Teacher and Training Quality Management

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1 Teacher and Training Quality Management Agreement n IT1-LEO CUP G72F Report finale della sperimentazione settembre 2013 Il Report finale della sperimentazione è stato redatto da: Università Telematica Leonardo da Vinci Hanno collaborato alla stesura: Coordinatore del gruppo di ricerca: Dott.ssa Rosanna Buono Componenti del gruppo di ricerca: Dott. Luigi Rossano Angelini Dott.ssa Federica Basco Dott.ssa Teresa Consiglio Dott.ssa Maura Massari Dott.ssa Giulia Parrucci Dott. Francesco Polcini Coordinatore del Progetto: Christian Sciarretta

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3 INDICE 1. INTRODUZIONE 1.1. Framework teorico 1.2. Filosofia della self-evaluation e peer-evaluation nel progetto TQM 1.3. Fasi e criteri metodologici 1.4. Rilevazione e analisi dei bisogni: contestualizzazione del modello 1.5. Le attività seminariali e i workshop 1.6. Un esempio di workshop: Ambienti e strumenti per la creazione e condivisione dei contenuti didattici 2. DIVENTARE TUTOR 2.1. La formazione dei formatori 2.2. Tutoring 3. L E-PORTFOLIO COME PROCESSO E PRODOTTO 3.1. Laboratori di pratica riflessiva 3.2. La piattaforma: scelte metodologiche, ambienti e funzioni 3.3. I Piani d azione 3.4. Numeri e report attività gruppi italiano e austriaco 3.5. I protagonisti della sperimentazione

4 Report della sperimentazione TQM 1. INTRODUZIONE 1.1. Framework teorico Le ICT Competency Standards for Teacher [UNESCO, 2008] evidenziano quanto l uso delle ICT sostenga la crescita professionale degli insegnanti; in relazione allo Sviluppo professionale dei docenti, nel documento, per l area d intervento Creare conoscenza (Knowledge Creation), il Syllabus evidenzia, come livello più elevato, le competenze: nel riflettere continuamente e valutare la pratica professionale impegnandosi per l innovazione e il miglioramento; nell usare le risorse ICT per partecipare a comunità professionali, nel condividere e discutere le migliori pratiche didattiche; nel discutere su come le risorse ICT possano essere usate in supporto alla continua innovazione e come sostegno al miglioramento professionale all interno di comunità di apprendimento presentando esempi e documentando le esperienze realizzate. La creazione di una teacher learning community, all interno di ambienti on line ad alta densità relazionale, rappresenta, dunque, una preziosa occasione per la crescita degli insegnanti. In essa i docenti, grazie all utilizzo di dispositivi digitali, possono allenare le competenze metariflessive e metacognitive, a supporto di processi di ricostruzione, narrazione, documentazione e valutazione delle esperienze professionali. L e-portfolio, in questa ottica, diviene processo e prodotto in fieri di percorsi autovalutativi finalizzati alla progettazione, condivisione, implementazione e documentazione di piani di sviluppo professionali individuali e di gruppo. La valutazione collaborativa, pertanto, con le sue dimensioni di peer e selfevaluation [Limone, 2012], rappresenta la cornice teorica di riferimento della sperimentazione dell e-portfolio poiché esalta la presenza cognitiva e sociale, i processi di empowerment e di assunzione di responsabilità, innescando, nelle teacher learning community, apprendimenti trasformativi [Mezirow, 1991]. In questa prospettiva, nella sua fase sperimentale, il progetto TQM è stato orientato dai alcuni presupposti teorici, grazie ai quali: la ricerca è stata letta come attività sociale situata [Peirce, 1955; Dewey, 1982, 1984] con particolare attenzione alle dinamiche che possono fare evolvere le comunità di pratica [Wenger, 2006; Wenger, McDermott, Snyder, 2007] in comunità di ricerca riflessive che valorizzano i processi euristici legati alle pratiche formative [Schön, 1987; Fabbri, 2007, 4

5 1. Introduzione Fabbri, Striano, Melacarne 2008; Mortari, 2003, 2009; Striano, 2001, 2006]; si è fatto ricorso ai dispositivi narrativi, metariflessivi e dialogici per promuovere la graduale evoluzione delle comunità di pratica in comunità di apprendimento [Striano, 2001; Fabbri, 2007; Mortari, 2009] e la partecipazione attiva a comunità di ricerca, in cui sia riconosciuto il protagonismo epistemico sia dei docenti che degli studenti che, da oggetti della ricerca, assumono il ruolo di soggetti in ricerca [Mortari, 2007, 2009b; Peirce, 1955; Lipman, 2005]; si è valorizzata la necessità di insegnanti di esercitare il controllo del proprio sviluppo professionale coerentemente con i presupposti teorici del Learning to Learn [Deakin Crick, Broadfoot, Claxton, 2004; Stringher, 2010] dell autodeterminazione [Deci & Ryan, 2002]; si è lavorato alla co-progettazione, con gli insegnanti coinvolti, di ambienti di formazione integrati, che promuovessero il passaggio dagli ambienti centrati sui sistemi istituzionalizzati di e-learning, ad ambienti aventi come focus il soggetto che apprende, sperimenta, fa ricerca, crea conoscenza [Celentano, Colazzo 2008; Fini, Cicognini, 2009; Petrucco, 2010] esercitando forme di intelligenza collettiva [Levy, 2002] e connettiva [De Kerckhove, 2001]. La piattaforma tqmproject.eu/, realizzata grazie al supporto tecnologico del partner Ud Anet vuole essere l implementazione di ambienti di apprendimento e ricerca co-progettati con gli insegnanti sperimentatori e per questo rispondenti ai loro bisogni formativi e valutativi. Le matrici teoriche di riferimento sono coerenti con il bisogno di superare, attraverso la sperimentazione dell e-portfolio, i tradizionali modelli di aggiornamento, trasmissivi ed erogativi, creando interazioni sistemiche tra attività di ricerca e sperimentazione, percorsi di formazione degli insegnanti in servizio e processi di innovazione metodologico-didattica Filosofia della self-evaluation e peer-evaluation nel progetto TQM Nel progetto TQM la self-evaluation e la peer-evaluation sono passi essenziali per il miglioramento della qualità nell ambito dell istruzione e formazione scolastica. L introduzione di questo particolare tipo di cultura in un organizzazione non è sempre agevole: deve essere effettuata in un ambiente aperto, partecipativo e democratico. Al fine di distinguerla dalla valutazione o ispezione esterna, l autovalutazione è vista come auto-iniziata, internamente organizzata e auto-regolata che mira alla professionalizzazione e autonomia del processo decisionale per il raggiungimento degli obiettivi. 5

