperienza che negli anni si è consolidata ha proprio evidenziato la necessità di un approccio globale al bambino (appunto con mansioni didattiche e non didattiche) in cui l obiettivo è la cura della sua persona, delle relazioni che costruisce nella scuola con compagni e con adulti, della relazione con i suoi bisogni, i suoi limiti e le sue aspettative. Aver sviluppato il concetto di assistenza educativa non in termine riduttivo ma ampliando il compito a partire dalla cura della persona, magari anche a partire dagli aspetti un po più lasciati liberi da altre figure professionali, ha maturato delle competenze, che si ritengono interessanti, specialmente da parte degli assistenti educatori che da molti anni lavorano in questo servizio. Educatori che si sono fatti carico delle gravità, della problematicità, dei bisogni più diversi da quello cognitivo a quello fisico, hanno costruito dei saperi che hanno il pregio di essere globali perché legati al bambino e non ad una singola area. È utile a questo punto evidenziare ancora di più l interpretazione del compito dell Ente Locale che è stata fatta nel nostro territorio circa la questione dell integrazione scolastica. Il compito del Comune (si è appena vista la L. 328/00) è di promuovere un progetto sulla disabilità che si basa sulla profonda convinzione che l integrazione avviene tramite la capacità di instaurare una relazione educativa globale con il ragazzo. Certo le progettazioni, le strumentazioni, le programmazioni sono importanti e fondamentali perché orientano e specificano l azione educativa, ma occorre garantire le condizioni per l azione educativa stessa e tanto più il ragazzo ha dei visi specifici come riferimento, tanto più fa l esperienza che i suoi bisogni sono accolti e ritenuti importanti tanto più ci sono le condizioni per l apprendimento. Il fatto che i Comuni continuino ad investire su questo servizio, significa che si ritiene che la relazione educativa sia lo snodo fondamentale per l integrazione, che altrimenti rischia di essere proclamata e non concretizzata. Allora il contributo che i Comuni danno per questo progetto è quello di interpretare non in maniera 10

15 eccessivamente rigida il loro compito rispetto all assistenza e, grazie alla solidità di rapporti costruiti con le scuole, di consentire il più possibile che l esperienza dell approccio educativo, che si fa carico dei bisogni che si possono raccogliere ed evidenziare a scuola, sia consolidata e sostenuta. A partire da quanto è possibile in ordine alle competenze, senza prendersi quelle di altri, in questi anni si è costruito un sapere, delle conoscenze importanti ed interessanti proprio perché sono partite da una concezione educativa, in cui il farsi carico della cura e dell attenzione dei bisogni dei ragazzi disabili è un elemento centrale. L interpretazione del compito per l integrazione scolastica è allora quella di lavorare in stretto accordo/raccordo con la scuola, con i servizi e con gli altri Enti (la natura di questo intervento richiede per necessità queste condizioni) per consentire che l esperienza educativa in atto nella scuola per il bambino disabile sia realmente quella del diritto allo studio, e questo avviene entrando nella relazione educativa, facendosi carico di bisogni e di situazioni che sono ritenute prioritarie. 1.2 L integrazione scolastica degli alunni disabili: il ruolo dell Ufficio Scolastico Provinciale (USP) di Lecco Tra i soggetti del territorio provinciale coinvolti nei processi di integrazione scolastica degli alunni disabili, l Ufficio Scolastico Provinciale (USP) svolge da tempo un ruolo fondamentale attraverso l attivazione di un progetto che comprende: tutte le operazioni necessarie alla raccolta e alla tenuta della documentazione sia diagnostica che prodotta dalle scuole, relativa agli alunni con disabilità; le attività dei gruppi di lavoro provinciali: il Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale (GLIP) e il Gruppo di Lavoro Handicap (GLH); i rapporti con il territorio; la collaborazione con il Centro Risorse Territoriale per l Handicap (CRTH). Dalla L. 517/77 in avanti ha sempre fornito supporto e consulenza alle scuole, impegnate nei processi di integrazione. In particolare, a partire dalla L. 104/92 e dall istituzione della Provincia di Lecco nel 1992, tale supporto ha assunto gli aspetti organizzativi che lo caratterizzano attualmente. In particolare l USP attua ogni anno un progetto per l integrazione scolastica degli alunni con disabilità per la realizzazione del quale viene distaccato dall insegnamento un docente con compiti di referente sulle problematiche riguardanti l integrazione scolastica, sia in relazione alle scuole, sia per i rapporti 11

