Software sociali per un apprendimento aperto e flessibile in Rete

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1 Software sociali per un apprendimento aperto e flessibile in Rete La condivisione e l aggregazione di risorse della Rete attraverso i Social Software potrebbe rivoluzionare la concezione tradizionale dell apprendimento. Corrado Petrucco, Università di Padova Scienze della Formazione More and more, the purpose of the web is not to find something, but rather to find somebody. [N. D arcy] Tecnologie, residui cognitivi e cognizione distribuita Le metafore attraverso le quali abbiamo rappresentato la conoscenza hanno sempre risentito fortemente dei supporti fisici con i quali è stata di volta in volta codificata. Nelle società orali primarie le tradizioni e la cultura erano in qualche modo codificate oralmente nei racconti e poemi di una rete di aedi o cantastorie (Ong, 1986), nelle società in cui era presente la scrittura, la conoscenza era limitata dall accesso alle poche copie di manoscritti gelosamente conservati. Nell era della stampa la conoscenza è invece archiviata nei libri ed il luogo cognitivo della conoscenza è la biblioteca: tutto ruota attorno al problema di come conservare, organizzare ed indicizzare efficacemente un sempre crescente numero di testi. Per chi appartiene a culture in cui esiste la scrittura e la stampa non è più possibile pensare le parole senza anche vederle scritte; noi che apparteniamo ormai all era della Rete, siamo nello stesso modo in una condizione di non-ritorno: non è più possibile pensare alla conoscenza senza associarla a strumenti come i motori di ricerca, i siti Web, i repositori di Learning Object, e ancora più recentemente a tutti quei software di condivisione sociale di cui i Blog, di Wiki sono gli esempi e gli strumenti più significativi. Da quando esistono i Blog, la scrittura non è più un operazione solipsistica, (Ong, 1986) ma un invito a partecipare, a condividere ed in cui la distinzione tra i ruoli di autore e lettore diventa meno marcata e a volte scompare del tutto mettendo così in crisi il concetto stesso di proprietà intellettuale. Se, come afferma Ong, la scrittura ha modificato la mente umana più di qualsiasi altra invenzione, è lecito aspettarsi che proprio gli strumenti che utilizziamo per connetterci ed operare nella Rete non siano neutri ma abbiamo degli effetti importanti sul nostro modo di concepire la comunicazione, la conoscenza e la cultura. In quanto strumenti artifattuali (Gibson, 1990), sono ormai vissuti come estensioni naturali della nostra cognizione: quando cerchiamo informazioni attraverso un motore di ricerca ad esempio, il browser, l interfaccia del motore, lo stesso mouse, a livelli diversi e con modalità differenti, contribuiscono a facilitare il processo cognitivo che porta alla soddisfazione del nostro bisogno informativo. L intelligenza non è più solo un attributo del singolo, ma va vista in un contesto più ampio, distribuito nell ambiente e di cui le tecnologie fanno parte (Clark, 2003) e diventano piano piano indistinguibili dallo sfondo. Dopo un certo periodo di adattamento in cui la percezione dello strumento ci è ben presente e richiede una parte costante della nostra attenzione cosciente, la sua presenza diviene naturale e non lo vediamo più, esso cioè diviene per così dire trasparente alla percezione permettendo di liberare preziose energie cognitive per il compito che stiamo svolgendo. È un processo di internalizzazione (Mioduser, 2006) che da un lato ci arricchisce ma dall altro lascia delle tracce cognitive importanti, dei veri e propri residui cognitivi (Salomon, Perkins, e Globerson, 1991) che vanno al di là del compito specifico per il quale lo strumento è stato utilizzato ed in qualche modo influenzano 1