6 Report della sperimentazione TQM In particolar modo l autovalutazione e la valutazione tra pari rappresentano un dialogo costante tra tutte le parti interessate rendendo trasparente il processo decisionale e permettendo una migliore corrispondenza tra ciò che è necessario dal punto di vista degli studenti e i soggetti interessati, e ciò che viene offerto da insegnanti, formatori o educatori. Il progetto promuove i concetti di self-evaluation e peer-evaluation come un processo di raccolta sistematica e analitica tra pari dei dati relativi ai processi educativi ai fini dell apprendimento con l obiettivo di ottenere dati oggettivi che si basano su evidenze empiriche e non intuizioni. Il processo di apprendimento che si realizza costantemente attraverso la self-evaluation e la peer-evaluation tende a promuovere la realizzazione e il soddisfacimento di alcuni fini: riconoscere e adattarsi alla conoscenza e l esperienza degli studenti; essere motivante sia nei suoi obiettivi e dei suoi processi; creare un senso di fiducia; consentire e stimolare l apprendimento auto-regolato come mezzo e come fine; essere un processo attivo piuttosto che un processo ricettivo fornendo ai docenti sperimentatori opportunità per cercare e costruire teorie di riferimento situate e piani d azione innovativi ed efficaci; far sì che i risultati dei processi di self e peer evaluation siano usati come parte dell apprendimento organizzativo anziché processo esclusivamente individuale; fornire al docente impegnato nella sperimentazione opportunità di dialoghi interattivi per effettuare controlli incrociati, ottenere feedback tra pari sui propri progressi, fornire indicazioni sulle strategie personali di apprendimento Fasi e criteri metodologici Una delle peculiarità della sperimentazione è stata quella di voler legare sinergicamente la sperimentazione dell e-portfolio con la formazione dei docenti sperimentatori promuovendo e sostenendo intenzionalmente relazioni e contaminazioni tra i diversi partner del progetto TQM. Obiettivo ambizioso è stato, infatti, quello di leggere e trasformare gradualmente il Partenariato in un Research System nella consapevolezza che anche in educazione la ricerca centuplica il suo valore trasformativo e innovativo se ha più attori protagonisti se coinvolge più sistemi sociali e istituzionali. Come si è già detto, il progetto TQM ha avuto numerosi attori protagonisti, ognuno con ruoli e funzioni specifiche: l Università Telematica Leonardo da Vinci 6

7 1. Introduzione (IT); l Università dell Ulster (UK); EVALITAS (AU); Ud Anet s.r.l. (IT); EFQUEL (B); INVALSI (IT); Insight&Co. s.r.l. (IT). Nella diverse fasi di sperimentazione si è cercato, di conseguenza, non solo di investire nelle comunità di pratica di docenti e di sostenere la loro evoluzione in comunità di apprendimento, radicate nel contesto scolastico e culturale di appartenenza, ma di aprire le stesse a interazioni dialogiche con gli altri soggetti coinvolti. In questa ottica vanno letti la formazione dei tutor, i seminari, i laboratori di pratica riflessiva, le attività svolte in piattaforma dai docenti sperimentatori italiani e da quelli del gruppo di controllo austriaco, i focus group finali. Il progetto TQM si è, quindi, articolato attraverso quattro fasi, strettamente integrate, che hanno coinvolto più soggetti: 1. Analisi e contestualizzazione. Sono stati condivisi la metodologia e la strategia dei progetti SEALLL e Te-PNI. È stato definito il quadro normativo europeo in ambito VET e sono state definite le modalità di trasferimento e di adattamento degli strumenti dai modelli austriaco e britannico e le specifiche tecniche per lo sviluppo dell e-portfolio italiano. Sempre in questa fase si è proceduto all analisi dei fabbisogni dei due gruppi target italiano e austriaco (docenti/formatori e dirigenti/ direttori di scuole e agenzie formative regionali) tramite questionari di rilevazione, al fine di progettare il percorso formativo e personalizzarlo sulla base delle reali esigenze. È stata quindi svolta la formazione dei formatori, i quattro tutor italiani e uno austriaco che hanno supportato i docenti durante le fasi di co-progettazione e sperimentazione dell eportfolio. 2. Trasferimento/contestualizzazione del modello. Partendo dalle evidenze emerse dalla somministrazione dei questionari iniziali e dall analisi della propensione alla valutazione da parte degli insegnanti italiani attraverso la somministrazione di questionari, si è proceduto alla contestualizzazione e alla contestualizzazione delle metodologie e degli strumenti, al fine di realizzare un modello di e-portfolio rispondente ai bisogni formativi del corpo docente italiano. Le trasformazioni e i cambiamenti introdotti hanno riguardato l aspetto tecnico e il design dello strumento e-portfolio e, in paricolar modo, la community a vantaggio dei processi dialogici tra tutti i soggetti coinvolti. 3. Sperimentazione assistita. Si è proceduto alla selezione dei gruppi di docenti sperimentatori italiani con la partecipazione di 54 docenti e del gruppo di controllo austriaco formato da 39 docenti. La sperimentazione ha previsto: seminari e workshop dedicati all analisi e all approfondimento dei 7

8 Report della sperimentazione TQM contributi scientifici della letteratura internazionale su tematiche coerenti con i bisogni formativi emersi dalle rilevazioni iniziali; sei laboratori di pratica riflessiva [Striano, 2001; Mortari, 2003] hanno preso avvio da esperienze didattiche ad alta problematicità riguardanti le pratiche professionali dei docenti. Essi sono stati finalizzati all elaborazione di un teoria situata della valutazione e autovalutazione quali processi di sviluppo e crescita professionale sia individuale sia del sistema scolastico di appartenenza; i laboratori di pratica riflessiva sono stati di supporto all elaborazione dei piani di miglioramento, grazie ai quali sono maturate e divenute consapevoli nuove epistemologie professionali; attività, in presenza e sulla piattaforma dedicata (http://eportfolio. tqmproject.eu/), finalizzate alla co-progettazione e realizzazione dell e-portfolio utilizzando quegli artefatti digitali che facilitano e promuovono processi di peer e self-evaluation. Il fattore esperienziale ha rappresentato il punto cruciale per raggiungere obiettivi riguardanti la sfera motivazionale e culturale, soprattutto laddove erano presenti meccanismi di resistenza collegati a variabili implicite nel sistema istituzionale stesso. L approccio laboratoriale, gli incontri in presenza e in piattaforma, le riflessioni individuali e di gruppo, i momenti di condivisione per la realizzazione dell e-portfolio e dei piani d azione hanno favorito l innovazione e il cambiamento consentendo di sperimentare in prima persona i benefici che possono derivare dal confronto con se stessi e con i colleghi. L approccio bottom-up ha promosso una co-progettazione dei cambiamenti, individuandone specificità, obiettivi, strumenti, regole, punti di forza e di debolezza, a partire dal punto di vista dei soggetti coinvolti. Con questa impostazione è stato possibile: far emergere le difficoltà connesse al miglioramento professionale e all organizzazione in cui i soggetti sono inseriti; negoziare significati condivisi intorno ai concetti di self e peer evaluation pervenendo ad un riposizionamento epistemico dei docenti rispetto alle pratiche valutative e alla generazione di nuove prospettive di significato; stimolare il confronto e attuare processi di sviluppo e miglioramento collettivo attraverso la creazione e il supporto continuo alle teacher learning community. Docenti e formatori italiani e austriaci hanno realizzato in maniera 8

