CONVEGNO : APPRENDIMENTO IN ETA ADULTA E ICT -Torino

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1 CONVEGNO : APPRENDIMENTO IN ETA ADULTA E ICT -Torino APPRENDIMENTO IN ETÀ ADULTA, CONTESTI E RETI Sintesi della Lectio Magistralis del prof. Luciano Galliani ordinario di Pedagogia Sperimentale all Università di Padova e presidente della SIRD-Società Italiana di Ricerca Didattica 1. Apprendimento in età adulta tra contesti formali, non formali e informali Al di là della contraddittoria traduzione italiana (l apprendimento non si eroga!) delle Linee Guida del CEDEFOP, il Glossario pubblicato dalla Comunità Europea (Terminology of education and training policy: a multilingual glossary), dice chiaramente che l apprendimento è un processo con cui un individuo assimila informazioni, idee e valori e acquisisce conoscenza (knowledge, savoir), conoscenza applicata (know-how, savoir-faire), abilità, attitudini e/o competenze (skills, aptitudes and/or competences), che può aver luogo in contesti formali, non formali e informali. La ricerca psico-pedagogica sostiene la continuità dinamica del processo di apprendimento che accompagna l individuo dal context of education (istruzione scolastica e universitaria), dove acquisisce informazioni trasformandole in conoscenza teorica e procedurale, al context of work and profession (formazione professionale e continua) dove applica conoscenze nella pratica e da essa trae conoscenze tacite, fino al context of life ( contenitore educativo permanente) di tutte le esperienze di studio e di lavoro e non solo di quelle libere e self-directed, proprie della vita famigliare e sociale. Non potendo aprire in questo contributo una indagine sui nodi semantici implicati nell istruire, nell educare e nel formare e sul cambiamento di sovraordinazione concettuale avvenuta negli ultimi vent anni a favore della formazione, applicare al contesto (context) le tre caratteristiche di formale, informale, non formale significa non solo riferirsi correttamente agli ambienti di/per l apprendimento (environments), ma soprattutto entrare scientificamente nel merito delle qualità ontologiche e metodologiche dei processi di apprendimento, senza negare l evidenza empirica della possibile compresenza in ogni contesto, anche se con diverso peso, di forme distinte di apprendimento. Quando si usa il costrutto ambiente di/per l apprendimento ci si riferisce alla configurazione spazio-temporale di un luogo fisico o virtuale, intenzionalmente attrezzato (setting) per rispondere ad esigenze formative, attraverso strategie pedagogiche e dispositivi didattici mirati a promuovere, sostenere, direzionare e sviluppare processi di apprendimento. Immediatamente si è portati ad esemplificare con un aula scolastica o universitaria attrezzata tecnologicamente, ma quale differenza vi è con uno spazio/laboratorio didattico di un museo/di una mostra d arte aperto ai visitatori o con una piattaforma e-learning LCMS (Learning Content Management System) per la formazione interna del personale di una grande azienda? Probabilmente nessuna rispetto alla categorizzazione di ambiente di/per l apprendimento, ma sicuramente molte rispetto alla collocazione in tre contesti distinti (formale, informale, non formale) e dunque agli scopi perseguiti e ai metodi utilizzati. 1

2 A configurare un ambiente tecnologico di apprendimento vi sono sicuramente l affordance (Gibson 1986) come opportunità e disponibilità ad agire e la metafora della serratura per la chiave (Baron & Boudreau 1982) ovvero l ambiente per la persona-attore che crea la situazione di apprendimento. Inoltre l attore nell interazione con l ambiente sempre ritaglia una finestra (Mantovani 1995) con cui categorizza, seleziona, interpreta l informazione (apprendimento necessariamente situato ). Ancora, il processo cognitivo come interazione partecipativa tra attori e sistemi fisici e sociali si reifica in artefatti simbolici, culturali e tecnologici. Riteniamo allora più corretto scientificamente e più produttivo empiricamente entrare nel merito della tipologia e della qualità dei processi di apprendimento, considerati in relazione alle Tecnologie dell Informazione e della Comunicazione (ICT - Information and Communication Technologies), che hanno innescato mutazioni profonde (molti le chiamano rivoluzioni ) nei processi di produzione, di