16 con l Ufficio Scolastico Regionale. La realizzazione di tale progetto garantisce, inoltre, il funzionamento dei gruppi di lavoro provinciali previsti dalla L. 104/92. I gruppi previsti e funzionanti a livello provinciale sono due: il Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale (GLIP) e il Gruppo di Lavoro Handicap (GLH), con funzioni e ruoli diversi. Il GLIP è coordinato da un Dirigente tecnico dell Ufficio Scolastico Regionale ed è costituito da rappresentanti degli Enti Locali Provincia e Comuni dell ASL e delle associazioni di genitori di alunni con disabilità, individuate tra quelle presenti sul territorio, oltre che dal docente distaccato presso l USP, referente per l integrazione scolastica. Il GLIP, attraverso riunioni con cadenza mensile, definisce, in un ottica di rapporto interistituzionale, le linee guida delle attività di integrazione sia in relazione a proposte di formazione e aggiornamento docenti, che di modalità e strumenti di monitoraggio dei processi di integrazione in atto; stabilisce inoltre, per ogni anno scolastico, le modalità di raccolta dei dati relativi alla frequenza degli alunni con disabilità e fornisce al GLH i criteri in base ai quali elaborare la proposta di ripartizione delle cattedre di sostegno assegnate sull organico provinciale. Proprio per la sua connotazione interistituzionale è stato chiamato a svolgere un ruolo importante all interno del percorso avviato dopo la D.G.R. 215/05 assumendo il ruolo, in alcune riunioni aperte, di Tavolo Provinciale sull integrazione scolastica, grazie alla partecipazione dei rappresentanti degli Uffici di Piano. Il GLH, costituito da rappresentanti dei vari ordini di scuola, ha compiti più tecnici: raccogliere, analizzare la documentazione relativa agli alunni disabili, formulare, sulla base dei criteri individuati dal GLIP, la proposta di ripartizione alle scuole delle cattedre di sostegno. Svolge inoltre un azione di raccolta dati riguardanti gli alunni disabili che frequentano le scuole paritarie della provincia. Si occupa inoltre della gestione dei dati, dell anagrafe degli alunni con disabilità e del monitoraggio dei processi di integrazione.sul territorio è attivo dal 2002 il Centro Risorse Territoriale per l Handicap (CRTH) 1, al quale aderiscono l USP, la Provincia di Lecco Assessorato Servizi alla Persona, le scuole statali e quelle paritarie. Il Centro ha un direttore che è il Dirigente dell Istituzione scolastica che lo ospita; il coordinamento delle attività è a carico di un gruppo costituito da: il Direttore del CRTH, l insegnante distaccato sul progetto provinciale, un rappresentante per ogni Ente costituente; questo organismo decide in merito alle richieste di nuove adesioni. 12

17 Le attività svolte sono: promozione di incontri di confronto, scambio di esperienze e materiali, tra scuole; promozione di incontri di formazione e, annualmente, di un corso per docenti neoassunti su sostegno privi di titolo di specializzazione; sportello di consulenza, su appuntamento e on-line, su problematiche pedagogico-didattiche e organizzative relative ai processi di integrazione; progettazione, realizzazione, gestione del sito progettazione, revisione, pubblicizzazione del registro scolastico per attività di sostegno e stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI). Lo scopo del CRTH è di realizzare attività di documentazione, promozione, informazione, diffusione, consulenza, studio, ricerca e formazione nel campo dell integrazione; per questo è stato individuato come punto di riferimento per la realizzazione di uno dei progetti D.G.R. 215/05 provinciali. Il CRTH si è sempre proposto come luogo d incontro (anche virtuale e/o formale) per formatori, educatori, animatori, esperti e ricercatori. 1.3 L assistenza educativa specialistica come strumento privilegiato per l integrazione degli alunni disabili nelle scuole dell infanzia paritarie della Federazione Italiana Scuole Materne (Fism) di Lecco La storia dell accoglienza e dell integrazione dei bambini disabili nelle scuole dell infanzia paritarie aderenti alla Fism provinciale di Lecco si snoda attraverso una serie di scelte e di passaggi legati all evolvere negli anni delle scuole stesse da servizi prevalentemente assistenziali a contesti di apprendimento, così come allo sviluppo della normativa scolastica e della cultura dell integrazione in Italia. L accoglienza dei bambini che presentano particolari esigenze e bisogni è stata infatti, storicamente, una realtà concreta nelle scuole dell infanzia paritarie della provincia lecchese ed ha le sue radici in un desiderio di ricevere ed avere cura di tutte le famiglie e dei loro bambini, anche se in situazione di disagio e povertà, legato al carisma di scuole Cattoliche e/o di ispirazione cristiana. Nella vita scolastica quotidiana, l ispirazione cristiana come valore costitutivo essenziale dell identità delle scuole e di tutti i servizi all infanzia aderenti alla Fism, si è sempre espressa concretamente in una qualità educativa connotata da solidarietà e da un profondo radicamento nella comunità di appartenenza. 13

