GEMELLAGGIO LETTERARIO

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4 MIUR - Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca Direzione Generale per gli Affari Internazionali viale Trastevere, 76/a Roma GOETHE-INSTITUT ROM via Savoia, Roma GEMELLAGGIO LETTERARIO a cura di Fiorella Casciato Ulrike Tietze ISBN A cura di Fiorella Casciato, MIUR - Direzione Generale per gli Affari Internazionali Ulrike Tietze, Goethe-Institut Italien Traduzione: Caesar Scaffidi Abbate Illustrazione di copertina: Nadia Budde: GEMELLAGGIO LETTERARIO Copyright Nadia Budde Fotografie: Alberto Medri Martina Hartl, pag. 6 G. Kreslehner; Massimo Carlotto, pag. 6 M. Carlotto; Giulia Carcasi, pag. 6 G. Carcasi; A.-A. Klinge, pag. 6 G. Tessnow Progetto grafico: Studio Eikon Finito di stampare nel mese di marzo 2012

5 INDICE GEMELLAGGIO LETTERARIO 9 Presentazione Marcello Limina Direttore Generale per gli Affari Internazionali - MIUR Susanne Höhn Direttrice Generale Goethe-Institut Italien Gemellaggio Letterario: un progetto italo-tedesco per la promozione della lettura Ulrike Tietze Goethe-Institut Rom La lettura in lingua straniera nella prospettiva interculturale della competenza comunicativa Fiorella Casciato Direzione Generale per gli Affari Internazionali MIUR Il ruolo della letteratura giovanile contemporanea per gli obiettivi dell apprendimento interculturale Daniela Caspari Freie Universität Berlin Gemellaggio Letterario: pratiche didattiche ed esempi concreti Wiebke Otten Freie Universität Berlin Oltre i confini in cerca di nuove strade: tendenze della letteratura per ragazzi italiana e tedesca nel secondo millennio Anna Patrucco Becchi Rivista Andersen Doris Breitmoser Arbeitskreis für Jugendliteratur e.v., JuLit I libri scelti dalle scuole 76 Gli autori 78 Le scuole gemellate 80 Staff di coordinamento

6 PRE SEN TA ZIO NE MARCELLO LIMINA Direttore Generale per gli Affari Internazionali Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca SUSANNE HÖHN Direttrice Generale Goethe-Institut Italien Il Gemellaggio Letterario è nato dall esigenza comune di rafforzare le relazioni bilaterali nel settore educativo fra l Italia e la Repubblica Federale di Germania e dal reciproco interesse di allargarne gli orizzonti ad una prospettiva più coerente con le priorità di politica linguistica europea e più aperta all innovazione didattico-pedagogica, coinvolgendo i licei italiani inseriti nella rete transnazionale PASCH: scuole del futuro, promossa dal governo tedesco nel L iniziativa si è configurata come un progetto di scambio tra scuole italiane e tedesche imperniato sulla lettura in lingua originale di romanzi contemporanei e sulla riflessione ispirata dalle tematiche tipiche della letteratura per giovani adulti ed il valore aggiunto, in termini di progettualità scolastica, può essere valutato soprattutto alla luce delle principali finalità dell educazione plurilinguistica e pluriculturale. Infatti, lo sviluppo della competenza linguistico-comunicativa è perseguito nel quadro di un impostazione pedagogica volta a potenziare nei giovani il rispetto della diversità culturale e della comprensione interculturale e a promuovere il senso di una coscienza civica europea ed una maggiore consapevolezza di un identità condivisa. Inoltre, la lettura e la riflessione, insieme alla sollecitazione di capacità riproduttive, hanno favorito negli studenti il potenziamento di specifiche componenti della personalità individuale, mettendo in campo istanze educative molteplici, che vanno oltre la promozione dell insegnamento del tedesco e dell italiano nelle scuole dei

7 due paesi: la sensibilità estetico-letteraria, l intuizione creativa e la varietà delle forme espressive. Inserito nell offerta formativa del triennio dell istruzione liceale, il progetto ha permesso alle istituzioni scolastiche partecipanti, già sensibili ed inclini all internazionalizzazione dei percorsi formativi, di approfondire la dimensione europea ed interculturale della progettazione curriculare, traendo il massimo vantaggio dall autonomia scolastica di cui rappresentano la migliore espressione. Ma soprattutto, la programmazione di un gemellaggio letterario ha orientato le scuole ad aprirsi a forme di didattica più innovative, che esigono di mettere al centro delle relazioni educative gli studenti, attraverso approcci più pragmatici e meno legati alla concezione trasmissiva del sapere, considerando l alunno in tutta la sua totalità di attore sociale in un contesto biculturale e transnazionale. In questa prospettiva, la letteratura è senz altro lo spazio per eccellenza della coesistenza di mondi diversi e di un loro dialogo ed il discorso letterario transculturale è per gli adolescenti l ambiente ideale dell incontro con l alterità, in cui si realizza l esperienza interculturale più autentica della risoluzione di conflitti e del confronto costruttivo. I gemellaggi letterari ci pongono allora su un piano di insegnamento ad alto potenziale educativo, possibile solo con insegnanti capaci di conciliare prassi didattiche tradizionali con l'esigenza di sviluppare nei giovani più ampie competenze personali, come l espressione creativa che sviluppa la capacità di rielaborazione, lo spirito critico e lo spirito d'iniziativa. abitudini di insegnamento e a mettere in atto varie competenze della professionalità docente, correlate anche all uso degli strumenti tecnologici e all applicazione di risorse multimediali. Raccogliendo ed illustrando le esperienze progettuali in questa pubblicazione, intendiamo, da una parte, valorizzare le attività svolte nelle classi e dall altra, proporre un prototipo di buona pratica didattica che possa diventare un riferimento per altri docenti in altri contesti, all insegna di un idea di scuola che necessita di insegnanti sempre più abituati ad animare processi di apprendimento flessibili e personalizzati e a governare processi valutativi atti a rilevare competenze trasversali e pluridimensionali. Il Gemellaggio Letterario ha voluto, infine, sfruttare le potenzialità del modello blended per lo sviluppo professionale dei docenti, favorendo la mutualizzazione delle esperienze e la creazione di una comunità virtuale tra le scuole partecipanti, grazie al lavoro collaborativo in una piattaforma online. È evidente, quindi, che i docenti di lingua coinvolti sono stati disponibili a ripensare le proprie