trasmissione e di acquisizione della conoscenza e della cultura, come anticipava nel 1971, ben prima dell invenzione del PC e di Internet, Lyotard ne La condizione post-moderna. In quanto tessuto connettivo della società i nuovi media hanno messo le persone in condizione di partecipare con creatività e generosità (Shirky 2010 ) ai processi di comunicazione sociale, modificando profondamente anche gli oggetti del sapere, i soggetti dell educazione e i contesti della formazione. Dal 2000 in seguito ad un PRIN Modelli pedagogici, tecnologici e organizzativi di Open Distance Learning e indicatori di qualità, che ha visto la collaborazione delle Università di Padova, Bari, Palermo, Roma Tre, Lecce, Salerno, e a due PON-Fse, sempre con capofila il Dipartimento di Scienze dell Educazione di Padova, il primo con il CUOA di Altavilla Vicentina e l ELEA di Roma-Torino su Open Trainer e metodologie integrate di formazione in rete, e il secondo con il CUOA e il CERISDI di Palermo su Valutazione di efficacia dei processi di integrazione tra formazione, istruzione e mercato del lavoro abbiamo diffuso un modello empirico di ambiente tecnologico di apprendimento integrando nei diversi contesti (scolastico, universitario, di formazione professionale e continua) paradigmi, metodi, strumenti, propri della didattica in presenza, sul campo, on line. In relazione all apprendimento in età adulta il modello integrato di lifelong learning (Galliani, de Waal, 2005) fra contesti di formazione in presenza, nelle azioni lavorative e on line - selezionato fra i contributi scientifici più rilevanti a livello internazionale, presentati nei Convegni annuali di EDEN (European Distance and E-Learning Network) e ripubblicati per il ventennio dell Associazione (Bernarth et alii, 2009) è stato applicato nei corsi ECM della Regione Veneto, nel Master Mundis per i futuri dirigenti scolastici promosso dalla CRUI, nell Alta Formazione per i Docenti dei CTP promossa con la Direzione Regionale della Scuola, nei corsi di laurea on line attivati nella Facoltà di Scienze della Formazione dal e destinati agli insegnanti in servizio nella scuola dell infanzia e primaria (Scienze per la formazione dell infanzia e della preadolescenza) e ai formatori/docenti degli Enti di formazione professionale in collaborazione con l ISFOL (Scienze della formazione professionale). Questa esperienza, unica a livello nazionale, che si completa per molti con la laurea magistrale on line in Teorie e metodologie dell e-learning e della media education, non solo riconosce ed accredita le competenze acquisite nei contesti di lavoro e di vita professionale, ma si fonda su un percorso formativo (contesto formale) integrato tra nuove conoscenze proposte dai docenti attraverso materiali multimediali e confronto critico con tutor e docenti sulle pratiche formative e organizzative condotte nei luoghi di lavoro ( contesto non 2

3 formale), con attivazione di comunità di apprendimento e/o di pratica costruite liberamente dai corsisti e spesso trasmigrate nei Social Software (contesto informale di Facebook e Lindekin). Si integrano così tre tipologie di apprendimento e tre metodologie formative (in presenza, sul campo, in rete). Autonomia e sviluppo personale Formazione in presenza Apprendimento autodirettoe libero individuo adulto esperienza sociale Formazione a distanza Apprendimento riflessivo sulle pratiche Apprendimento trasformativo nell organizzazione Continuità e innovazione delle competenze Formazione sul campo Cambiamento e qualità del servizio Fig. 1: Modello integrato di lifelong learning 2.Reti sociali e ICT Niklas Luhmann (1984) concepisce i sistemi sociali come autopoietici, nei quali l azione è un prodotto della comunicazione: la comunicazione è l unità elementare dell auto-costituzione dei sistemi sociali, mentre l azione ne è l unità elementare di auto-osservazione e di auto-descrizione. Dall organizzazione reticolare dei sottosistemi Pier Paolo Donati (1991) rappresentando la società come sistema che sviluppa relazioni di dipendenza e indipendenza allo stesso tempo e che fa uso simultaneo di unità e diversità e combina reciprocità e simmetria, apre totalmente al paradigma della rete come connessione di contesti formali, informali, non formali di comunicazione e di azione. Ed essendo quella educativa una attività di natura specifica della società relazionale (come quelle economica, politica, religiosa, ecc.) non vi è dubbio che la riflessione pedagogica debba considerare la comunicazione con le sue tecnologie e processuali (Galliani 1979,1989) e le reti sociali (social network) con le loro e e pratiche relazionali nei luoghi reali e virtuali (Galliani 1998, 2004) come oggetti privilegiati di ricerca, ma anche di buone pratiche per il cambiamento. Tanto più che la nuova situazione di partecipazione comunitaria virtuale dei Social Network si è determinata anche come difesa nella disgregazione dei legami sociali, assicurati prima dalle reti 3