9 1. Introduzione autonoma il proprio e-portfolio condividendo lo stesso ambiente digitale su 4. Validazione. L analisi degli esiti della sperimentazione è stata effettuata attraverso la somministrazione di questionari di controllo e attraverso focus group, ai fini di valutare l impatto del percorso sperimentale sui docenti e formatori e far emergere i punti di forza e i margini di miglioramento dell approccio e degli strumenti adottati Rilevazione e analisi dei bisogni; contestualizzazione del modello Il percorso sperimentato trova i suoi fondamenti nella possibilità di trasferire nel contesto italiano due significative esperienze di autovalutazione professionale dei docenti, supportate dall utilizzo dell e-portfolio, realizzate in Austria e in Irlanda del Nord. L adattabilità delle esperienze europee citate è stata resa possibile utilizzando i dati ottenuti dalla somministrazione di un questionario iniziale elaborato e proposto dall INVALSI, finalizzato a rilevare sia le opinioni, gli atteggiamenti e la propensione degli insegnanti verso la propria valutazione e l autovalutazione a supporto del processo di miglioramento dell insegnamento sia le percezioni dei docenti riguardo l utilizzo dell applicativo e-portfolio in ambito di selfevaluation. Infatti, favorire e sviluppare le competenze riflessive, narrative, comunicative e pervenire a processi di self e peer evaluation, anche attraverso ambienti e strumenti on line, comporta la necessità di confrontarsi con quella che è l identità digitale dei docenti, con le percezioni sociali che essi hanno dell utilità delle tecnologie in una prospettiva di peer e self-evaluation neutralizzando possibili processi di resistenza al cambiamento. Solo partendo dalla rilevazione attenta delle teorie implicite [Polanyi, 1979] degli schemi interpretativi, delle conoscenze e convinzioni, delle esperienze pregresse che connotano le prospettive di significato [Mezirow, 1991] con cui gli insegnanti approcciano le pratiche autovalutative e valutative si potranno innescare processi di valutazione autentica e di apprendimento significativo [Rossi, 2006]. Il questionario somministrato on line va in questa direzione: ha rilevato indicazioni utili per progettare le successive azioni formative di supporto alla sperimentazione e ha preparato le basi per quella che è stata una tra le fasi più qualificanti dell intero progetto: la co-progettazione dell e-portfolio con gli insegnanti coinvolti nella sperimentazione al fine di migliorare, attraverso piani d azione condivisi, i processi di apprendimento/insegnamento esperiti nei contesti scolastici di appartenenza. La progettazione e la somministrazione del questionario sono state precedute 9

10 Report della sperimentazione TQM da una ricognizione della letteratura nazionale e internazionale, con particolare attenzione alla valutazione e autovalutazione dell insegnamento. Parallelamente, si è fatto riferimento a esperienze internazionali e a due esperienze italiane relative alla professionalità degli insegnanti: ADI standard professionali [Drago, 2000] e il progetto VIVES [INVALSI, 1998]. È stato considerato anche il questionario di autovalutazione sviluppato nell ambito del progetto sperimentale VALORIZZA [MIUR, 2011]. Il questionario somministrato si articola attraverso 39 domande organizzate nelle seguenti sei sezioni: Informazioni generali sul rispondente; Motivazioni all insegnamento e grado di soddisfazione; Concezioni di insegnamento, apprendimento e valutazione degli studenti possedute dagli insegnanti; Caratteristiche dell insegnante ideale secondo i rispondenti; Finalità e modalità attese di (auto-)valutazione dell insegnamento; Caratteristiche di uno strumento informatico per sostenere l autovalutazione sulle competenze di insegnamento. Il numero totale di questionari compilati è stato di Le attività seminariali e i workshop Nell ambito del progetto TQM, presso la sede dell Università Telematica Leonardo da Vinci di Torrevecchia Teatina (CH), sono state realizzate attività formative e seminariali atte a favorire un miglior approccio metodologico all autovalutazione come forma di ripensamento e di habit of change del proprio percorso professionale. Il giorno 10 ottobre 2012 si è svolta la Tavola Rotonda La valutazione della professionalità del docente per la qualità dell istruzione. La Tavola Rotonda centrata sulla professionalità docente, in riferimento alla recente approvazione del DPR proposto dal Ministro dell Istruzione, Università e Ricerca, recante il regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione, mirava a sensibilizzare il sistema istruzione sul concetto di valutazione come opportunità di sviluppo dell insegnamento. Uno dei perni di questa riforma è costituito dall autovalutazione delle scuole, determinata sulla base di dati forniti dal sistema informativo del MIUR, dall INVALSI e dalle stesse scuole. Il progetto TQM intende contribuire a questo dibattito promuovendo una cultura del miglioramento della qualità del sistema di istruzione e formazione e in particolar modo, del miglioramento della valutazione attraverso l impiego di strumenti ICT. La Tavola Rotonda ha promosso la riflessione sull importanza dell autovalutazione, supportata 10

11 1. Introduzione da strumenti tecnologici quali l e-portfolio, leva strategica per innescare l autocriticità e favorire processi di revisione e miglioramento continuo in termini di efficacia formativa, efficienza ed efficacia dei servizi offerti dalle singole istituzioni scolastiche, anche in un ottica collaborativa. La Tavola Rotonda ha visto la partecipazione dei relatori: Prof. Mario Castoldi (Università degli Studi di Torino), Prof. Dino Cristanini (già Direttore INVALSI), Prof. Arduino Salatin (IUSVE Venezia), Prof. Saverio Santamaita (Università G. d Annunzio di Chieti), Prof. Vittorio Midoro (già Direttore CNR Tecnologie didattiche), Dott.ssa Mariella Spinosi (Dirigente Tecnico USR Abruzzo), Dott.ssa Cristina Stringher (ricercatrice INVALSI). Il moderatore è stato il Prof. Carlo Petracca (già Direttore USR Abruzzo). Il giorno 15 marzo 2013 si è svolto il workshop Teacher e-portfolio e selfregulated learning dedicato al teacher e-portfolio e al self regulated learning, finalizzato ad approfondire le esperienze e le sperimentazioni avviate nel contesto del sistema scolastico e universitario italiano. Hanno partecipato al workshop il Prof. Pierpaolo Limone (Università di Foggia), la Dott.ssa Rosanna Buono (PhD in Formazione degli insegnanti), il Dott. Ettore D Orazio (Dirigente Scolastico Istituto Comprensivo n. 4 Chieti), la Dott.ssa Serafina D Angelo (Dirigente Scolastico Istituto Comprensivo n. 1 Chieti), la Dott.ssa Floriana Cesinaro (Istituto Comprensivo San Giovanni Teatino - CH), la Dott.ssa Cristina Stringher (Ricercatrice INVALSI). Il giorno 17 aprile 2013 si è svolto il workshop Dalle valutazioni tradizionali all e-portfolio per i docenti: autovalutazione e valutazione certificativa autovalutazione e valutazione certificativa grazie al quale sono state ripercorse le tappe fondamentali dello sviluppo dell e-portfolio e collocate in un contesto nazionale le attività di creazione di un e-portfolio di docenti della formazione tecnica, professionale e della IeFP regionale. Il workshop ha visto la partecipazione dei relatori: Dott.ssa Alessandra Cenerini (Presidente ADI), la Dott.ssa Tiziana Pedrizzi (ADI) e la Dott.ssa Cristina Stringher (INVALSI). Il giorno 6 maggio 2013 si è svolto il workshop Il teacher portfolio come strumento per lo sviluppo personale e professionale per il personal branding: concetti e modelli. Il workshop intendeva avvicinare gli insegnanti al Personal Branding considerando l epoca dei Social Media come un epoca dove gli individui siano i veri protagonisti e possano ottenere il successo e la soddisfazione professionale valorizzando e comunicando quello che li rende straordinari e diversi, riflettendo attorno al concetto di professionalità, di pratica e del sé. Al workshop hanno partecipato il Prof. Pier Giuseppe Rossi (Università di Macerata) e dal Dott. Luigi Centenaro (Personal Branding 11