8 1 Ulrike GEMELLAGGIO LETTERARIO: UN PROGETTO ITALO-TEDESCO PER LA PROMOZIONE DELLA LETTURA Tietze Goethe-Institut Rom Il progetto Gemellaggio Letterario è scaturito dalla convinzione che la letteratura contemporanea, espressione della variegata cultura europea, rispecchi l identità stessa dell Europa nella sua realtà composita e rappresenti un comune patrimonio da valorizzare e condividere, aldilà delle differenze nazionali più specifiche. Mettersi alla prova e ampliare la propria comprensione interculturale e la propria competenza linguistica di due lingue e culture europee (quella tedesca e quella italiana), affrontare in modo creativo tematiche attuali: sono questi i punti chiave del progetto promosso dalla Direzione Generale per gli Affari Internazionali del MIUR e dal Goethe-Institut per invitare i liceali di scuole italiane e tedesche gemellate, a leggere testi di letteratura giovanile. Il progetto ha offerto a giovani, in Italia e in Germania, lo spazio e la possibilità di confrontarsi, all interno e al di fuori della scuola, con testi di autori contemporanei e con temi di attualità. Nell arco di un anno scolastico, durante lezioni vivaci, incentrate sul protagonismo degli studenti e basate sulla collaborazione reciproca, le classi scolastiche nei gemellaggi italo-tedeschi, servendosi del web 2.0, hanno letto insieme libri per giovani adulti, ne hanno discusso in modo transculturale, hanno scritto e prodotto romanzi gialli, pezzi teatrali, storie, sceneggiature, video e blog che sono stati presentati nell ambito di una grande manifestazione conclusiva presso il Goethe-Institut Rom. Parallelamente, i docenti hanno sviluppato i loro concetti di insegnamento e ne hanno discusso su una piattaforma internet. Infatti, il Gemellaggio Letterario è stato allo stesso tempo un progetto pilota per l applicazione del blended learning come metodo nell aggiornamento dei docenti. A conclusione di due anni scolastici, è nata una rete tra undici scuole italiane e undici scuole tedesche, tra studenti, docenti e dirigenti scolastici, tra riviste di letteratura per ragazzi, tra istituzioni educative e rappresentanti di entrambi i paesi che hanno cooperato per la comprensione e la lettura critica di opere letterarie, per la riflessione, lo studio e l approfondimento di temi rilevanti dal punto di vista interculturale e per l apprendimento collaborativo nel triennio superiore dei licei italiani e tedeschi. La duplice finalità del progetto è stata quindi raggiunta: da un lato, gli studenti sono stati motivati a sviluppare le loro competenze linguistiche e dall altro, hanno familiarizzato con l attuale scena let- 13

9 GEMELLAGGIO LETTERARIO: UN PROGETTO ITALO-TEDESCO PER LA PROMOZIONE DELLA LETTURA Ulrike Tietze teraria dei due paesi. I percorsi didattici sono stati arricchiti dagli incontri diretti con gli autori, che hanno visitato le scuole coinvolte, creando interessanti opportunità di dibattito sui loro libri e sui temi trattati, così vicini alla realtà vissuta dai giovani di oggi. A partire dai singoli progetti di partenariato scolastico, della durata di almeno un anno scolastico, dal lavoro di rete, dalla valutazione accurata realizzata dalla Freie Universität Berlin e dalla qualità dei materiali didattici che mettiamo a disposizione in questa pubblicazione, intendiamo formulare una proposta che renda trasferibile il modello progettuale di gemellaggio letterario come best practice nel campo dello scambio interculturale, al fine di valorizzare e perennizzare l esperienza didattica vissuta dalle scuole. A tale scopo, proponiamo qui di seguito una scheda sugli obiettivi, i destinatari ed il quadro temporale necessario per conoscere, preparare, realizzare e portare a termine un progetto di questo tipo, per il quale il contributo organizzativo da parte della dirigenza scolastica è molto importante, ovvero, indispensabile, come lo è la collaborazione all interno del collegio dei docenti di una scuola. PERCORSI SCOLASTICI DEL GEMELLAGGIO LETTERARIO dei docenti. Sviluppo e rafforzamento della competenza interculturale e del senso civico europeo. Sviluppo della pedagogia di progetto nell insegnamento/apprendimento delle lingue straniere, in riferimento al Quadro di riferimento europeo per le lingue. Fasi progettuali Il piano lavoro deve essere predisposto l anno precedente all anno scolastico interessato. La fase di progettazione va avviata, quindi, nel periodo primavera/estate, precedente al concreto inizio del progetto con le classi del nuovo anno scolastico. I fase: L idea di fondo e la pianificazione del progetto - Contatti iniziali con la scuola partner. - Elaborazione della proposta ufficiale e dell idea di fondo generale per la collaborazione delle scuole ed elaborazione della tabella dei tempi per lo svolgimento del progetto. - Formazione di team progettuali all interno del partenariato scolastico. - Scelta dell offerta letteraria per le classi partner con l aiuto di esperti di letteratura per ragazzi. Destinatari Scuole italiane e tedesche del secondo biennio ed ultimo anno del liceo con esperienze di partenariato scolastico italo-tedesco. Studenti con un livello linguistico B1 del Quadro di riferimento europeo per le lingue. Obiettivi specifici: Rafforzamento dell offerta formativa nella lingua tedesca e italiana come lingua straniera nelle scuole. Promozione della conoscenza e della comprensione della letteratura contemporanea per giovani di entrambi i paesi. Promozione della creatività e della capacità espressiva (scritta e orale) di pensieri, esperienze e conoscenze dei giovani. Elaborazione di materiali innovativi, di prodotti e di forme espressive creative per acquisire conoscenze e saperi letterari. Integrazione di nuovissimi approcci pedagogici nella prassi didattica e nell insegnamento della letteratura straniera. Sviluppo e consolidamento delle competenze linguistico-comunicative. Promozione delle abilità nell utilizzo di nuovi media sul piano didattico e dell aggiornamento 14 In questa fase è stato organizzato un seminario per i docenti partecipanti, nel corso del quale sono stati fissati obiettivi, contenuti e risultati attesi del progetto, sono stati formati i gruppi di lavoro e ai docenti partecipanti è stato dato un input per il lavoro con la letteratura contemporanea italiana e tedesca e per la scrittura creativa in ambito didattico. Contemporaneamente, sono stati scelti gli autori e i libri con cui avrebbero poi lavorato le classi partner l anno scolastico successivo. In questa pubblicazione troverete proposte per l elenco della bibliografia. Dal momento che è stata utilizzata una piattaforma internet per la collaborazione tra i docenti partecipanti, sono state costruiti ambienti di lavoro per il monitoraggio didattico del programma. È estremamente importante la collaborazione tra docenti di lingua (progetto globale) ed i docenti di informatica, per gli aspetti tecnici del lavoro sulla piattaforma internet. Scadenza: primavera/estate prima dell inizio dell anno scolastico. II fase: Sviluppo e attuazione dei progetti didattici nelle classi I docenti e gli studenti italiani e i docenti e gli studenti tedeschi hanno lavorato direttamente con i libri. Il lavoro è iniziato con la comprensione di testi e dei generi letterari nella lingua straniera e, nelle fasi di insegnamento successive, esso è giunto fino alla realizzazione di propri prodotti originali. I prodotti creativi sono stati: - una rivista letteraria su internet per ragazzi 15