2 con le loro metafore anche l approccio a problemi in altri contesti (Pea, 1997). In questo senso già Castells (2001) sosteneva che la tecnologia non determina la società, ma la incarna, è una forza che penetra nel cuore, nella vita, nella mente 1 (Kranzberg, 1985). Tecnologie della Rete tra apprendimento formale ed informale È evidente che il rapporto tecnologia-apprendimento in questo contesto diventa cruciale specialmente se essa pervade inevitabilmente i luoghi storicamente deputati alla formazione e all educazione: gli studenti non portano in classe solo cellulari con videocamera, lettori MP3 e console di videogiochi portatili, ma assieme ad essi ne incarnano i contesti d uso, che sono sostanzialmente di tipo informale. Proprio per questo aspetto essi molto raramente entrano a far parte della didattica come supporti specifici di attività curricolari e ciò crea potenti effetti di dissonanza cognitiva che sono percepiti nel contrastato alternarsi di luoghi di apprendimento formali ed informali dove le tecnologie di volta in volta perdono o acquistano un senso. È certamente un problema di aggiornamento tecnologico e dei tempi lenti che la scuola ha nell adozione delle nuove tecnologie della Rete, ma è soprattutto un problema legato agli approcci pedagogici e alle metafore di riferimento utilizzate nel processo di insegnamento - apprendimento tradizionale ancora profondamente legate ad un ruolo passivo di chi apprende e poco centrate su attività di tipo collaborativo. Anche strumenti innovativi come i social software se applicati all interno di in un contesto didattico restrittivo e non aperto rischiano di non esplicitare le loro effettive potenzialità. Bisogna infatti ormai riconoscere che la gran parte dell apprendimento di un individuo, avviene al di fuori di ambienti formali ed è attivo, costruttivo, indipendente da tempi e spazi rigorosamente stabiliti (Cross, 2006), spesso supportato da artefatti tecnologici il cui uso e la cui pratica non sono stati insegnati ma sono per lo più frutto di sforzi di apprendimento fortemente motivati e personali. In questo senso una scelta coraggiosa di stampo costruttivista-sociale supportata adeguatamente dalla tecnologia normalmente disponibile nei contesti quotidiani, può aiutare a creare un ambiente di apprendimento attivo, in cui gli studenti ed i docenti cercano di risolvere collaborativamente dei problemi contestualizzandoli nel mondo reale, ma sopratutto in cui la loro elaborazione non termini al di fuori delle aule scolastiche ma prosegue, si sviluppa e cresce su supporti cognitivi estesi nella Rete come i Blog, i Wiki, i Forum, ed innumerevoli altri software di condivisione sociale. È anche una ridefinizione del tempo della formazione (Ferri, 2005) in un nuovo contesto di temporalità topologica della Rete (Bolter e Grusin, 2002) o nella sintesi di un tempo esteso (De Kerkove, 1997). Ciò significa però erodere i solidi muri istituzionali creati per distinguere l apprendimento formale da quello informale e non formale, perché la Rete di sua natura tende a non escludere, ma a coinvolgere, non a creare barriere ma ad aprire agli altri ed ai loro contesti di vita e di lavoro. Una proposta educativa e formativa adeguata potrebbe perciò cercare di integrare in modo coerente il formale e l informale (Calvani e Bonaiuti, 2006). Proposta non certo nuova, come già Dewey ci ha ricordato (Dewey, 1965), ma da sperimentare attraverso le interazioni sociali mediate in modo consistente dagli strumenti della Rete che diviene allora la più potente zona di sviluppo prossimale (Vygotsky, 1992) capace di organizzare la conoscenza in contesti multipli e flessibili (Spiro e Feltovich, 1991), che possono avere un senso diverso in funzione del tempi, dei luoghi o delle comunità con cui entriamo in contatto e a cui di volta in volta ci sentiamo partecipi e con le quali costruiamo 1 Melvin Kranzberg, The Information Age: Evolution or Revolution?, citato in Manuel Castells, La Nascita della Società in Rete, Milano, EGEA, 2002, nella prefazione di Guido Martinotti. 2