4 politiche e istituzionali e dalle loro agenzie di solidarietà, come spiegava Touraine, quasi dieci anni fa ne La globalizzazione e la fine del sociale Ragionare di comunicazione e di reti sociali vuol dire innanzitutto uscire dal determinismo tecnologico, sia nella versione degli apocalittici sia in quella dei guru digitali, perché le ICT innescano l innovazione (Finnegan 1990), ma non ne definiscono né il senso né la direzione. Come sosteneva Carlini (2002) sono sicuramente tecnologie normalizzate quanto al loro uso in tutti i contesti sociali compresi quelli dell istruzione formale, scolastica e universitaria, e abilitanti quanto al coinvolgimento attivo e autonomo nella gestione quotidiana multischermica (Prensky 2006) nei contesti di vita degli individui, in particolare dei nativi digitali. Eppure è ancora faticoso, non solo in ambito pedagogico, entrare in una fase culturale post-informatica in cui spostare il baricentro teleologico dall oggetto-prodotto al soggetto-processo, riconquistando anche le condizioni necessarie a ricomporre le dimensioni istituzionale, relazionale, contestuale e tacita delle azioni formative (Galliani, 2003). Basti pensare ai ritardi e alle contraddizioni, rispetto a quella Europea, con cui stiamo realizzando l Agenda Digitale nel nostro Paese, che oltre tutto è uno di quelli in cui il digital divide è molto forte. Allora il ruolo delle tecnologie va contestualizzato e relazionato alle altre quattro questioni, che hanno di fronte oggi i sistemi educativi: la quantità e la qualità delle conoscenze da insegnare, il rapporto nella formazione tra teoria e pratica verso una didattica per competenze, la personalizzazione dell apprendimento tra diversità e uguaglianza, le identità culturali e l universalismo della scienza nel processo di globalizzazione. Qualcuno, a ragione, le ritiene proprie dell indagine pedagogico-didattica (Damiano), ma sicuramente non sono comprensibili e risolvibili se non ristrutturando il campo della comunicazione educativa e dei suoi processi di produzione dell informazione e delle conoscenze, di trasmissione e acquisizione della conoscenza, di partecipazione autodiretta e libera alla costruzione sociale del proprio apprendimento, di universalizzazione comunitaria delle culture identitarie attraverso la rete. Per avvicinare questo obiettivo occorre liberarsi da due illusioni di autosufficienza. La prima è che le tecnologie, con la loro forza democratica e coinvolgente, possano sostenere da sole processi autoeducativi delle persone, tali da sostituire l istruzione formale. La seconda è che le istituzioni scolastiche e universitarie possano confinare, entro le proprie mura ed i propri setting didattici tradizionali, i processi di apprendimento e le attività di trasmissione delle informazioni e di costruzione della conoscenza, magari introducendo nelle aule e addomesticando anche le tecnologie come storicamente è avvenuto. E necessario, a questo punto della nostra riflessione, togliere ogni possibile equivoco tra le reti sociali del mondo reale tra persone o comunità (Scott 2002) e le reti sociali della virtualità reale (Maldonado 1992, 1997; Levy 1997), che non funzionano in modo parallelo ma integrato, e di come il capitale sociale, inteso come insieme di relazioni e di comunicazioni familiari e comunitarie attivate, possa influire nella costruzione del capitale umano, inteso come insieme di capacità personali che mettono un soggetto in grado di dare senso alla complessità del suo percorso di socializzazione (Scanagatta, 2002). Di esso è componente determinante il capitale culturale (Bourdieu, 1994) accumulato con i risultati di apprendimento (conoscenze, abilità, competenze), acquisiti nella formazione scolastica e accademica e sviluppati nelle (eventuali) esperienze lavorative e professionali. 4