10 - un blog letterario - la redazione di un romanzo concatenato italo-tedesco o di storie concatenate - la redazione di fumetti e di brevi forme letterarie - la trasposizione del libro in un video - la trasposizione del libro in una rappresentazione teatrale, una performance, un talkshow e simili. Scadenza: dall inizio dell anno scolastico fino a febbraio dello stesso anno. III fase: Presentazione dei progetti e dei lavori degli studenti Nella manifestazione conclusiva sono stati presentati i progetti didattici e i lavori degli studenti. Scadenza: fine dell anno scolastico. Avvertenza: proprio perché si tratta di un contesto binazionale, dal momento che le vacanze scolastiche e i giorni di festa non coincidono, le fasi di lavoro delle classi partner devono essere concordate preventivamente. A conclusione delle due edizioni del progetto Gemellaggio Letterario, nella primavera 2009 e del 2011, gli studenti, i docenti e i dirigenti scolastici partecipanti si sono incontrati presso il Goethe- Institut Rom, in occasione della Festa della letteratura, per presentare i risultati del loro lavoro ed incontrare dal vivo gli autori dei libri letti. Durante questo progetto, le classi partner hanno aperto concettualmente, virtualmente e materialmente, con visite delle scuole, le porte delle loro classi, sviluppando così una propria dimensione binazionale dello studio di gruppo e della comunicazione che è andata ben al di là della normale vita scolastica quotidiana e delle sue ordinarie attività. La partnership con le riviste letterarie giovanili Rivista Andersen (rivista italiana specializzata in letteratura per bambini e per ragazzi) e JuLit (la rivista dell Arbeitskreis für Jugendliteratur, Germania) hanno reso possibile la conoscenza del progetto presso un pubblico più ampio e soprattutto, per le scuole e le istituzioni partecipanti, il coinvolgimento delle due riviste ed anche della TV, con la trasmissione televisiva La Compagnia del Libro, sono stati un elemento di arricchimento e di stimolo. L interesse per il progetto da parte della stampa specializzata internazionale ha motivato e gratificato gli studenti che hanno avuto una conferma positiva e tangibile del loro impegno personale e scolastico. 16

11 LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVA INTERCULTURALE DELLA COMPETENZA COMUNICATIVA 2Fiorella Casciato Direzione Generale per gli Affari Internazionali - MIUR Leggere e comprendere testi di varia natura, compresi quelli letterari, sono peculiari attività didattiche dell area linguistica e comunicativa nei licei, ma la prospettiva dialogica del gemellaggio inquadra l insegnamento/apprendimento della lettura nella cornice metodologica della pedagogia degli scambi linguistici e culturali che, considerata ormai una branca della didattica delle lingue, polarizza le pratiche dei docenti sulla dimensione socio-pragmatica della comunicazione e non solo su quella più meramente linguistica. La finalità generale del progetto didattico diventa allora più ambiziosa rispetto a quella di sensibilizzare alla lettura, rafforzando le capacità di comprensione scritta. Attraverso processi di co-costruzione delle conoscenze, i percorsi progettuali di gemellaggio letterario mirano a sviluppare la capacità di cogliere, scoprire, analizzare e rielaborare il nucleo di intersezioni culturali, di fili narrativi comuni, di istanze valoriali e di modelli estetico-letterari condivisi, ponendo gli studenti nella condizione di appropriarsi del testo in maniera attiva, interattiva e creativa, all interno di un percorso di crescita personale proiettato verso una cittadinanza europea più partecipata e consapevole. Il concetto dell inscindibilità tra educazione linguistica ed educazione letteraria, ben radicato nella tradizione pedagogica italiana, è alla base del progetto scolastico Gemellaggio Letterario, che ha voluto principalmente valorizzare la dimensione interculturale dell apprendimento linguistico-comunicativo nei percorsi liceali d Italia e di Germania. Gemellare le scuole dei due paesi intorno alla lettura bilingue di romanzi scelti su criteri di affinità tematica, attivare dinamiche di lavoro di gruppo e di cooperative learning all interno delle classi e a distanza, nelle aule virtuali costruite in ambienti digitali collaborativi, organizzando quindi l insegnamento in un ottica di interazione linguistica e di espressione creativa, sono attività che non possono essere ridotte a semplici pratiche didattiche di letteratura e cultura comparata. Esse richiedono, invece, una progettazione didattica ben integrata nella programmazione curriculare delle scuole e ben fondata sull approccio per competenze, in coerenza con gli assunti teorici dell educazione plurilinguistica e pluriculturale che ingloba in un unico quadro unitario gli insegnamenti della lingua materna e delle lingue straniere, dei linguaggi non verbali e, aggiungiamo, dei nuovi linguaggi multimediali. Ai docenti è richiesto, allora, di orientarsi verso l opzione di un modello didattico-pedagogico che rompe gli schemi di un insegnamento più 19