3 conoscenza. Un effetto collaterale interessante di questa integrazione, potrebbe essere proprio il definitivo superamento dell annoso problema della inter-intra-multi-disciplinarietà che affiora spontaneamente nella rete di relazioni trasversale tra comunità di pratica e di apprendimento. Si tratta di un vero life-long learning in cui il ruolo specifico delle comunità (Wenger, 2005) viene supportato da tools che permettono la condivisione e la memoria dei discorsi, delle pratiche, dei segni. È un modello che persegue un approccio partecipativo alla conoscenza (Sfard, 1998) e fortemente legato al costruttivismo sociale (Brown, Collins e Duguid, 1989) (Jonassen, 2000) per il quale l apprendimento è soprattutto un processo attivo e situato socialmente volto a risolvere problemi reali. Un esempio efficace è senza dubbio quello della Wikipedia: è emblematico il recente caso dello scontro con l enciclopedia Britannica; entrambe disponibili on-line, sono state oggetto di una indagine commissionata dalla stessa Britannica ai redattori della famosa rivista Nature perché evidenziasse la scarsa affidabilità della Wikipedia in quanto risultato di sforzi collaborativi ed anonimi degli utenti della Rete. Wikipedia, al contrario di quanto si voleva dimostrare non si è rivelata un ricettacolo di testi poco scientifici o accurati, ma una fonte di informazioni generalmente discreta. Non è stato tanto il fatto di trovare la Wikipedia ad uno standard accettabile rispetto ai contenuti a destare clamore e preoccupazione, quanto l implicita ammissione che essa costituisce una seria minaccia al paradigma enciclopedico della conoscenza così come lo abbiamo sino ad oggi conosciuto. Britannica rappresenta la quint essenza del controllo assoluto sull informazione, della gerarchia, dello spirito ottocentesco di Diderot e d Alembert, di singoli o piccoli gruppi di esperti che codificano il sapere per tutti gli altri. Forse questo paradigma sta per essere modificato. Wikipedia in questo senso è l attribuzione totale delle competenze a tutta la società che, nel processo di editazione delle voci enciclopediche, assume la fiducia nel contributo degli altri come valore supremo. È l intelligenza collettiva che cerca di codificarsi in forme dinamiche e pluri-contestuali: un articolo di una qualsiasi enciclopedia raramente si riferisce ad un contesto preciso di vita o di lavoro, in Wikipedia questo è possibile, e più crescono i contesti, più affidabile sarà la voce enciclopedica (Giger, 2006). Sarà così anche in futuro? Oppure Wikipedia sarà sommersa dallo spamming e da contributi di scarsa qualità? La moneta cattiva scaccerà quella buona? Non lo sappiamo, ma fa sperare l emergere di una vera e propria cultura della fiducia, della condivisione, e dell impegno personale nei confronti della collettività di cui il movimento open source e le licenze Creative Commons ne sono degli esempi. Costruzione della conoscenza con i social software I nuovi strumenti di connessione e costruzione sociale della conoscenza prendono il significativo nome di social software e anche se il termine è sufficientemente ambiguo da includere molti tools e tecnologie differenti, essi hanno la caratteristica comune di facilitare l interazione in molti contesti: dalla ricerca e selezione delle informazioni alla redazione collaborativa di testi, alla marcatura di materiali e risorse, alla scoperta di affinità. Essi appartengono a quell idea di Web 2.0 che da tempo si sta formando in contrapposizione a quella del Web tradizionale e che lascia prevedere di conseguenza la nascita anche di un elearning 2.0 inteso come un ripensamento delle modalità con le quali si svolgono attualmente i processi di apprendimento mediati dalle funzioni tradizionali delle varie piattaforme di Learning Management Systems. Bisogna ricordare a questo proposito che i social software non sono stati pensati sin dall inizio come strumenti innovativi per l apprendimento ma, molto più semplicemente, come risposta spontanea a precise esigenze concrete. Ad esempio un social software come del.icio.us è nato come mezzo per la condivisione con altri dei bookmarks che ciascun utente raccoglie 3