12 Report della sperimentazione TQM Strategist, Reach Personal Branding di William Arruda (USA). Il giorno 30 maggio 2013 ha avuto luogo il workshop Venti anni di Tecnologie Didattiche: a che punto siamo a scuola?. L Università Telematica Leonardo da Vinci (UNIDAV), l Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR, l USR (Abruzzo) e le edizioni Menabò hanno organizzato l incontrodibattito per valutare insieme e condividere lo stato dell arte dell impiego delle tecnologie didattiche nelle scuole della regione Abruzzo. Il workshop ha visto la partecipazione di relatori quali Donatella Persico (co-direttrice di TD), Dott. Gaetano Basti (editore della rivista D Abruzzo), Prof. Carlo Petracca (già direttore Generale USR Abruzzo), Mariella Spinosi (dirigente tecnico USR Abruzzo), Prof. Saverio Santamaita (Università Telematica Leonardo da Vinci), Prof. Vittorio Midoro (co-direttore di TD). Il giorno 5 giugno 2013 si è svolto il workshop Strumenti per la creazione e condivisione dei contenuti didattici. Condividere con i MOOC. Progettare e costruire un e-book che ha avvicinato gli insegnanti al tema dei MOOC (Massive Open Online Course) e ha proposto un interessante laboratorio per la costruzione di un e-book. Il workshop è stato condotto dal Dott. Francesco Polcini (Università Telematica Leonardo da Vinci) Un esempio di workshop: Ambienti e strumenti per la creazione e condivisione dei contenuti didattici. Il workshop è stato progettato e proposto agli insegnanti sperimentatori in seguito ad una precisa esigenza emersa nel corso dei laboratori di pratica riflessiva, quello di approfondire i temi legati alla ricerca di nuove modalità di apprendimento basata sul paradigma delle reti. Il workshop è stato pertanto preceduto da un seminario dal titolo Strumenti per la creazione e condivisione dei contenuti didattici: Condividere con i MOOC - Progettare e costruire e-book in cui si è partiti dalla presentazione del Connettivismo, teoria dell apprendimento formulata per la prima volta da George Siemens sulla base delle sue ricerche dei limiti che teorie come quella del comportamentismo, del cognitivismo e del costruttivismo evidenziano nel tentativo di spiegare gli effetti dell uso delle nuove tecnologie sul nostro modo apprendere e comunicare. L acronimo MOOC (Massive Open Online Courses), utilizzato per la prima volta nel 2008 nel corso Connectivism and Connective Knowledge, si diffonde su scala mondiale a partire dall autunno Il seminario analizza alcuni dei progetti internazionali più rappresentativi che esprimono il valore e l utilizzo formativo dei MOOC in particolar modo la loro importanza per i paesi in via di sviluppo. Presenta, infine, alcune importati piattaforme MOOC 12

13 1. Introduzione evidenziandone il valore pedagogico in un ottica connettivista. Il seminario è stato seguito dal workshop Progettare e costruire un e-book finalizzato a far riflettere gli insegnanti su una problematica di grande attualità che ha una forte connotazione educativa e didattica. Esplorando alcune possibili soluzioni offerte dalla rete (e non), ragionando attorno ai criteri architettonici per la costruzione di un libro digitale e soprattutto attorno alle diverse accezioni che al termine e-book viene attribuito, il workshop ha voluto offrire ai docenti sperimentatori un reale spazio laboratoriale entro il quale progettare e creare un semilavorato di e-book provando a confrontarsi con quelli che sono i problemi di base come la scelta del software, la scelta della grafica, la creazione dell indice e soprattutto la chiarezza metodologica con cui si dovrà procedere per il raggiungimento dei propri obiettivi didattici. 13

14 Report della sperimentazione TQM 2. DIVENTARE TUTOR 2.1. La formazione dei formatori La formazione dei tutor ha avuto luogo in Austria a Graz e in Italia a Torrevecchia Teatina ed è stata curata da docenti austriaci, da docenti irlandesi dell Università di Belfast. Ha previsto lezioni frontali ed attività laboratoriali, oltre alla descrizione della piattaforma irlandese Pebble Pad e al relativo e-portfolio. La formazione dei tutor ha previsto i seguenti momenti: costruzione di un proprio percorso di autovalutazione professionale, per affrontarne le sfide in prima persona e poter così diventare formatori; acquisizione del punto di vista di tutor e focalizzazione sui bisogni apprenditivi specifici dei processi di autovalutazione. utilizzo di strumenti e metodologie appropriate per sostenere i percorsi autovalutativi dei docenti da seguire. I momenti formativi proposti sono stati orientati da alcune convinzioni forti : i processi di autovalutazione devono essere interiorizzati, solo in questo modo essi diverranno una pratica spontanea: è compito del formatore promuovere tale processo senza forzature; per i docenti, valutare la propria professionalità significa migliorare le proprie pratiche didattiche garantendo un autentico apprendimento negli studenti; parole chiave come miglioramento, consapevolezza, crescita, professionalità e umiltà connotano i percorsi di autovalutazione sottolineandone il carattere introspettivo senza perdere di vista il contatto con l esperienza personale e professionale quotidiana; il processo autovalutativo viene validato attraverso il dialogo e la condivisione con gli altri: colleghi, dirigente scolastico, famiglie e studenti e si sostanzia attraverso la formazione continua; il processo autovalutativo deve diventare un percorso sistemico nel quale sono coinvolte tutte le componenti sia interne che esterne alla scuola. Alla luce di queste premesse, i tutor hanno il compito di aiutare i docenti a riflettere sul proprio ruolo individuale e collegiale nei processi autovalutativi. L autovalutazione diventa così una forma di dialogo, e nello stesso tempo, un processo di apprendimento continuo. I tutor, nel ruolo di formatori, diventano facilitatori del processo autovalutativo, guidando i docenti attraverso un percorso di autoanalisi e di miglioramento della propria professionalità. 14