12 LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVA INTERCULTURALE Fiorella Casciato tradizionale per la lettura in lingua straniera, trasformando l atto di lettura in fruizione attiva del testo e le lezioni di lingua in un laboratorio interculturale per lo sviluppo di una competenza comunicativa più autentica e complessa. LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA COME FRUIZIONE ATTIVA DEL TESTO Ma come motivare i giovani a leggere? Come favorire nei giovani il gusto della lettura, sconfiggendo la fatica della comprensione scritta sempre più accentuata nell era della net-generation o new millennium learners, o come più comunemente si preferisce, dei nativi digitali (Prensky, 2001)? Come proporre in classe la lettura di un intero romanzo in lingua straniera, perseguendo obiettivi di apprendimento non limitati alla comprensione scritta, ma inglobanti capacità più raffinate di rielaborazione personale? Queste sono, in sintesi, le principali domande che hanno ispirato il Gemellaggio Letterario e che, ovviamente, attengono alla più generale questione dello sviluppo della competenza di lettura (reading literacy) in lingua materna 1, divenuta cruciale nell attuale dibattito educativo sia a livello internazionale attraverso le indagini OCSE-PISA, che nazionale, con le rilevazioni degli apprendimenti da parte dell INVALSI. Il Gemellaggio Letterario ha tentato di rispondere proponendo un modello didattico che considera la lettura come fruizione attiva del testo scritto, di narrativa giovanile in questo caso, e pertanto, come un attività allo stesso tempo individuale e collettiva e socialmente contestualizzata. I gemellaggi letterari fanno leva, infatti, sulla forza di approcci innovativi alla lettura che, meno tradizionali e più conformi agli stili di apprendimento dei giovani di oggi, ricorrono a strategie e strumenti più vicini ai principi di didattica laboratoriale, di individualizzazione e personalizzazione degli apprendimenti, ai concetti della pluralità dell intelligenza (Gardner, 1983) e di polifunzionalità simultanea della mente. Le evoluzioni tecnologiche incidono profondamente sul funzionamento della mente e se il passaggio alla fase della storia della conoscenza caratterizzata dal dominio della visione (Simone, 2000) ha interessato noi tutti, gli adolescenti di oggi sono figli della rivoluzione digitale, con tutti gli effetti sul piano cognitivo-emotivo che questa comporta, come illustrano le più recenti ricerche nel campo delle neuroscienze e della psicologia dell apprendimento. La naturale fluency tecnologica dei nostri studenti influenza direttamente i meccanismi dell apprendimento e la stessa matrice cognitiva della mente: pensiamo, ad esempio, ai fenomeni legati alla neuroplasticità cerebrale, che consiste nel riadattamento di natura biochimica attivato dal cervello in risposta a costanti e prolungate sollecitazioni. O anche, al cosiddetto multitasking cognitivo, per il quale un ragazzo riesce a dedicare attenzione e concentrazione a più attività contemporaneamente, in una sorta di zapping cerebrale su diversi canali, che rende normale leggere, guardare la tv, ascoltare musica, rispondere alle nello stesso tempo, in maniera solo apparentemente parallela. Sul piano emozionale, ancora, nei nativi digitali si osserva l esigenza continua del piacere derivante dall interattività e dai continui e rapidi feedback alle proprie azioni sottoforma di intensi e diversi stimoli afferenti ai vari canali sensoriali (visivi, uditivi, cinestetici, aptici, come accade nei videogiochi). Abituali frequentatori di strumenti di comunicazione interattivi (MSN Messenger, Facebook, Twitter, Youtube), i giovani sono inclini, sul piano delle modalità di studio, a comportamenti di ricerca/esplorazione rispetto ai comportamenti acquisitivi e passivi di ricezione dei contenuti e considerando il web come il principale medium di ricerca, acquisizione e di condivisione dei contenuti del sapere, sono più orientati verso modalità di collaborazione/cooperazione tra pari, tendendo a privilegiare l espressione della propria identità e delle proprie idee. In campo educativo, è proprio nel modo di processare le informazioni che si osservano i cambiamenti più importanti in relazione alle nuove abitudini generate dalla lettovisione, basata sull ipertestualità multimodale. La lettura sul web, ovvero, la comprensione scritta esercitata all interno dei sistemi tecnologici di web 2.0, ha caratteri di dinamicità, rapidità, di circolarità ed una funzione prevalentemente selettiva. La testualità multimediale è animata, variegata, densa di informazioni veicolate attraverso codici verbali, visivi e sonori e si prestano, peraltro, ad essere modificati ed aggiornati continuamente. Tutto ciò cambia il ritmo della lettura, spezzando la linearità dell espressione verbale scritta, con un accelerazione dei meccanismi di ricezione e di memorizzazione delle informazioni. Le prassi didattiche devono avere come sfondo ispiratore queste consapevolezze sulle nuove caratteristiche psico-cognitive, emozionali, relazionali degli adolescenti e sui loro comportamenti ricettivi e produttivi, affinchè esse possano favorire le condizioni necessarie all apprendimento significativo (Jonassen, 1994). Non si tratta di proporre all'acquisizione contenuti prestrutturati e predefiniti secondo la logica trasmissiva del sapere, ma la finalità formativa è l interiorizzazione di un metodo di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi, attraverso la logica della competenza dell imparare ad imparare 2. Inoltre, l approccio 1 Nel Quadro di riferimento di Pisa 2009, la reading literacy è definita come la capacità di comprendere testi scritti, e riflettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppar le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di essere parte attiva della società, in Cfr. le competenze chiave per l apprendimento permanente nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006 e le otto competenze chiave di cittadinanza nel DM 139/2007 per l obbligo di istruzione. 21