4 durante la navigazione su Web; in LibraryThing gli utenti cercano di catalogare i libri posseduti cercando di scoprire reciprocamente se anche altri li possiedono, nella convinzione che vengano perciò condivisi gli stessi interessi. Amazon, che è la più grande libreria on-line al mondo, allo stesso modo ormai si configura anche come un vero e proprio sistema di raccomandazione sociale per i libri in commercio e che ha aperto la strada a vari contesti non solo legati ai libri ma a qualsiasi altro oggetto, tanto da far scaturire un insieme di studi sull argomento che hanno portato anche a coniare termini come collaborative filtering sino ad arrivare a saggezza delle folle (Surowiecki, 2005) per definire quel processo per cui le decisioni mediate da un gruppo sono spesso più efficaci di quelle di singoli esperti. Digg ne è un esempio geniale nella sua semplicità: si tratta di un sito di news che si basa su di una forma non gerarchica, democratica, di controllo editoriale: gli utenti inseriscono notizie e riferimenti ad articoli lasciando agli altri stabilire l importanza delle stesse: le notizie più votate sono quelle rese più visibili nella home page secondo un sistema articolato di ranking. Fig. 1 Gli assi sociale/individuale e conosciuto/scoperta incidentale e la distribuzione dei più famosi social sofware (tratto da Dybwad, ) Come quelli citati, innumerevoli altri servizi operano non solo per valutare e raccomandare risorse su Web o prodotti commerciali, ma anche per permettere la scoperta reciproca. Il concetto sottostante implica che esista una qualche forma di descrizione dell identità di una persona intesa non tanto come la declinazione delle sue generalità, quanto come l esplicitazione del suo profilo (età, sesso, luogo di residenza, interessi di studio e di 2 4

5 lavoro ) in grado di inserirsi in una rete sociale che supporti la libera esplorazione a chiunque vi appartenga. Molto spesso il mezzo attraverso il quale si scopre un contatto condiviso è la marcatura semantica, gli ormai famosi tag che si aggregano tra loro sino a creare complesse folksonomie, sintomo (e soluzione?) della crisi dei modelli gerarchici tradizionali utilizzati per descrivere e indicizzare l informazione. Flickr è un esempio tipico in cui si è creata una comunità di persone che condivide foto ed immagini, commentandole ed indicizzandole con i tag e crea folksonomie. Il termine di folksonomia (Petrucco, 2006) deriva dall unione di folk (popolo) con la parola taxonomy (tassonomia) e si pone come un rifiuto dei sistemi di classificazione tradizionali rigidi ed imposti da una autorità o da una istituzione. Ogni utente può marcare con le proprie parole chiave una risorsa nella speranza di scoprire altre persone vicine ai suoi contesti d interesse o d uso semplicemente cercando nella folksonomia chi altro ha marcato degli oggetti in quello stesso modo. È interessante notare che il concetto di tag sta influenzando prepotentemente tutto quel filone di pensiero sui LOM Learning Objects Metadata, sinora governato da metafore che appartengono al mondo delle biblioteche, per il quale è inconcepibile utilizzare una keyword al di fuori di un insieme di campi con significati non ambigui (autore, soggetto, titolo..). I tag invece creano sconcerto perché sono l antitesi della standardizzazione, ma di converso offrono quello spazio personale e situazionale che descrive i contesti d uso del qui e ora rifacendosi ad un insieme di termini molto spesso tipici di una comunità di pratiche che li usa, ne condivide il senso, li crea. Risulta evidente che le attività di social bookmarking stimolano in questo senso anche il riconoscimento della presenza di differenti prospettive e soprattutto percezione di una dinamica costante, in cui le risorse non sono stabilite una volta per tutte, ma cambiano nel tempo sia nei contenuti che nella connotazione (intenzionalità) degli stessi attraverso i tag in molteplici contesti che attivano così processi interdisciplinari, transdisciplinari, multi-disciplinari mediati dalla cultura di appartenenza. Social software per la didattica : condividere