15 2. Diventare tutor La formazione dei tutor ha previsto una serie di attività laboratoriali finalizzate all acquisizione delle suddette capacità. Tra quelle ritenute più significative una prevedeva che i futuri tutor si disponessero in coppie e si osservassero l un l altro per due minuti al fine di effettuare una descrizione quanto più oggettiva possibile dell altro membro della coppia. Questa attività ha aiutato i partecipanti a comprendere come la valutazione possa essere influenzata da una molteplicità di fattori che la rendono molto soggettiva e quanto importante sia invece recuperare la dimensione oggettiva della valutazione fondandola su standard precisi e condivisi. Un altra attività ritenuta di fondamentale importanza ha riguardato l impegno chiesto ai tutor in formazione di costruire un proprio Piano d azione o Piano di miglioramento professionale impostato su una tematica scelta tra alcune proposte nel corso di un brainstorming. La creazione di un Piano di miglioramento delle attività di insegnamento è, infatti, uno dei momenti determinanti nella creazione di un e-portfolio che voglia essere un autentico strumento di sviluppo professionale per il miglioramento della qualità degli apprendimenti degli studenti. Le tematiche evidenziate riguardavano criticità frequentemente rilevate nella pratica didattica dei docenti: la costruzione delle conoscenze; lo sviluppo delle competenze personali; i processi d insegnamento - apprendimento; come attivare negli studenti la motivazione allo studio; le abilità di problem solving; gli stili di apprendimento; il lavoro in team: confronto e collegialità. Il Piano d azione redatto dai tutor in formazione ha previsto la compilazione di sette sezioni, sviluppate in base ad un topic, ossia relativamente una problematica scelta tra sopra elencate. La prima sezione, preparazione, comprende una parte iniziale in cui descrivere: la situazione professionale di ciascuno relativamente alle discipline insegnate, alle classi di titolarità, agli stili di insegnamento adottati, ai successi e/o agli ostacoli professionali. Nelle altre sezioni, dopo aver motivato la scelta di una determinata criticità del contesto scolastico, si inseriscono quindi l area di valutazione, gli obiettivi e i risultati attesi, i dati posseduti e quelli che è necessario reperire precisando modalità e strumenti; vanno precisati non solo tutti gli attori coinvolti nel processo di autovalutazione ma anche le variabili da considerare. Si procede, quindi, alla strutturazione vera e propria del Piano, inserendo strumenti e metodi, dati, tempi, fasi e soggetti coinvolti. Al termine, si raccolgono i dati e si analizzano i risultati: questi ultimi vanno 15

16 Report della sperimentazione TQM restituiti decidendo sia le modalità di comunicazione (ad esempio grafici, diagrammi), sia i destinatari della restituzione, al fine di ottenere un feedback per evitare l autoreferenzialità e verificare il valore e il significato di questi dati per il proprio sviluppo professionale. I piani di azione di ogni tutor sono stati inseriti, come esercitazione, sulla piattaforma e-portfolio irlandese, Pebble Pad Tutoring La sperimentazione del progetto TQM ha previsto un impianto formativo in modalità blended-learning. Tale struttura ha permesso di costruire un sistema di scambi e di relazioni tra i docenti partecipanti che ha dato vita ad un ambiente di apprendimento ricco e stimolante, superando di fatto la modalità del tradizionale lavoro di gruppo che si realizza in spazi e tempi prestabiliti e rigidi. I riferimenti teorici adottati nell organizzazione e nella gestione del percorso rimandano all epistemologia costruttivista che attribuisce alla costruzione delle relazioni interpersonali all interno dei processi di apprendimento un importanza rilevante. L uso della piattaforma digitale per condivisione dei materiali e la costruzione di un e-portfolio ha consentito ai docenti sperimentatori di recuperare le dimensioni del dialogo, del confronto e dello scambio da gestire in maniera autonoma anche oltre i tempi degli incontri in presenza. I gruppi dei docenti sono stati seguiti, all interno della sperimentazione, da sei tutor, due per ciascun gruppo. I tutor, precedentemente formati, hanno cercato di impostare il lavoro relativo alla formazione dei docenti sperimentatori mantenendo un ruolo di guida e di promozione. Si è cercato di potenziare, negli insegnanti coinvolti, le capacità di costruire legami pertinenti tra l esperienza pratica e le convinzioni teoriche, lavorando insieme sui bagagli conoscitivi posseduti e sulle relative rappresentazioni, al fine di trasformare l esperienza didattica in saperi condivisi, comunicabili e trasferibili. L acquisizione delle competenze professionali risponde, infatti, ad una dimensione sociale fondata essenzialmente sulla condivisione e sullo scambio reciproci per favorire, all interno delle organizzazioni, lo sviluppo del capitale umano e del capitale sociale [Hargreaves, 2012] migliorando la produttività a vantaggio sia del singolo che dell organizzazione stessa. Il ruolo del tutor risulta di fondamentale importanza, egli si pone, nei sistemi di apprendimento, come facilitatore delle dinamiche individuali e/o di gruppo, di guida per il processo di apprendimento, di orientatore nel percorso 16

17 2. Diventare tutor formativo, di assistente al percorso formativo individuale e di gruppo, di agevolatore dei rapporti con nuovi oggetti formativi o in nuovi percorsi [Calvani e Rotta, 2000]. Il termine tutor, che rimanda alle funzioni educative antiche del mentore, concilia in sé i ruoli di guida affettiva e di guida pragmatica che conosce nel dettaglio il sistema in cui opera e può sostenere gli assistiti nei percorsi formativi. Secondo questi principi i tutor hanno sostenuto un processo continuo e dinamico di scambi di informazioni e di approfondimento delle conoscenze tra i partecipanti alla sperimentazione. Nel dettaglio possiamo declinare le seguenti mansioni svolte nell ambito della tutorship: animazione di scambi informativi e discussioni tra pari, condivisione di risorse e approfondimenti; gestione delle esercitazioni individuali e/o di gruppo supportando i docenti sperimentatori e garantendo loro un feedback adeguato; impostazione e gestione delle attività di gruppo orientate al coinvolgimento dei docenti nel processo di apprendimento sia a livello individuale che per piccoli gruppi: produzione di report, elaborazione di progetti, soluzione negoziata di problemi; moderazione e animazione delle interazioni in esperienze di apprendimento collaborativo e in attività in cui si prevedevano attività orientate alla condivisione o alla collaborazione attiva tra i membri dei diversi gruppi; monitoraggio dei risultati raggiunti dai partecipanti, sia in termini di conoscenze e abilità che di acquisizione di nuove competenze. I tempi utilizzati per il suddetto lavoro sono stati i seguenti: incontri di progettazione delle attività, con gli altri tutor sotto la guida di un coordinatore, per condividere le linee metodologico- didattiche di intervento, preparare le attività idonee e i materiali per i lavori di gruppo e le attività in presenza di tre o quattro ore in presenzae in piattaforma con gli insegnanti coinvolti; cinque incontri seminariali e workshop di approfondimento con i docenti sperimentatori. Molta cura è stata dedicata alle comunicazione con i docenti in piattaforma e all animazione al monitoraggio costante delle attività formative on line. 17