5 Un esempio virtuoso dell integrazione sono le Reti Territoriali di Orientamento per i Giovani (47 progetti) e per gli Adulti (24 progetti) della Regione Veneto, monitorati e valutati nel biennio 2008/09 attraverso un Progetto di ricerca affidato all Università di Padova (Galliani, Zaggia, Maniero, 2009). I 15 ricercatori, da me coordinati, hanno svolto un indagine quantitativa, con questionari e qualitativa, con focus group + visite in loco, sulle Azioni di orientamento, utilizzando indicatori e descrittori di qualità delle pratiche, messi a punto e concordati con la committenza regionale e con i coordinatori dei progetti in un seminario preliminare. Per quanto riguarda gli Adulti le Azioni previste e indagate sono state cinque: 1 Ricerca dell utenza, anche tramite la costituzione di reti di prossimità individuale; 2 Informazione e accoglienza; 3 Orientamento e bilancio e/o ricostruzione del percorso personale e professionale, con tutorato personalizzato; 4 Progetti di pre-formazione per la conoscenza dei diritti di cittadinanza e dei servizi offerti dal territorio; 5 Monitoraggio al fine di verificare l andamento dei progetti e gli esiti delle azioni. Alle 24 reti hanno partecipato 372 partner ( 213 comuni con i loro servizi sociali, 65 enti formativi, 36 sindacati/associazioni di categoria, 6 aziende sanitarie, 52 altri enti, come parrocchie, agenzie interinali, scuole secondarie, ecc.) e 32 enti associati (associazioni immigrati, cooperative, ecc.). Dalla valutazione sono emersi due profili qualitativamente diversi: reti di cooperazione ad alto grado di coordinamento e reti di informazione e collaborazione o reti di adempimento. In esse le ICT hanno giocato con più o meno intensità un ruolo connettivo nelle attività di confronto tra operatori con diverse competenze e di diversi servizi, di programmazione, di suddivisione del lavoro, di circolazione dei materiali, di condivisione di una cultura e di un etica dell orientamento con al centro i soggetti con le loro esigenze (in particolare immigrati, giovani, donne). La condizione per sostenere ambienti tecnologici integrati di apprendimento è l assicurazione di un esercizio professionale delle funzioni di mediazione culturale, di consulenza metodologica e di sostegno all azione formativa da parte di docenti/formatori appositamente preparati. Dopo le buone pratiche del PON sull Open Trainer prima citato, abbiamo attivato nell Università di Padova nel 2004 un Master, in modalità blended, con docenti ed esperti nazionali e stranieri, in cui sperimentare un modello di formazione degli e-tutor (Galliani, De Waal 2005a), 5

6 Competenze socio-comunicative modellazione leadership COMPETENZE OPEN TRAINER / E-TUTOR Competenze strategiche personalizzazione metacognizione autoregolazione coordinamento monitoraggio valutazione accesso selezione contestualizzazione moderazione negoziazione scaffolding emotivo facilitazione istruzione scaffolding cognitivo gestione di risorse multimediali gestione di ambienti interattivi gestione di network Competenze tecnologiche Fig. 2 - Modello delle competenze degli open trainer/e-tutor attraverso la costruzione di tre tipologie di competenze: tecnologiche di gestione delle risorse multimediali (content learning), degli ambienti interattivi (come MOODLE), dei network(interni e territoriali); socio-comunicative di facilitazione dei processi di apprendimento (scaffolding cognitivo), di moderazione dei processi di negoziazione sociale (scaffolding emotivo), di modellazione della funzione di e-tutor (leadership); strategiche di accesso/selezione delle risorse di rete (integrazione dei contesti), di personalizzazione dei percorsi (riflessione metacognitiva), di monitoraggio e valutazione delle azioni formative (coordinamento). Queste ultime, all interno di una strategia autoriflessiva sul percorso di apprendimento, hanno portato alla costruzione di e- Portfolio (Nadin 2008), come strumenti di autoregolazione dei processi di apprendimento e di consapevolezza dello sviluppo delle proprie capacità personali e professionali. 2. Adulti e Reti trans-contestuali Pensare secondo una pedagogia degli ambienti educativi integrati significa allora costruire una metodologia di inter-azioni tra contesti formali, non formali e informali, partendo dalle pratiche comunicativo-sociali quotidiane, che comprendono anche i Social Software secondo i nuovi paradigmi autoriali e collaborativi del Web 2.0, generati dall apprendimento esperienziale (Kolb 1990 ). In questo senso va rovesciata l impostazione metodologica, che sembra dominante anche nelle esperienze formative più avanzate a livello universitario, dove la presenza in YouTube, in itunes o in Facebook di docenti e studenti, è vista con sospetto o addirittura vietata, e nei lodevoli progetti scolastici ministeriali (es: LIM e 2.0), in cui il movimento va dal formale al non 6