e aggregare contenuti, contesti, esperienze I post-strutturalisti come Barthes e Foucault, hanno spesso insistito sul concetto di intertestualità per la quale ogni testo è comunque connesso ad ogni altro testo in un insieme continuo di rimandi e di riferimenti ed in cui alla fine è difficile definire chi sia veramente l autore o se si possa ancora parlare di autore. Molti dei software del Web 2.0 come i Blog ed i Wiki dopo molti anni sembrano confermare questa intuizione: un blog è spesso una raccolta informale di post dell autore e di decine o centinaia di commenti di persone che lo hanno letto e hanno voluto lasciare una traccia del loro passaggio. Un Wiki egualmente si compone di articoli scritti e ri-editati più volte e da più persone che possono anche restare anonime. Chi è allora l autore del blog nel suo insieme? Chi l autore di un testo nel Wiki? Questi temi, al di là del problema autore-singolo autore-collettivo, evidenziano un aspetto cruciale dell evoluzione del Web che segnala come ormai la nostra identità cognitiva (ed emotiva!) nella Rete non sia più unica ma piuttosto sparsa e distribuita in migliaia di piccoli pezzi sparsi tra , blog, Wiki, bookmark, ed ogni altro contesto di comunicazionesocializzazione che sia potenzialmente referenziabile con un link. La percezione del nostro vissuto esperienziale all interno della Rete è oltremodo frammentato e questo ci sottopone costantemente ad uno sforzo continuo di aggregazione di contenuti che provengono da decine o centinaia di sorgenti differenti per poter poi di volta in volta generare una nostra specifica configurazione o punto di vista personale. Ci stanno venendo in aiuto i cosiddetti aggregatori, come Flock, SuprGlu e NetVibes, essi sono dei particolari social software in grado di fornire una visione d insieme collegando servizi differenti (blog, news, bookmark, RSS) in un unico, integrato, contesto d uso. 5

6 Fig. 2 Come appare una pagina Web visualizzata da più utenti di Zweitgeist Pensare allora ad un utilizzo integrato dei social software nella didattica implica, se perseguito sino in fondo, un ripensamento profondo della didattica, della pratica educativa e della valutazione nella scuola proprio perché ne mette in crisi il setting contestuale: i luoghi, i tempi e le modalità dell apprendimento tradizionale, aprendo all irruzione dell informale e del non-formale. La valutazione stessa si sposta anche sul fronte del peer assesment e non è più solo una attività del docente, ma di una comunità di cui il docente può anche non far parte. L apprendimento in questa ottica è generalmente di tipo incidentale e acquisisce i contorni della scoperta, in un processo che Pierce chiama abduzione e John S. Brown citando Levi Strass, compara al bricolage che consiste nel prendere lo spunto dai fatti, dall esperienza concreta per poi avanzare ipotesi utili a risolvere problemi e spiegare e dare un senso al mondo. quello che vedo accadere ai ragazzi oggi quando operano all interno del nuovo media digitale, ha molto più a che fare con il bricolage piuttosto che con I processi della logica astratta. Il Bricolage, un concetto originariamente studiato da L. Strauss molti anni fa, è correlato al concreto. Ha a che fare con l abilità di cercare qualcosa un oggetto, uno strumento, un documento- e di usarlo in un modo novo ed in nuovo contesto. (J. S. Brown, 1999) Nella Rete, la conoscenza è sparsa tra milioni di singoli flussi informativi, un insieme di microcontenuti la maggioranza dei quali è ormai inserita in un intrico di relazioni e di rimandi raggiungibili con un semplice link ottenuto da un social software: sono milioni di piccoli pezzi uniti assieme 3. Particolarmente significativa in questo senso è l applicazione Zweitgeist che viene definita dai suoi creatori come: il nostro alter ego, la nostra presenza virtuale durante la navigazione nella Rete Con Zweitgeist è possibile scegliersi un avatar, una icona virtuale che ci rappresenta, e renderci visibili ad altri che hanno installato questo software e comunicare in con essi quando visitiamo la stessa pagina Web. Non solo, è possibile in tempo reale sapere quali pagine Web altri utenti stanno correntemente visitando, 3 6