13 LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVA INTERCULTURALE Fiorella Casciato olistico della conoscenza e dell educazione plurilinguistica richiede ai docenti di travalicare i confini della propria disciplina di insegnamento, interconnettendo i saperi specifici delle diverse discipline e dinamizzando meccanismi di motivazione intrinseca all apprendimento, come l accrescimento della curiosità epistemica (Berlyne, 1963) e dell autodeterminazione (Deci E.L. & Ryan R.M, 1985). L elemento innovativo di un percorso di gemellaggio letterario scolastico non è quindi nell obiettivo, essendo la promozione della lettura da sempre contemplata nei percorsi curriculari di educazione linguistica della scuola, ma nella scelta metodologica d insegnamento basata sulle teorie neocostruttiviste del learning by doing, che considerano la scuola come un ambiente sociale aperto e non un luogo di trasmissione e riproduzione della conoscenza; come una comunità educante finalizzata a favorire negli studenti la partecipazione attiva e critica, la capacità di interagire socialmente, ovvero interculturalmente, attraverso l interscambio tra pari di lingue diverse. Inquadrare l attività di lettura nell orizzonte più ampio dell interculturalità, accompagnando gli alunni a costruire e ricostruire il senso del testo attraverso la produzione di testi e prodotti personali con l utilizzo di nuovi linguaggi e di codici espressivi differenziati, permette di recuperare, accanto alla dimensione affettiva dell apprendimento, anche una componente molto importante e troppo spesso messa da parte nella scuola secondaria superiore: la creatività. Nel gemellaggio letterario, infatti, il libro non è solo il testo che veicola contenuti da decodificare, ma diventa anche un pre-testo per una riflessione esistenziale su esperienze empaticamente vissute sul piano narrativo e per la messa in moto negli studenti del sistema del pensiero creativo (Loevenfeld, Brittain, 1967). Nel solco degli studi sul pensiero divergente (Guilford, 1950), pensare in maniera creativa mette in campo un abilità autonoma della mente, distinta dall intelligenza incline alla generazione di nuove idee collegate in una struttura unitaria e significativa, come anche alla ricerca di risposte ai problemi in maniera originale e alla facilità di cambiare rapidamente la prospettiva secondo cui considerare una stessa situazione. Fig. 1 - Triangolo di Houssaye (1988) processo insegnare INSEGNANTE SAPERE SPAZIO PEDAGOGICO processo formare processo apprendere APPRENDENTE Il gemellaggio pone gli attori della relazione educativa in un rapporto nuovo rispetto ai saperi (conoscenze) considerati solo come risorse di cui il soggetto dispone, insieme al saper fare (abilità), in vista di un saper essere (competenze) 3 necessariamente agito nei diversi contesti di vita. Siamo quindi nell alveo di una progettualità scolastica che sposta il baricentro della situazione didattica verso un paradigma basato sulle competenze che, nonostante sia stato ormai recepito nel sistema educativo italiano 4, stenta ad affermarsi nell applicazione didattica concreta. LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA COMUNICATIVA IN LINGUA STRANIERA Spostando il focus dell azione educativa dai contenuti alle competenze, dal processo di insegnare a quello dell apprendere, il modello didattico sotteso dal Gemellaggio Letterario è coerente con una visione di scuola che crede nella centralità dell apprendente e della sua autonomia nel processo di apprendimento. La rappresentazione iconico-simbolica dell atto pedagogico proposta dal triangolo di Houssaye (1988) ci aiuta a comprendere questo cambiamento di rotta richiesto alla scuola. 3 Conoscenze: indicano il risultato dell assimilazione di informazioni attraverso l apprendimento. Le conoscenze sono l insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; sono cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (abilità manuale, uso di metodi, di materiali, di strumenti). Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sull European Qualification Framework, 2008). 4 Cfr. il modello di certificazione delle competenze a conclusione del biennio per l assolvimento dell obbligo di istruzione e l architettura generale dei Profili educativi, culturali e professionale dello studente (Pecup) nel secondo ciclo d istruzione

14 LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVA INTERCULTURALE Fiorella Casciato Diversa dovrebbe essere la situazione per i docenti di lingue, che sono abituati da anni ad operare in termini di competenze secondo l approccio orientato all azione adottato nel 2000 dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue del Consiglio d Europa. Dettando le linee fondamentali dell educazione plurilinguistica in Europa, il QCER ha definito le coordinate di riferimento per l insegnamento/apprendimento delle lingue imperniato proprio su un concetto di competenza che comprenda la necessità di una conoscenza (sapere) che si trasformi in un saper fare linguistico, in un saper essere e in un saper apprendere. Secondo tale approccio, le persone che usano e apprendono le lingue sono considerate come attori sociali impegnati nell esecuzione di compiti che, anche quando non sono di natura linguistica, implicano attività linguistiche e mettono in campo la competenza comunicativa dell individuo. La competenza in lingua straniera è articolata e comprende diverse componenti: la competenza pragmatica (uso funzionale delle risorse linguistiche come padronanza del discorso, coesione, coerenza, interazione); la competenza linguistica (abilità riferite al lessico, fonologia, morfologia, sintassi, struttura che regola i registri della comunicazione); la competenza sociolinguistica (abilità di comunicazione tra rappresentanti di culture diverse in base a regole di cortesie e rapporti tra i sessi, classi, gruppi sociali). È evidente che gli aspetti interculturali e la rielaborazione creativa delle idee progettate nei gemellaggi letterari si richiamano soprattutto alla dimensione socio-pragmatica della comunicazione che non è affatto semplice e scontato inglobare nella prassi delle lezioni tradizionali. Tale dimensione mette in gioco competenze che hanno proprietà del tutto affini alle competenze interculturali, soprattutto se ci poniamo all interno della prospettiva del lifelong learning del cittadino europeo. Nei gemellaggi letterari, il miglioramento della comprensione scritta rappresenta quindi solo un aspetto di un processo di crescita più ampio, che coinvolge in primis l insegnamento della lingua, ma persegue obiettivi specifici di apprendimento con un carattere indubbiamente trasversale: l uso degli strumenti informatici e la manipolazione di una più ampia varietà di mezzi di comunicazione; la consapevolezza dell espressione creativa delle idee, esperienze ed emozioni; la capacità di operare collegamenti tra diverse discipline; la capacità di autoregolazione delle proprie strategie comunicative e di problem solving nell interazione dello scambio linguistico e culturale. In particolare, l accento è posto sulla valorizzazione della competenza interculturale, sempre più necessaria nelle nostre società multietniche e multiculturali e in una scuola sempre più favorevole alla mobilità studentesca in senso lato. Ciascuna scuola deve contemplare l interculturalità tra le finalità educative generali, favorendo scambi linguistici e culturali con un impianto pedagogico coerente con i postulati epistemici dell educazione interculturale, da considerare sempre come sfondo integratore dell offerta formativa e come dimensione trasversale dell insegnamento che accompagna l intero percorso formativo ed orientativo dello studente. Certamente, però, essa trova il suo terreno più fer- 24 tile nei percorsi curriculari in lingua straniera, che hanno una naturale vocazione alla comprensione della diversità culturale e che devono, quindi, approfondire il potenziale interculturale della competenza comunicativa in lingua, come sottolineato dai più recenti orientamenti europei per le politiche linguistiche: L approccio plurilingue risulterebbe incompleto senza la dimensione pluriculturale e interculturale. La pluriculturalità designa il desiderio e la capacità di identificarsi e di condividere culture differenti. L interculturalità designa la capacità di fare l esperienza dell alterità culturale e di analizzare questa esperienza. La competenza interculturale così intesa e se correttamente sviluppata permette di meglio comprendere l alterità, di stabilire relazioni cognitive e affettive tra gli apprendimenti e le conoscenze e ogni altra nuova esperienza dell alterità, di svolgere una funzione mediatrice tra i membri di due o più gruppi sociali e le loro culture e di mettere in discussione i presupposti del proprio gruppo culturale e del proprio contesto ambientale 5. E se, come abbiamo detto, la lettura nelle classi gemellate favorisce il pensiero creativo, essa permette di coltivare negli alunni anche il pensiero interculturale, che possiamo definire, in questa sede, come un abilità della mente incline al decentramento cognitivo ed emotivo, in virtù del quale è possibile infrangere abitudini mentali di natura etnocentrica ed aprirsi a categorie valoriali di culture altre, diverse dalla propria. Pensare in chiave interculturale permette di transitare mentalmente ed idealmente dalla propria verso un altra cultura, di scoprire e capire le differenze, di affrontare i nodi dei contrasti e delle interconnessioni culturali, di superare gli steccati invisibili degli stereotipi mistificanti e di ritornare sulla propria cultura arricchiti dall esperienza del confronto, in grado di riconoscere e valutare con maggiore obiettività e consapevolezza critica la propria identità e la natura identitaria della cultura di appartenenza. Nelle Indicazioni Nazionali per i licei viene riconfermata l istanza interculturale nell imprescindibile interrelazione tra studio di lingua e cultura e l autonomia curriculare e didattica delle scuole in Italia favorisce una progettualità volta ad accompagnare i giovani nel passaggio da un pensiero circoscritto e chiuso sul proprio vissuto ad un pensiero aperto verso gli orizzonti estesi di una realtà complessa per i suoi caratteri di poliedricità e pluralità. Nei gemellaggi letterari, tutto il ventaglio delle attività linguistiche sono attraversate: la comprensione scritta, ma anche la produzione e l interazione (scritta e orale), la mediazione, la riflessione linguistica e critica e l interiorizzazione originale degli apprendimenti. E quindi, pur inscrivendosi nell ambito della didattica delle lingue, i mezzi, gli strumenti, le strategie messi in campo mobilitano i docenti della scuola autonoma in una progettazione formativa più ampia, che coinvolge insieme alunni e docenti in una programmazione a rete partecipata e condivisa secondo il principio della co- 5 Guida per lo sviluppo e l attuazione di curriculi per una educazione plurilingue e interculturale, Council of Europe - Italiano LinguaDue, 2011, p