7 formale e all informale e non viceversa. E ancora il formale con le sue regole didattiche, linguistiche, contenutistiche, tecniche che ingloba, seleziona, organizza e orienta a fini istruttivi il non formale e l informale e non sono invece le esperienze costruite nelle relazioni sociali della vita quotidiana e soprattutto nelle pratiche comunicative e produttive di artefatti culturali e simbolici a dare senso personalizzante ed empatico a conoscenze, abilità e competenze da condividere e sviluppare insieme per un progetto educativo comune (Galliani 2010) Occorre attivare allora consapevolmente una prima tipologia di rete trans-contestuale tra scuola/università/formazione professionale e territorio nelle sue organizzazioni comunitarie lavorative/culturali/politiche, non solo per ancorare gli apprendimenti a compiti autentici e quindi motivanti, ma soprattutto per rendere palese che l uso del PC (notebook o netbook che sia!) e dei tablet nello studio, nel lavoro e nel gioco così come la frequentazione del Web e il successo degli applicativi sui mobile media, dimostra a tutti che accedere/condividere/costruire informazioni e conoscenze è una attività pratica e non teorica, così come imparare una lingua o fare ricerca scientifica (Galliani 2010). Fig. 3 Modello di competenze socializzate tra scuola e comunità E tutte le attività pratiche o savoirs d action (Barbier 1996) intervengono per risolvere problemi reali, legati alla vita delle persone e delle comunità, con l apertura mentale di chi ritiene che non siano troppo dissimili le abilità di un bravo artigiano, di un grande artista o di un campione di scacchi. La ricerca-azione, che Gruppo di ricercatori dell Università di Padova ha condotto per l IPRASE (Istituto Provinciale Ricerca Aggiornamento Sperimentazione Educativa) di Trento, Didaduezero. Un progetto formativo integrato per la scuola e le comunità del territorio, basato 7

8 sul paradigma di condivisione sociale del Web 2.0, presenta primi risultati sicuramente incoraggianti, ispirati ad un modello di integrazione tra contesti formale, non formale e informale (Petrucco 2010). Una seconda tipologia di rete trans-contestuale tra enti/agenzie di formazione, università, organizzazioni aziendali e distretti produttivi territoriali può innovare dall interno la formazione tecnico-professionale dei lavoratori. Formazione tecnicospecialistica Formazione comunicativo -relazionale PERSONA ORGANIZZAZIONE DISTRETTO Efficacia dei comportamenti professionali, sociali ed etici Formazione organizzativo -sociale Fig. 4 Modello integrato di competenze distribuite La rete può infatti favorire tre interazioni connettive: la prima nella formazione tecnicoprofessionale, fra l apprendimento individuale e autodiretto della persona, caratterizzato dalle competenze tacite, e l apprendimento organizzativo dell impresa, finalizzato alla trasformazione collettiva della conoscenza e alla gestione delle risorse umane verso l innovazione; la seconda nella formazione comunicativo-relazionale, fra lo sviluppo individuale di competenze costruite e cumulate nel processo evolutivo di ogni singola impresa, e le competenze relazionali e di responsabilità sociale, proprie dell apprendimento distrettuale, attraverso comunità di pratiche che condividono storie, valori, regole sociali sedimentate nei comportamenti famigliari e di coesione territoriale; la terza nella formazione organizzativo-sociale, fra le competenze distintive delle singole organizzazioni imprenditoriali e delle relative risorse professionali e la capacità di rapportarsi ad attori esterni alla filiera distrettuale, valorizzando le ICT sia per dinamizzare le relazioni nel contesto locale sia per inserire le conoscenze tacite ed esplicite del distretto entro reti di comunicazione interconnesse ai circuiti dell economia globale. Quello illustrato è il modello di base delle linee guida per la formazione nei Distretti industriali della Regione Veneto, da noi elaborate all interno di un Progetto Equal CRADLE: Proactive cycle for local knowledge qualification District Learning, che ha visto la collaborazione di più enti ed imprese e l indagine sul campo nei distretti turistico-termale di Abano-Montegrotto e industriale-portuale di Marghera- Venezia (Galliani, Zaggia, 2007). 8