18 Espressione della comunità locale, caratterizzate da forme di gestione partecipata, le scuole dell infanzia paritarie svolgono da sempre un servizio pubblico a vantaggio del territorio in cui operano in stretta sinergia con il contesto vitale del Comune, del quartiere e della Parrocchia. Si collocano oggi nel solco della tradizione che è partita dagli asili, organizzazioni assistenziali a tutela dell infanzia, per sviluppare insieme novità e continuità all interno di una cultura pedagogica che si confronta costantemente con il dibattito attuale sull educazione e sull apprendimento dei bambini nei primi anni di vita. Sono scuole in cui, nella nostra realtà lecchese, grazie ad un continuo lavoro di formazione/aggiornamento delle insegnanti, ogni bambino, anche il più fragile, è riconosciuto come soggetto attivo che deve crescere per ampliare gli orizzonti di vita nella conquista dell autonomia e nella realizzazione di sè. La crescita è intesa come l apertura della persona verso il mondo ed è il bambino che attua il suo sviluppo attraverso la sua maturazione e attraverso esperienze significative i cui elementi sono affettivi, relazionali e cognitivi, costruendo in prima persona, all interno di relazioni significative, gli strumenti della relazione, della conoscenza e dell elaborazione creativa. Compito degli insegnanti è quello di stimolare, guidare, accompagnare, facilitare l emergere delle competenze, sostenere processi di elaborazione e di sintesi delle conoscenze all interno di contesti esperienziali ed educativi ricchi di opportunità e aperti al possibile, intenzionalmente pensati e predisposti. Chiedendo ed ottenendo la parità in base alla L. 62/00 le scuole autonome sono state accomunate all azione dello Stato nell attuazione del diritto all istruzione ed all educazione; la scuola paritaria si è così ulteriormente aperta a tutti ed è diventato imprescindibile l impegno ad attuare la L. 104/92 in relazione ai bambini disabili, fino ad allora affidato alla buona volontà ed alla cultura dell accoglienza. Tuttavia tradurre i valori condivisi in piani di intervento concreti, in prassi consolidate di attività educative quotidiane con i bambini non è facile, non lo è nella normalità e diventa un impresa complessa e faticosa soprattutto a fronte di bisogni speciali. Sono tante le difficoltà che insegnanti ed Amministratori incontrano, sia di carattere culturale, pedagogico, metodologico e didattico, ma anche fatiche e preoccupazioni di tipo economico. Il rischio, in una scuola in trasformazione, come si diceva prima, alla ricerca di una nuova identità quale contesto di apprendimento per tutti i bambini dai due anni e mezzo ai sei anni, è che molte affermazioni, quasi scontate a livello valoriale, 14