7 riuscendo perciò a seguire modo le tracce virtuali delle loro navigazioni. In questo caso si verifica una sorta di rivoluzione spaziale/contestuale/temporale nel senso che mentre normalmente si discute dei contenuti nello spazio altro di una pagina Web attraverso un Blog, un Forum o via , con questa applicazione il tutto si svolge contestualmente in una unità aristotelica di tempo luogo ed azione. Le nuove competenze per operare nella società connettiva Quali potrebbero essere allora quelle competenze necessarie a gestire l apprendimento in questo contesto? Al di là di quelle prettamente tecniche nell uso degli strumenti sociali della Rete, esse dovrebbero includere quelle chiaramente identificabili già nella Media Education (Rivoltella, 2001) per la decodifica critica dei codici comunicativi e nella Information Literacy (Petrucco, 2003) che prevedono ad esempio un uso responsabile ed etico dell informazione e la gestione dell information overflow. Dovrebbero però trovare spazio anche quelle più difficili da formalizzare, e cioè relative alla formulazione e soluzione collaborativa di problemi con modalità creative ed innovative, che sono ormai necessarie a partecipare attivamente ad un mondo in cui la complessità cresce costantemente. Diventa cruciale aiutare gli studenti a sviluppare abilità nella comprensione di prospettive multiple, della diversità come valore, della negoziazione di significati contestualizzata a volte in culture anche molto differenti tra loro. Proprio la definizione di un termine nuovo può aiutare ad aggregare questo insieme eterogeneo di competenze: la Participation Literacy (Giger, 2006). Essere participation literate significa sapere come ed in che modo condividere la propria conoscenza e anche in quale grado condividerla con altri per avere un adeguato controllo della propria privacy e della propria identità virtuale. Le potenzialità dei social software consistono allora nella loro stessa affordance più importante, quella di costringere chi li utilizza a muoversi nell ottica della Rete, del network, della relazionalità in modo attivo e partecipato ed in cui creare percorsi personalizzati ed adattivi. Il concetto stesso di creatività cambia sottilmente: si concretizza ancora certamente nella creazione di contenuti originali, ma soprattutto nella pratica del rip, mix and burn ritagliare, incollare, mescolare assieme segmenti separati per ottenere un artefatto a tutti gli effetti nuovo. Il processo attraverso il quale è stato ottenuto, secondo una linea di pensiero innovativa, è probabilmente di tipo connettivo: a differenza del costruttivismo, per il quale l apprendimento è un atto di costruzione, il connettivismo afferma che il significato esiste già, il compito di chi apprende è quello di riconoscere i pattern nascosti nell infinita serie di connessioni e relazioni distribuite nella Rete (Siemens, 2006) 4. Sebbene l uso del social software oggi sia ancora nella sua infanzia e non sappiamo se la sua evoluzione si sia stabilizzata o sia suscettibile di nuovi e più imprevedibili sviluppi, quel che è certo è che vanno ripensati tutti quegli elementi che portano alla centralizzazione (risorse, persone, processi) o alla rigida standardizzazione, rivedendoli piuttosto in un ottica distribuita, aperta e flessibile. È inevitabile quindi che anche le competenze essenziali che gli studenti dovranno costruire nel loro percorso di studio, la progettazione didattica, il curricolo, debbano tener conto di queste importanti sollecitazioni. 4 Il connettivismo vorrebbe essere un qualche cosa di diverso ed inglobare contestualizzandole nei processi di relazione mediati dai social software, l intelligenza collettiva (Levy) e connettiva (De Kerckhove). 7