9 Una terza tipologia di rete trans-contestuale è quella indispensabile a creare le condizioni positive per sostenere e accompagnare le persone al riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze acquisite nei contesti non formali e informali del lavoro e della vita quotidiana. E d obbligo il riferimento alla legge 92/2012 e al successivo decreto n.13 del 16 gennaio 2013 e soprattutto all intesa tra Governo, Regioni ed Enti locali per la promozione e il sostegno alla realizzazione di reti territoriali per l apprendimento permanente. Anche qui però voglio richiamare una precedente azione di sistema della Regione Veneto che negli anni ha finanziato 47 progetti di ricerca (Programma operativo FSE 2007/13 Asse Capitale Umano) per il riconoscimento e la certificazione delle competenze sia negli ambiti di apprendimento non formali e informali (linea B) che negli ambiti di apprendimento formali (linea A), che hanno coinvolto oltre destinatari finali e ai quali hanno collaborato circa operatori di oltre 700 organizzazioni del sistema istruzione, formazione, lavoro. Come Università di Padova siamo stati titolari due Progetti (e partner in altri tre): MOIRC-Modello Operativo Integrato per il Riconoscimento e la Certificazione delle Competenze (Linea B) e Progettazione e sperimentazione di strumenti per la validazione e certificazione delle competenze nei corsi di laurea universitari di secondo livello (linea A) in collaborazione con analoghi Progetti dell Università Ca Foscari di Venezia per le lauree di primo livello e dell Università di Verona per i Master. Non essendo possibile dare conto dei progetti, rinvio ai due volumi pubblicati nel 2011 (Galliani, Zaggia, Serbati). Mi interessa però evidenziare tre risultati delle ricerche condotte: la progettazione e la sperimentazione di un modello di bilancio e di portfolio delle competenze per adulti che vogliono entrare nei percorsi formali; la progettazione e sperimentazione delle procedure di accompagnamento per la validazione dei saperi esperienziali; la stesura di linee guida per l accreditamento e la certificazione delle competenze e l attivazione di Centri per l Apprendimento Permanente nelle Università. La Regione del Veneto ha emanato il 28/12/2012 le Linee guida per la validazione di competenze acquisite in contesti non formali ed informali, in cui si confermano molti dei nostri modelli e delle nostre pratiche di ricerca-azione. Come potranno queste reti territoriali e trans-contestuali funzionare senza pratiche consolidate nei servizi pubblici e associativi di uso delle ICT e in particolare dei social network autoriali e partecipativi? Allora il vero e grande piano nazionale che manca a questo Paese è un azione educativa generalizzata e coordinata di Digital Literacy (Commissione Europea 2006, Rivoltella 2008) o meglio di New Media Literacy (Jenkins, 2006) che colleghi i contesti formali, non formali e informali. Nella Raccomandazione della Commissione Europea quella digitale viene ritenuta una delle sei competenze chiave per il Life Long and Wide Learning e si manifesta nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell informazione per il lavoro, il tempo libero, la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nell ICT e nell uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni, nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet. Nella prospettiva indicata da Jenkins di una cultura convergente tra vecchi e nuovi media, che interagiscono in modi imprevedibili nella produzione e nel consumo, e di una cultura partecipativa di affiliazione e cooperazione paritaria, c è una maggior enfasi sulla literacy in quanto pratica sociale e collettiva piuttosto che individuale; sull imparare a collaborare e scambiare 9