18 Report della sperimentazione TQM 3. L E-PORTFOLIO COME PROCESSO E PRODOTTO 3.1. Laboratori di pratica riflessiva Il percorso sperimentato trova i suoi fondamenti nella possibilità di trasferire nel nostro contesto regionale due significative esperienze di autovalutazione professionale finalizzate alla formazione e alla promozione delle competenze professionali dei docenti realizzate in Austria e in Irlanda del Nord. L adattabilità delle esperienze europee citate si è basata sulla somministrazione di un questionario iniziale elaborato e proposto dall INVALSI per analizzare le opinioni e gli atteggiamenti dei docenti riguardo la necessità di valutare il proprio agire educativo e didattico anche attraverso percorsi di autovalutazione. Considerando i risultati emersi dai questionari e sulla base dalle esperienze già realizzate nei paesi europei citati sono state progettate le attività proposte ai docenti coinvolti nella sperimentazione. Tali attività si sono organizzate attorno ad un modello di apprendimento cooperativo di stampo costruttivista che ha previsto la creazione di comunità di apprendimento di cui i membri hanno sempre condiviso gli obiettivi. I percorsi laboratoriali hanno inteso promuovere comunità di ricerca in cui i docenti delle istituzioni scolastiche potessero, attraverso la sperimentazione, de-costruire le proprie mappe mentali di riferimento per riposizionarle a livello epistemico attraverso l utilizzo di dispositivi riflessivi e dialogici, creando sinergie fra i differenti schemi d analisi e d azione. Da questo emerge una nuova figura professionale dotata di quelle competenze riflessive ed euristiche e di quei saperi situati, scientificamente fondati, necessari per affrontare la complessa unicità e dinamicità educativa per migliorare i processi di insegnamento-apprendimento. I docenti, durante i laboratori, sono stati impegnati in un impresa comune, quale la creazione di un proprio e-portfolio professionale, attraverso la realizzazione di compiti e attività concordate, tra loro e con i tutor, che hanno contribuito a creare relazioni funzionali sostenute dalla pratica. Il gruppo dei docenti sperimentatori è stato parte attiva e propositiva nei sei laboratori di pratica riflessiva svolti in presenza presso la sede dell Università Telematica Leonardo da Vinci a Torrevecchia Teatina. Durante gli incontri sono stati attivati processi di costruzione e di condivisione di conoscenze relative ai temi della valutazione e dell autovalutazione finalizzati alla promozione dello sviluppo professionale. A tale riguardo, nel corso del progetto, i docenti hanno partecipato ai 18

19 3. L e-portfolio come processo e prodotto workshop, precedentemente descritti, che hanno contribuito a costruire e/o ad approfondire le conoscenze teoriche di riferimento necessarie alla costruzione di un repertorio comune. L innovazione di tale progetto è consistita nella possibilità, per i docenti partecipanti, di sperimentare nella pratica i principi teorici condivisi attraverso la co-costruzione di un proprio portfolio digitale che ha consentito loro di acquisire una maggiore consapevolezza del valore dell autovalutazione professionale e delle sue ricadute sull apprendimento degli studenti. L iter sperimentale può essere sintetizzato in tre fasi, integrate in modo circolare, e per ciascuna di esse si possono rivenire alcuni focus attorno ai quali si sono organizzate le attività proposte e i lavori in piattaforma. Nella prima fase si è lavorato sulla nascita dell identità di gruppo e sulla condivisione di un lessico comune relativamente ai concetti di valutazione, autovalutazione, competenze professionali. Nella seconda fase si è posto l accento sulla costruzione dell e-portfolio attraverso la condivisione di materiali e la strutturazione di piani d azione in piattaforma, finalizzati alla soluzione di situazioni-problema rilevanti in termini di apprendimento degli alunni, evidenziati nel proprio contesto lavorativo. In questa fase si è reso necessario supportare i docenti nell utilizzo dell ambiente digitale e aiutarli da un punto di vista meramente tecnico. Nell ultima fase della sperimentazione i docenti hanno lavorato, individualmente o in piccoli gruppi alla compilazione dei piani d azione riflettendo sulle competenze professionali, individuate come necessarie per l implementazione dei piani e declinando le competenze in indicatori di livello per una migliore comprensione delle stesse. Il lavoro è stato completato e condiviso attraverso l e-portfolio. La volontà comune è stata quella di lavorare ad uno strumento utile e soprattutto documentabile, che potesse aiutare a migliorare il processo d insegnamento/ apprendimento. Per registrare gli atteggiamenti dei docenti sono stati utilizzati alcuni strumenti di rilevazione tra cui il Bulleye, un vero e proprio bersaglio diviso in quattro quadranti, per misurare rispettivamente indice di gradimento rispetto alla nuova esperienza e rispetto al gruppo e la familiarità con il portfolio digitale e con i concetti di autovalutazione e sviluppo professionale. In seguito, attraverso una semplice intervista e la discussione dei dati raccolti, il gruppo ha condiviso lo stesso orizzonte di senso trovando, nel lessico, una strada per la costruzione dell identità di gruppo. Particolarmente utile, nei laboratori di pratica riflessiva, è stata l indagine della percezione del gruppo relativo al concetto di autovalutazione; è 19