8 Oltre l elearning tradizionale: i Personal Learning Environment Un effetto collaterale nell uso dei software sociali è che essi immediatamente mettono in crisi il paradigma dominante legato al concetto di piattaforma o Learning Management System (LMS): l idea di utilizzare un ambiente centralizzato e gestito da un amministratore, dove deve avvenire in tempi e modalità prestabilite il processo di apprendimento. Apprendimento che è spesso modularizzato in unità discrete (Learning Objects), ed in cui l utente non ha un ruolo attivo e non ne è al centro ma in qualche modo ne viene etero-diretto (Blackall, 2005) (Levine, 2004). Questa tecnologia tende cioè a perpetuare il modello trasmissivo tradizionale in cui chi apprende ha inevitabilmente un ruolo passivo e non ha la possibilità di prendere il controllo del proprio apprendimento. Al contrario lo spostamento verso un insieme di tools flessibili e personalizzati, potrebbe stimolare un apprendimento autodiretto e soprattutto aperto in cui è il Web stesso la piattaforma (Downes, 2006). Gli studenti cercando e costruendo attivamente relazioni, fonti e contenuti nella Rete attraverso i software sociali definiscono così il proprio ambiente di apprendimento che va al di là dei limiti istituzionali dell apprendimento formale: nasce così il concetto di PLE (Personal Learning Environment). Una delle affordance più importanti della Rete è infatti certamente quella di fornire autonomia ed un accesso diretto, non-mediato alle innumerevoli fonti informative e che si traduce nella libertà di ciascuno di controllare la propria esperienza di apprendimento a vari livelli. Paulsen (1993) ne individua fino a sei, fra cui la libertà di seguire i propri tempi in funzione delle proprie competenze e la libertà di approfondire e scegliere i contenuti e le modalità in base al proprio stile di apprendimento. Anderson (2005) suggerisce di aggiungerne una settima: la libertà di relazione, dove chi apprende è libero di attivare relazioni con altri che meglio rispondono ai loro bisogni sociali di costruzione della conoscenza. Una interpretazione radicale in questo senso porterebbe inevitabilmente a modificare non solo le modalità dell apprendimento, ma probabilmente anche i luoghi, i tempi ed in ultima analisi anche le strutture sociali deputate alla formazione come le conosciamo oggi. A meno che la reazione delle istituzioni ancora una volta non pieghi al suo paradigma anche i PLE: il rischio infatti è quello di commettere lo stesso errore epistemologico del passato per il quale si tende a confondere un ambiente di apprendimento con una singola identità tecnologica specifica (piattaforma, software o artefatto digitale). Un ambiente di apprendimento è sempre multifattoriale ed inserito in un contesto ambientale, ecologico, che mal sopporta quello che potremmo definire un determinismo tecnologico di fondo, limitativo delle potenzialità dei PLE. Il processo di apprendimento vero e proprio si sviluppa soprattutto attraverso l uso di strumenti sociali che per loro natura travalicano i confini limitati di una piattaforma. Infatti pensare alla soluzione di integrare uno o più social software all interno di una stessa piattaforma non avrebbe probabilmente lo stesso effetto che usarli come strumenti privati di cui ciascuno si serve nella sua quotidiana attività, secondo i modi ed i tempi che gli sono più congeniali. Una soluzione ibrida in questo senso è senza dubbio rappresentata da Elgg 5 : definito dai suoi fondatori non come un altro LMS ma come un learning landscape, fornisce ad ogni utente i servizi di blog, podcasting, RSS e tagging per marcare semanticamente le risorse e favorire la scoperta reciproca di interessi comuni. I Learning Management Systems istituzionali dovrebbero invece assumere il diverso ruolo di luogo cognitivo in cui stimolare la motivazione, l incontro e ed essere lo spunto per l esplicitazione degli obbiettivi di apprendimento. Essere insomma luogo di un azione di tutoring e mentoring al tempo stesso, che dia valore aggiunto alle esperienze di apprendimento 5 8