10 conoscenza con gli altri. Da qui l indicazione delle 11 nuove competenze culturali e abilità sociali che spostano il focus dall individuo alla comunità: gioco (fare esperienza ludica di ciò che circonda); simulazione ( costruire/usare modelli dinamici dei processi reali); performance (saper impersonare diverse identità); appropriazione (campionare e miscelare contenuti); multitasking (scansionare fonti multimediali di informazione); conoscenza distribuita (interagire con gli altri); intelligenza collettiva ( essere membri attivi di comunità); giudizio (riconoscere affidabilità e credibilità di fonti e persone); navigazione transmediale (muoversi nella molteplicità degli ambienti tecnologici e degli applicativi); networking (cercare e disseminare informazione in rete); negoziazione ( riconoscere e gestire la molteplicità delle prospettive). L innovazione pedagogica e metodologica che si propone non è solo quella di partire dagli apprendimenti propri dei Social Software nei contesti informali, ma di integrare i paradigmi comunicativi della multimedialità linguistica, della interattività autoriale e della virtualità sociale (Galliani 2006) mettendo in guardia i nativi digitali (Ferri 2011) dai rischi rispettivamente: di non saper più riflettere prima di scegliere, di andar perdendo nella scrittura condivisa le proprietà di linguaggi sempre più sofisticati e specialistici e di vivere Alone Togheter (Turkle 2010) presentandosi in rete con identità insostenibili. La multimedialità interattiva di Rete può diventare il nuovo ambiente di sintesi delle comunità di apprendimento, integrato tra contesti di studio, di lavoro e di vita soltanto se insegnanti, educatori, formatori, operatori culturali e sociali, così come genitori e famiglie in cui avviene la prima domesticazione dei media (Silverstone 1994), non vengono lasciati soli, senza formazione specifica. Un piano nazionale di Digital Literacy e New Media Literacy deve essere accompagnato da una politica pubblica di sostegno alle reti sociali (Social Network), con particolare attenzione agli adulti e ai gruppi di disagiati e minoritari, e non solo ai luoghi istituzionali/formali dell integrazione tra reale e virtuale. L implementazione dell Agenda Europea per l Apprendimento in età adulta può essere una occasione, con il prezioso contributo dell ISFOL, per mettere in sinergia le evidenze empiriche delle ricerche e i positivi risultati dei progetti e delle esperienze condotte nelle Regioni e nei territori provinciali, con il fine di non continuare a fare sperimentazioni parziali, ma operare scelte comuni a livello istituzionale. Un Piano nazionale di Digital Literacy deve collegare Scuola, Università, Formazione Continua ed essere inserito come priorità nell Agenda Digitale italiana. E il solo modo per uscire dagli ultimi posti delle classifiche degli adulti in formazione, ma anche dell accesso ad Internet e dell uso delle ICT nel sistema dell istruzione scolastica e superiore. Se non riusciremo anche in questo ambito a fare sistema il nostro continuerà ad essere un Paese perduto. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Barbier. J.M. (1996), Savoirs theoriques et savoirs d action. Paris: PUF Baron, R.M. & Boudreau,L.A. (1987). An ecological perspective on integratine personalità and social psychology, Journal of Personality and Social Psychology, 53,

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12 Marini D. (2008), Fuori dalla media. Percorsi di sviluppo delle imprese di successo (ed.), Venezia, Marsilio Nadin, A. (2008), Autovalutazione in rete. Uso del portfolio nella formazione post-lauream, Tesi di Dottorato in Scienze Pedagogiche, Università di Padova, a.a Petrucco, C. (a cura di) (2010), Didattica dei Social Software e del Web 2.0, Padova: Cleup Prensky, M. (2006), Mamma non rompere. Sto imparando, Roma:Multiplayer 2008 Rivoltella, P.C. (Ed) (2008), Digital Literacy. Tools and Methodologies for the Information Society. Hershey Pennsylvania: Idea Group Inc. Scanagatta, S. (2002), Socializzazione e capitale umano. Padova: Cleup Scott, J. (2002), L analisi delle reti sociali, Roma: Carocci Shirky, C. (2010), Surplus cognitivo. Creatività e generosità nell era digitale, Torino: Codice edizioni Touraine A. (2008), La globalizzazione e la fine del sociale, Milano, Il Saggiatore 12

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