20 Report della sperimentazione TQM emersa un interessante compattezza di visione del concetto stesso, seppur con altrettante sfumature e differenze, che hanno arricchito il significato di autovalutazione per ciascuno dei partecipanti. Gli insegnanti impegnati nel percorso progettuale hanno contribuito alla riuscita della sperimentazione attraverso la messa in campo di grandi energie personali e professionali e sono stati protagonisti di un percorso graduale, ciascuno in sintonia con i propri ritmi e le proprie capacità anche legate all uso delle tecnologie informatiche. Oltre al riferimento costante ai focus del progetto che i docenti hanno sempre tenuto in considerazione, essi sono stati stimolati allo sviluppo e al potenziamento di meta-competenze ritenute necessarie nella pratica dell autovalutazione: Lo sviluppo della consapevolezza relativamente alla bontà metodologica di uno strumento come l e-portfolio per migliorare la propria professionalità al fine di migliorare i livelli di apprendimento negli studenti. Lo sviluppo della capacità di leggere, in termini di competenze professionali, il proprio agire educativo e didattico e di assegnare ad esso senso e significatività. Lo sviluppo della capacità di diagnosticare i propri bisogni formativi per predisporre piani di azione finalizzati al miglioramento professionale. Lo sviluppo della capacità di lavorare in una logica di networking. Identificare risorse umane, materiali ed esperienziali utili a sostanziare i piani di azione progettati. La costruzione di un e-portfolio e, soprattutto, la capacità di riflettere sulla propria professionalità al fine di reinterpretare la propria esperienza personale per meglio contestualizzarla e migliorarla, ha bisogno di tempi lunghi perché tali capacità non sempre sono possedute dai docenti, poco abituati nella pratica dell autovalutazione e spesso sofferenti di sentimenti di solitudine e di isolamento. La dimensione partecipativa nel processo conoscitivo costituisce la condizione e l alimento a sostegno della costruzione delle competenze personali e professionali. Ci preme sottolineare che non tutti i docenti coinvolti aveva già sperimentato l uso di piattaforme e-learning per la formazione professionale e questo, talvolta ha creato problemi legati a difficoltà di uso dello strumento digitale. In generale docenti hanno manifestato una forte volontà a sperimentarsi in un percorso esplorativo non facile, con l umiltà di chi si pone in cammino con un atteggiamento di apertura e di curiosità verso nuove conoscenze e opportunità 20

21 3. L e-portfolio come processo e prodotto di crescita; essi hanno adottato un approccio esplorativo e di ricerca che ha permesso loro di entrare, a piccoli passi, all interno dei processi acquisendo una forte consapevolezza dei percorsi di ricerca condivisi e, in alcuni casi, testati sul campo con successo La piattaforma: scelte metodologiche, ambienti e funzioni La progettazione della piattaforma si è basata su due principi fondamentali: sostenere l auto-riflessione come punto di partenza per una crescita professionale; promuovere il dialogo professionale per migliorare l insegnamento. Con il supporto della piattaforma il docente ha, infatti, la possibilità di tenere traccia delle proprie riflessioni personali al fine di effettuare un analisi delle proprie capacità e delle proprie debolezze; può inoltre attivare processi di riflessione, discussione e confronto con altri docenti sulle difficoltà riscontrate nell insegnamento. Nella progettazione e implementazione degli ambienti digitali, delle app e dei tool si è cercato, inoltre, di rispettare i seguenti principi metodologici: connotare ogni spazio digitale con un alto indice di usabilità grazie ad un interfaccia user friendly, estremamente intuitiva; conciliare le modalità di ricerca e formazione istituzionalizzate e formalizzate con modalità che favoriscano spazi, attività, assunzione di ruoli che si autorganizzano e autogenerano in un ottica sociocostruttivista; integrare le risorse del web 1.0 (erogative, informative, basate sul download) con quelle del web 2.0 (collaborative e creative, finalizzate alla condivisione di contenuti generati dagli utenti); in questa ottica, ad esempio, i repository sono stati organizzati come un archivio di dati digitali correlati da descrittori e parole chiave (tag cloud) elaborati dagli utenti secondo il principio semantico delle folksonomy; sostenere i processi dialogici e di costruzione collaborativa delle risorse educative anche attraverso il ricorso agli ambienti, ai tool e alle app 2.0. La piattaforma è stata strutturata prevedendo le seguenti macroaree: Personale Condivisa Pubblica Ogni macroarea sostiene specifiche funzioni e processi cognitivi, grazie alle seguenti aree relative al ruolo dell insegnante: 1. Identità professionale; 2. Sviluppo professionale; 21

22 Report della sperimentazione TQM 3. Area di condivisione; 4. Community. ed aree relative al ruolo di tutor: 1. Identità professionale; 2. Sviluppo professionale; 3. Area di condivisione; 4. Gestione insegnanti; 5. Community. L area Identità professionale (Fig. 1) offre l opportunità all insegnante sperimentatore di presentare sia il proprio background sia gli altri elementi che influenzano gli apprendimenti degli studenti e i processi di insegnamento. L area è suddivisa nelle seguenti sezioni e sottosezioni: Scheda docente 1. Dati personali 2. Concezione d insegnamento 3. Contesto attuale d insegnamento Curriculum 1. Titoli di studio 2. Formazione informale e non formale 3. Incarichi 4. Competenze professionali e personali 5. Mobilità internazionale In queste due sezioni riveste una fondamentale importanza la percezione e la Fig. 1 - Screenshot dell area Identità personale. 22

23 3. L e-portfolio come processo e prodotto descrizione di diversi fattori: il contesto in cui l insegnante svolge la propria attività, la scuola, gli studenti, la classe, le teorie implicite ed esplicite di riferimento; la formazione formale e non formale. Repository personale In questa sezione l insegnante ha la possibilità di inserire tutte le risorse esterne che reputa fondamentali ai fini della propria crescita professionale. Ogni risorsa (File, Immagini, Video, Segnalibri) inserita nel repository dovrà essere motivata ed accompagnata da una descrizione che ne illustri l importanza attribuita ai fini della propria crescita professionale. Ogni attività/risorsa inserita in questa sezione potrà essere collegata ad altre aree o sezioni della piattaforma. Webfolio Ogni singolo utente può decidere di realizzare il proprio e-portfolio pubblico, un sito web personale (Fig. 2) visibile a tutti i docenti iscritti alla community che potranno intervenire con il sistema di rating o con commenti personali per indicare una loro riflessione su una o più attività/risorsa che il docente decide di Fig. 2 - Screenshot della sezione Webfolio. 23

24 Report della sperimentazione TQM condividere. L area Sviluppo professionale contiene lo strumento operativo che permette all insegnante sperimentatore di progettare e sviluppare i processi di autovalutazione relativi al percorso di insegnamento e di apprendimento, al fine di migliorare la propria professionalità docente, tenendo conto delle competenze, precedentemente acquisite, da migliorare e/o da acquisire. L area è suddivisa nelle seguenti sezioni e sottosezioni: Piani d azione 1. Focus 2. Contesto e Area di intervento/motivazione 3. Traguardo e Indicatori 4. Competenze professionali da sviluppare 5. Modalità e strumenti per la valutazione 6. Attività pianificate per il piano 7. SWOT analysis 8. Risorse di supporto 9. Risultati raggiunti, Trasferibilità e Ulteriori piani di sviluppo 10. Riflessioni sul percorso Processi trasformativi in atto Competenze professionali 1. Competenze disciplinari 2. Competenze metodologiche 3. Competenze relazionali 4. Competenze tecnologiche 5. Competenze sociali, gestionali e organizzative 6. Competenze cognitive e metacognitive 7. Competenze riflessive 8. Competenze europee L Area di condivisione (Fig. 3) ha l obiettivo di permettere il dialogo professionale tra i docenti iscritti alla community, al fine di condividere idee/ esperienze/riflessioni che potranno incidere o meno sull insegnamento del singolo, garantendone il miglioramento. L area è così suddivisa: Elenco gruppi di discussione e di condivisione risorse 1. Report attività del gruppo 2. Membri del gruppo 3. Elenco discussioni e risorse condivise 4. Elenco notifiche attività L area Gestione insegnanti è dedicata al ruolo del tutor che attraverso diversi tool può accedere ad ogni risorsa/attività che il docente affidatogli ha inserito in piattaforma. Il tutor, inoltre, può inserire feedback e commenti al fine di supportare 24