9 mediate dai social software che incoraggi le riflessioni metacognitive necessarie per imparare ad apprendere nella Rete e con la Rete. Figura 3 Il modello concettuale di Elgg, che tenta di inglobare alcune funzioni dei social software Usare anche un insieme di piccole e mirate applicazioni di software sociali piuttosto che solo complessi ed istituzionalizzati LMS è già di per sé una decisione che implica una precisa scelta pedagogica che mette in crisi i classici modelli di formazione basati sui corsi e sul tradizionale instructional design. Potrebbe essere una scelta molto efficace cercare di organizzare invece i processi di apprendimento ripensando ai luoghi dell e-learning in modalità più aperte e flessibili in cui sia la stessa comunità ad allargare i suoi orizzonti al di fuori dei confini ristretti di un Learning Management System. Soprattutto se si riconosce come il Web, grazie ai social software, si sta trasformando concettualmente e pragmaticamente da medium a vera e propria piattaforma, in cui i contenuti vengono creati, condivisi e ri-assemblati in innumerevoli configurazioni, tante quante ne generano il bisogno della ricerca di senso di ciascuno che sia partecipe della Rete. Le reti di apprendimento create dall uso intergrato di social software possono fornire un punto di partenza per cercare costruire un nuovo tipo di formazione che vada al di là del concetto di corso e che sposta il focus su un modello di apprendimento centrato più su chi apprende ed in ultima analisi, sul riconoscimento della prospettiva inevitabile per la quale il momento formativo specifico non è che parte di un flusso aperto e continuo di life-long learning. 9

10 Bibliografia Anderson, T. (2005). Distance learning social software's killer ap? ODLAA 2005 Conference. Blackall, L. (2005). Die LMS die! You too PLE! Bolter, J.D., Grusin, R. (1999) Remediation. Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, trad. it. Guerini e Associati, Milano, Bonaiuti G. (2006) E-learning 2.0. Il futuro dell'apprendimento in rete tra formale ed informale, Erickson. Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, volume 18, number 1, Brown, J.S. (1999). Learning, Working and Playing in the Digital Age. Clark, A. (2003). Natural-Born Cyborgs: Minds,Technologies, and the Future of Human Intelligence. Oxford: Oxford University Press. Cross J., (2006) Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance, Wiley. De Kerkove D. (1997) Intelligenza Connettiva. Sommerville. Dewey J. (1965) Democrazia ed educazione, La Nuova Italia, Firenze. Dolog, P.; et al. (2004), Personalization in Distributed e-learning Environments. WWW 2004, May, New York, ACM /04/0005 Downes, S. (2006) The Students Own Education Seminario presso il Knowledge Media Institute, The Open University, Milton Keynes, UK, 5th June Ferri, P. (2005) E-Learning. Didattica e comunicazione e tecnologie digitali, Le Monnier, Milano. Galliani, L., Luchi F., Varisco B. M. (2000) Ambienti multimediali di apprendimento, Pensa Multimedia, Lecce. Gardner H. (1983) Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza. Feltrinelli, Milano. Gardner, H. (2005) Cambiare idea, Feltrinelli, Milano. Gibson J. (1990) Un approccio ecologico alla percezione visiva, Il Mulino, Bologna. Giger P., (2006) Participation Literacy, licentiate thesis, Blekinge Institute of Technology, Karlskrona, Sweden: Jonassen, D. (2000). Learning as Activity. Paper del convegno The Meaning of Learning Project, Learning Development Institute, Presidential Session at AECT Denver, October Kranzberg, M. (1985) "The Information Age: Evolution or Revolution?", in Bruce R. Guile (ed.), Information Technologies and Social Transformation (National Academy Press, 1985). Lave, J. Wenger E. (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press. Levine, A. (2004). The word is out: Small technologies loosely joined NMC Levy, P. (1996) L'intelligenza collettiva. Per un'antropologia del cyberspazio, Feltrinelli, Maragliano, R. (2004) Nuovo manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Laterza, p

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