15 munità di pratica e della comunità di dialogo, in cui gli alunni imparano l uno dall altro essendo impegnati in un compito comune e si incontrano e si confrontano sulle proprie idee, sulle proprie esperienze, sulla propria Weltanschauung. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI AA.VV., Guida per lo sviluppo e l attuazione di curriculi per una educazione plurilingue e interculturale, Council of Europe - Italiano LinguaDue, BERLYNE, Daniel Ellis, Curiosity and education, in J.D. Krumbolz (Ed),Learning and the educational process, Rould Mc Nelly, Chicago, DECI Edward L. & RYAN Richard M., Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Plenum Press, New York, GARDNER Howard, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza, Feltrinelli, Milano, GUILFORD Joy Paul, Creativity, in American Psychologist, 5, 1950 HOUSSAYE, Jean, (1988), Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Peter Lang, Berne, JONASSEN, David H., Thinking technology, toward a costructivistic design model, in Educational technology, XXXIV, n. 34, april LOEVENFELD, Viktor & BRITTAIN, Lambert W., (1967), Creatività e sviluppo mentale, Giunti Barbera, Firenze, PRENSKY, Marc, Digital natives, Digital Immigrants, in On the Horizon, n. 5, vol. 9, SIMONE, Raffaele, La Terza Fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Bari,

16 IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA PER GLI OBIETTIVI DELL APPRENDIMENTO INTERCULTURALE 3Daniela Caspari Freie Universität Berlin L avvio della competenza interculturale o dell apprendimento interculturale è uno dei compiti centrali se non addirittura il compito più importante dell insegnamento delle lingue straniere a scuola. In Germania la competenza interculturale rappresenta nei curricula di tutti i Länder federali, nonché nelle normative nazionali, il terzo ambito per grandezza accanto alle competenze linguisticofunzionali e metodiche. APPRENDIMENTO INTERCULTURALE COME SFIDA Tuttavia, nell insegnamento delle lingue straniere in classe non è semplice avviare l apprendimento interculturale. Da un lato ciò dipende dal fatto che nell insegnamento scolastico si tratta sempre di una messa in scena nella quale gli insegnanti e gli alunni partecipanti non agiscono come se stessi, bensì all interno di ruoli sociali. Per l insegnamento delle lingue straniere questa messa in scena vale in misura particolare se di regola giovani di lingua tedesca (con il tedesco come lingua madre o lingua veicolare) devono parlare in italiano con insegnanti di lingua tedesca. Anche per gli obiettivi dell apprendimento interculturale la situazione è artificiale, infatti le lezioni si svolgono in una classe tedesca e alle condizioni culturali o multiculturali usuali in essa. Viaggi in Italia, contatti epistolari o via mail o incontri personali con giovani italiani costituiscono una grande eccezione. E dire che il successo dell apprendimento interculturale si mostra in ultima analisi solo negli incontri extrascolastici. Il fatto che gli obiettivi fissati per l apprendimento interculturale siano difficili da raggiungere non dipende tuttavia solo dalle condizioni dell insegnamento scolastico delle lingue straniere, ma deriva allo stesso modo dalla competenza stessa. Mentre per quanto riguarda l insegnamento tradizionale di cultura e civiltà si tratta soprattutto di comunicare conoscenze oggettive sul paese della lingua di arrivo, nel caso della competenza interculturale siamo di fronte a un costrutto complesso (cfr. fra gli altri Caspari, Byram 1997, Caspari 2007a, Schumann 2007). A differenza degli anni 70, quando l obiettivo dell insegnamento delle lingue straniere era il native speaker, oggi tale obiettivo è co- 29