25 3. L e-portfolio come processo e prodotto Fig. 3 - Screenshot dell Area di condivisione. Fig. 4 - Lo strumento Dashboard permette la visualizzazione grafica dei report relativi alle attività svolta dall insegnante in piattaforma. 25

26 Report della sperimentazione TQM il docente durante l intero processo di autovalutazione e di crescita professionale. Elenco micro-schede insegnanti 1. Dashboard (Fig. 4) 2. Scheda docente 3. Curriculum 4. Repository personale 5. Piani d azione 6. Competenze professionali 7. Gruppi di discussione 8. Messaggi privati 9. Webfolio L area Community è dedicata alla messaggistica interna alla piattaforma. Elenco micro-schede utenti iscritti Messaggistica interna 1. Contatti personali 2. Cronologia messaggi 3.3. I Piani d azione Questa sezione è stata sviluppata attraverso un tool che procede per step consentendo al docente di creare piani d azione coadiuvandolo al raggiungimento di un risultato o obiettivo prestabilito. In questa sezione l insegnante sperimentatore ha la possibilità di collegare attività formative precedentemente inserite nel proprio curriculum, attività svolte in aula precedentemente inserite nel repository personale e collegare un eventuale discussione avvenuta nell area di condivisione della piattaforma. 1. Focus Nel primo step viene definito il focus del piano d azione partendo da una situazione concreta rilevata in classe e fissando gli obiettivi relativi in un ottica di azione/miglioramento. 2. Contesto e Area di intervento/motivazione Il secondo step descrive il contesto, ovvero la scuola/classe per la quale si elabora il piano d azione (dimensione, numero degli studenti, età degli studenti, profili di apprendimento, filosofia della scuola, dirigenza). Inoltre descrive la situazione/problema e la/le area/aree di intervento (es. apprendimenti disciplinari, area metodologica didattica, area relazionale, area metodologica sociale-organizzativa, area cognitiva e meta-cognitiva, area tecnologica, area riflessiva, contesto europeo). 3. Traguardo e Indicatori In questo step (Fig. 5) si delinea la situazione ideale da raggiungere 26

27 3. L e-portfolio come processo e prodotto Fig. 5 - Step 3. Fig. 6 - Step 4. 27

28 Report della sperimentazione TQM intervenendo sulle variabili individuate. Inoltre si declinano i descrittori per monitorare la qualità dei processi in atto. I descrittori potranno essere individuati insieme a studenti, genitori e colleghi. 4. Competenze professionali da sviluppare In questa fase (Fig. 6) si collegano al piano d azione le proprie competenze facendo riferimento alle competenze individuali precedentemente indicate ed inserite nell e-portfolio. 5. Modalità e strumenti per la valutazione Questa sezione prevede l individuazione e scelta di strumenti e modalità specifiche per l attuazione del piano d azione specifico. 6. Attività pianificate per il piano In questo step viene considerata una attività di pianificazione che consente la messa in opera del piano d azione progettato per la realizzazione degli obiettivi prefissati. 7. SWOT analysis Questa sezione è dedicata all esame dei punti di forza e di debolezza del piano d azione, delle opportunità e/o delle eventuali minacce intese come rischi eccessivi o alte probabilità di una non riuscita dello stesso. Fig. 7 - Step 8. 28

29 3. L e-portfolio come processo e prodotto 8. Risorse di supporto In risorse di supporto (Fig. 7) può essere conservata la documentazione necessaria o di corredo all attività progettuale. 9. Risultati raggiunti, Trasferibilità e Ulteriori piani di sviluppo La sezione risultati raggiunti mira ad una analisi dei dati con la sintesi di risultanze empiriche derivate dall attuazione del piano d azione e dunque il proseguimento o meno dello stesso. 10. Riflessioni sul percorso Processi trasformativi in atto L ultima sezione mette in atto quel processo riflessivo e ricorsivo che permette la valutazione collaborativa con le sue dimensioni di peer e self-evaluation rappresentando la cornice teorica di riferimento della sperimentazione dell e-portfolio poiché esalta la presenza cognitiva e sociale, i processi di empowerment e di assunzione di responsabilità, innescando i necessari apprendimenti trasformativi Numeri e report attività gruppi italiano e austriaco Gruppo di sperimentazione italiano La figura 8 indica le attività svolte in piattaforma in relazione alle seguenti voci: gruppi di discussione creati (n. 8), tematiche create (n. 45), argomenti creati (n. 45), piani di miglioramento creati (n. 52), condivisione delle risorse (n. 156), commenti nei gruppi di discussione (n. 68) e piani d azione condivisi (n. 20). Fig. 8 - Attività svolte in piattaforma. La figura 9 illustra il comportamento individuale di ciascun partecipante in relazione alle risorse create durante le attività in piattaforma. Nella figura 10 le risorse sono state inserite suddividendole in percentuali. La figura 11 illustra il comportamento individuale di ciascun partecipante in relazione alle risorse condivise durante le attività in piattaforma. Nella figura 12 le risorse sono state inserite suddivise in percentuali. 29

30 Report della sperimentazione TQM Fig. 9. Fig. 10. Fig

31 3. L e-portfolio come processo e prodotto Fig. 12. Nella figura 13 risulta evidente la prevalenza dell upload di documenti (49%) rispetto ad altre tipologie di risorse. Fig

32 Report della sperimentazione TQM I seguenti grafici (Fig. 14) mostrano i report delle attività dei partecipanti nell area di condivisione. Fig. 14. Gruppo di sperimentazione austriaco La figura 15 indica le attività svolte in piattaforma in relazione alle seguenti voci: gruppi di discussione creati (n. 13), tematiche create (n. 10), argomenti creati (n. 1), piani di miglioramento creati (n. 9), condivisione delle risorse 32

33 3. L e-portfolio come processo e prodotto Fig. 15. Fig. 16. Fig

34 Report della sperimentazione TQM (n. 5), commenti nei gruppi di discussione (n. 0) e piani d azione condivisi (n. 2). La figura 16 illustra il comportamento individuale di ciascun partecipante in relazione alle risorse create durante le attività in piattaforma. Nella figura 17 le risorse sono state inserite suddividendole in percentuali. La figura 18 illustra il comportamento individuale di ciascun partecipante in relazione alle risorse condivise durante le attività in piattaforma. Nella figura 19 le risorse sono state inserite suddivise in percentuali. Fig. 18. Fig

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