19 restino degli slogan, delle dichiarazioni di intenti per la problematicità a tradurle in concrete prassi quotidiane. In particolare poi sul piano delle risorse per l integrazione, degli aiuti economici ma che diventano poi concretamente risorse organizzative-educative e rendono possibili o ostacolano buone prassi, va ricordato che, da sempre e ancora oggi, la scuola dell infanzia paritaria non può avvalersi, come la scuola statale, della risorsa professionale dell insegnante di sostegno fornito dal Ministero bensì soltanto di un contributo stabilito annualmente sulla base dei fondi a disposizione del Ministero stesso. Tale contributo è erogato in misura del tutto insufficiente per ciascun bambino certificato, indipendentemente dalla patologia o dal numero di ore di sostegno assegnate. Diversa dalla scuola statale è anche l organizzazione della quotidianità educativa e la presenza nella giornata del personale docente. Nella situazione economica attuale non è pensabile la compresenza delle insegnanti in ogni sezione; solo le scuole a più sezioni e con un alto numero di bambini iscritti riescono ad avvalersi di docenti part-time in aggiunta alle insegnanti titolari di sezione per garantire, in momenti precisi della settimana, una didattica laboratoriale. A fronte di questa situazione, la scuola dell infanzia pubblica paritaria al fine di farsi garante del diritto all educazione di tutti i bambini, disabili compresi, offrendo un processo di integrazione significativa ai bambini con difficoltà personali e relazionali certificati da Enti territoriali riconosciuti (che conseguentemente oggi sono stati sottoposti ad accertamento rispetto al bisogno di sostegno educativo/ didattico da parte della Commissione preposta dell ASL) ed alle loro famiglie, non può che ricercare risorse esclusivamente attraverso il servizio di assistenza educativa attivata dai Comuni di residenza per gli alunni disabili in risposta al loro diritto all istruzione ed all integrazione. Nel territorio lecchese una prima esperienza significativa di integrazione finalizzata a garantire la frequenza scolastica e quindi il diritto all educazione, all istruzione e alla piena integrazione dei bambini disabili che avevano compiuto i tre anni, è stata realizzata dal 1998 dall Associazione delle scuole dell infanzia di Lecco città. Alcuni percorsi di integrazione erano già in atto in singole scuole cittadine, ma diventava sempre più pressante la richiesta delle famiglie dei bambini disabili di poter far frequentare al loro figlio la scuola dell infanzia del quartiere, quella dove già erano, in alcuni casi, inseriti i fratelli o i cuginetti; la più vicina a casa che facilitava anche un aiuto da parte dei nonni o dei parenti nel carico di cura quotidiano. Mentre allora, da parte degli Enti preposti, la prassi diffusa era di consigliare ai 15

20 genitori l inserimento nelle scuole statali per poter usufruire dell assegnazione dell insegnante di sostegno, le famiglie ponevano la questione della libera scelta, dei legami con il contesto di vita, della possibile costruzione per il bambino disabile, da subito, di una rete di legami amicali e di solidarietà nel quartiere di residenza. Parimenti rivendicavano che al bambino fossero garantiti il diritto all educazione e all istruzione sanciti dalla L. 104/92 senza una ricaduta economica sulla famiglia. La novità in quell anno è stata la decisione dell Associazione di Lecco di accogliere le domande delle famiglie, sia facendosi carico di reperire le risorse economiche per coprire il costo di aiuti specializzati, sia organizzando il Coordinamento dell area disabilità per rispondere in modo sempre più adeguato e flessibile ai bisogni e alle esigenze delle famiglie e dei bambini più fragili, sostenendo le scuole nel loro operare e assicurando così la qualità del servizio erogato al bambino stesso ed ai suoi genitori. È stato importante avere da subito un interlocutore attento e sensibile nel Comune di Lecco caratterizzato da una cultura storica ed accorta in relazione agli interventi a favore dei cittadini disabili di qualunque età. Il sostegno economico per l assegnazione di assistenti educatori è diventato, in breve, parte integrante della più ampia convenzione comunale con l Associazione delle scuole dell infanzia paritarie della città. Questo aspetto economico è stato un fattore determinante per organizzare l accoglienza e l integrazione dei piccoli disabili, ma per la costruzione di una cultura dell intervento educativo valido ed efficace è stata importante la possibilità di incontri con la pedagogista dell Assessorato Istruzione ed i costanti rapporti con l Assessorato Famiglia e Servizi alla Persona per riflessioni più ampie su ogni bambino e su ogni famiglia orientate ad una lettura complessa delle domande espresse ed inespresse, delle risorse e dei problemi nell ottica del progetto di vita. Questo dialogo costante con l Ente Locale ha, di fatto, sostenuto il coordinamento interno all Associazione e rinforzato ogni realtà scolastica nell offrire e nel realizzare un processo di inclusione significativa. Molti passi sono stati fatti anche grazie a rapporti costanti con l USP; il flusso costante di informazioni e di scambio con il Comune è stato naturalmente allargato alla rete dei rapporti interistituzionali a partire dalla consapevolezza della necessità di accompagnare, in particolare, il passaggio di vita fondamentale per ogni bambino e i suoi genitori dalla scuola dell infanzia alla scuola primaria. Questi legami fra operatori che si prodigavano, e si prodigano tutt oggi, a favore dei soggetti disabili e dell integrazione in diversi Enti e con diversi ruoli, questi rapporti basati sulla buona volontà e la stima reciproca di professionisti caratterizzati da 16

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