17 IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA Daniela Caspari stituito dall intercultural speaker (Byram 1997). Nell ambito di situazioni di incontro interculturali quest ultimo è in grado di operare con flessibilità, successo e in modo appropriato, sia da un punto di vista linguistico che da un punto di vista culturale. A tal fine non deve disporre solo di sviluppare (tuttavia non perfette!) abilità comunicativo-linguistiche, di mezzi linguistici e di strategie comunicative, ma, allo stesso modo, anche di un vasto sapere socioculturale d azione ed esplicativo. Tuttavia, per un azione adeguata da un punto di vista interculturale non è sufficiente il semplice sapere. Proprio la discussione pedagogicamente connotata nell ambito della lingua tedesca sottolinea l importanza dell ambito delle impostazioni, di cui fanno parte soprattutto l apertura mentale, il rispetto, la tolleranza e l empatia. Soprattutto per gli alunni in età puberale come pure per gli alunni che, ad esempio, a causa della loro situazione personale hanno difficoltà nel trovare una propria identità, la disponibilità a entrare in contatto con estranei e con ciò che è estraneo costituisce una meta personale nell ambito delle impostazioni necessarie per il successo dell apprendimento interculturale. LETTERATURA COME OGGETTO E MEZZO DI APPRENDIMENTO INTERCULTURALE Già dagli anni 90 viene postulata la particolare idoneità dei testi letterari per l apprendimento interculturale nell insegnamento delle lingue straniere (ad esempio Bludau 1993); nel frattempo, tale idoneità è anche empiricamente dimostrata (ad esempio Burwitz-Melzer 2003). Anche se non tutti gli aspetti valgono per ogni testo, è vero che i testi letterari dispongono in genere di alcune caratteristiche che li fanno apparire particolarmente adatti a favorire l apprendimento interculturale (cfr. in seguito anche Bredella et al. 1997, Surkamp/Nünning 2006, Nünning 2001 e 2001). 1. Il contenuto di testi letterari Testi letterari in lingua straniera costituiscono uno spaccato di una realtà straniera. Ciononostante, in questo spaccato essi non offrono una rappresentazione il più possibile precisa della realtà culturale straniera, ma creano deliberatamente un immagine finzionale: essi plasmano lo spaccato di realtà scelto, mettono in evidenza determinati elementi, concentrano, prospettivizzano e modificano. In tal modo essi forniscono una certa visione del mondo straniero e allo stesso tempo modelli interpretativi per la loro decodifica. 2. Temi e figure Nei testi letterari vengono tematizzati i problemi, le questioni e le visioni rilevanti per il periodo e la cultura in esame. Si può trattare sia di questioni attuali, sia di questioni senza tempo. Sono con- 30 siderati particolarmente fruttuosi per i processi di apprendimento interculturale quei temi che trattano delle questioni relative alla costruzione dell identità e di quelle relative alla convivenza nelle società multiculturali. Per i processi di apprendimento interculturale è altresì importante che i personaggi o le figure protagoniste siano sia individui che rappresentanti delle rispettive culture. 3. Struttura e creazione I testi letterari si servono di una varietà di strumenti creativi per dare vita o forma alla realtà. Essi sono caratterizzati sia da tradizioni culturali che vanno oltre le singole culture, ma anche da specifiche tradizioni letterarie e culturali. Così in un testo letterario in lingua straniera determinati motivi, immagini e metafore possono essere cariche di un significato culturale diverso da quello che rivestono nella propria tradizione culturale, cosicché costituiscono una sfida per il lettore e probabilmente lo stupiscono. Inoltre, la prospettiva narrativa può favorire l apprendimento interculturale. Da quanto mi risulta, Nünning (2000) è stato il primo a indicare che per la decodifica di testi letterari sono necessarie le stesse qualità necessarie per l azione interculturale: in particolare, i testi moderni con diverse prospettive e diversi punti di vista narrativi richiederebbero la coordinazione da parte del lettore. Dall ultima frase risulta già chiaro che il potenziale di testi letterari ai fini dello sviluppo della competenza interculturale può essere realizzato solo nel lettore e attraverso di lui. 4. Modo di lettura e processi interpretativi individuali I testi letterari richiedono un determinato tipo di lettura. A differenza, ad esempio, della lettura con la quale il lettore estrae informazioni dal testo, la lettura letteraria è un procedimento integrale che oltre a reazioni cognitive provoca anche reazioni affettive, immaginative ed etiche. Se si segue l estetica della ricezione, allora la comprensione di testi letterari vuol dire rivedere continuamente nel corso della lettura il primo incompleto e soggettivo abbozzo di significato. Neanche al termine della lettura il processo di lettura e di interpretazione è da considerarsi completato, nel senso che l interpretazione trovata sarebbe quella definitiva. Una successiva rilettura può condurre a nuovi modi di comprensione e a nuove interpretazioni. 5. Carattere motivante Tramite l approccio integrale i testi letterari richiedono la presa di posizione da parte del lettore. Essi lo incoraggiano a fare domande, a fare delle ipotesi e a dare giudizi. Anche la composizione letteraria, in particolare le molte ambiguità e lacune nei testi narrativi o anche le sintesi, le immagini e le metafore nelle poesie costituiscono una sfida e un opportunità di provare diversi modi di lettura e di soppesare le interpretazioni. 31

18 IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA Daniela Caspari 6. Processi interpretativi collettivi In classe gli alunni si accorgono di interpretare lo stesso testo in modo diverso, sperimentano anche che le loro interpretazioni cambiano durante il processo di lettura e di interpretazione e imparano che le loro interpretazioni sono di più ovvero devono essere di più di semplici congetture. Poiché interpretare significa che essi stessi devono trovare dei riferimenti che provino le loro interpretazioni oppure che le smentiscano. Imparare a interpretare significa anche riconoscere che non tutte le interpretazioni sono ugualmente plausibili. 7. Capacità empatica e cambio di prospettiva Il contributo più importante per l acquisizione di competenze interculturali è dato dal fatto che i testi letterari richiedono dal lettore un mutamento di prospettiva (cfr. Bredella et al. 1997). Per comprendere i pensieri, le motivazioni e le azioni dei personaggi rappresentati il lettore si deve astrarre, almeno temporaneamente, dalle proprie esperienze, dalle proprie motivazioni e dai propri convincimenti (cambio di prospettiva). Egli deve invece cercare di immedesimarsi nei personaggi rappresentati e nel loro mondo. Ciò richiede e stimola la sua capacità empatica: attraverso l immedesimazione cognitiva e l empatia affettiva il lettore può essere in grado di comprendere i pensieri, le motivazioni e le azioni dei personaggi a partire dalla loro personalità e dalla loro condizione particolare, anche connotata culturalmente (assunzione di prospettiva). Questa volontà e capacità di astenersi, almeno temporaneamente, dalla propria visione del mondo, di sforzarsi di comprendere in un primo momento i personaggi e le azioni per quello che sono, senza valutarli in modo precipitoso secondo il proprio metro di giudizio o addirittura condannarli, è considerata la capacità fondamentale della competenza interculturale e quindi l obiettivo centrale dell apprendimento interculturale. I testi letterari che invitano allo stesso modo il lettore all identificazione e alla presa di distanza offrono a tal fine un ricco campo di applicazione e di esercizio. Nünning/Surkamp (2006, p ) distinguono quattro livelli su cui i testi letterari entrano in contatto con i processi di apprendimento interculturale: il livello degli eventi interculturali rappresentati nel testo (rappresentazione della comprensione dell altro), il livello dell interazione tra testo letterario e lettore (comprensione dell altro in chiave estetico-ricettiva), il livello del procedimento di rappresentazione narrativo (mediazione narrativa) e il livello di comprensione dell altro, relativo al mondo della vita come obiettivo didattico a lungo termine. Anche se questi obiettivi possono essere ugualmente raggiunti durante le lezioni di letteratura in lingua madre, la specificità dell insegnamento delle lingue straniere consiste nel fatto che sia i testi letterari che le attività didattiche sono determinati dalla lingua straniera. Pertanto, a mio avviso, come quinto livello si dovrebbe integrare lo strumento della lingua straniera (comprensione dell altro in lingua straniera). 32 LETTERATURA GIOVANILE COME LETTERATURA Fino a quindici anni fa nell insegnamento delle lingue straniere si intendevano per testi letterari ovviamente testi di letteratura generale o di letteratura per adulti. Solo a partire dalla metà degli anni 90 gli insegnanti scoprirono che i testi della letteratura per bambini e della letteratura giovanile ben si prestavano per l insegnamento delle lingue straniere (ad esempio Blees et al. 1994). Da un esame di tutte le pubblicazioni didattiche in lingua tedesca per l insegnamento della lingua francese uscite fino al 2006 (Caspari 2007b) risulta che erano stati proposti testi di letteratura per bambini e di letteratura giovanile, per lo più per finalità legate alla crescita motivazionale, all esercizio della lettura e come spunto per la produzione scritta. Solo occasionalmente venivano raccomandati per l apprendimento della materia cultura e civiltà. Presumo che ciò dipenda dal fatto che finora i testi di letteratura per bambini e di letteratura giovanile venivano considerati soprattutto come motivanti testi autentici nella lingua di arrivo. Di contro, le loro qualità interculturali e letterarie finora non hanno goduto della stessa attenzione. A ciò ha sicuramente contribuito la tradizione dell insegnamento scolastico delle lingue straniere che per la fase di acquisizione del linguaggio nella Sekundarstufe I [scuola secondaria di primo grado, classi 5a-10a, ndt] fino ad oggi non prevede obiettivi letterari di apprendimento (cfr. ad esempio gli standard educativi per il Mittlerer Schulabschluss [diploma medio, ndt]). Tuttavia, a ciò ha contribuito anche la generale considerazione della letteratura per bambini e la letteratura giovanile come genere semplice e quindi, da un punto di vista letterario, necessariamente ridotto. Il fatto che questa fosse non solo l opinione prevalente nell ambito della letteratura, ma che anche gli esperti di didattica della letteratura contribuissero a questa concezione, lo dimostrano gli elenchi delle caratteristiche con cui si argomentava a favore dell utilizzo della letteratura per bambini e la letteratura giovanile in classe (cfr. ad esempio la compilazione di Ewers 2000). Così, in confronto con la letteratura generale, la maggiore semplicità linguistica e contenutistica, la ridotta complessità (p. es. il chiaro elenco dei personaggi, l azione lineare, la semplice struttura della prospettiva e la suddivisione per lo più in capitoli brevi), nonché la frequente ricchezza d azione non vengono intese come descrizioni libere da giudizi di valore, ma vengono facilmente considerate come indice di una minore qualità letteraria. Solo negli ultimi anni si è gradualmente affermato un nuovo approccio che valuta le caratteristiche del testo non in modo assoluto, bensì in relazione al gruppo di destinatari. La letteratura per bambini e la letteratura giovanile costituiscono infatti un sottosistema della letteratura generale che appartiene sia al sistema letterario che a quello pedagogico e che è in obbligo verso entrambi (Ewers 2000). Pertanto, i testi non devono soddisfare solo criteri letterari, ma anche pedagogici. Ciò può condurre al fatto che le sue qualità letterarie siano altre, ma non che valgano di meno. 33

19 IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA Daniela Caspari Inoltre, negli ultimi anni il confine tra letteratura generale e letteratura giovanile è diventato più permeabile in particolare per quanto riguarda l ambito del romanzo adolescenziale (p. es. Harry Potter) e anche i temi, le forme e le funzioni della letteratura giovanile, in quanto parte della modernizzazione culturale, si modificano (cfr. Rösler/O Sullivan, 2002). Di ciò fanno parte anche forme e mezzi creativi più complessi, nonché una differenziazione sempre più psicologica nelle rappresentazioni delle persone. LA LETTERATURA GIOVANILE PER GLI OBIETTIVI DELL APPRENDIMENTO INTERCULTURALE La letteratura giovanile sembra doppiamente in grado di innescare nello studio delle lingue straniere processi di apprendimento interculturale. Da un lato, per la letteratura giovanile valgono in linea di principio le stesse caratteristiche sopraelencate per la letteratura generale. Dall altro, la letteratura giovanile (qui intesa come testi specificamente destinati a lettori di una fascia d età compresa fra la pubertà e la giovane età adulta) si occupa principalmente di questioni legate alla ricerca di un identità. Soprattutto nel romanzo adolescenziale (cfr. Gansel 2000) i protagonisti sollevano questioni legate a traguardi (della vita), valori, norme e comportamenti. Anche le questioni che riguardano la convivenza all interno dell ambiente più o meno prossimo e le questioni della partecipazione sociale vengono spesso inscenate nell ambito di un gioco individuale di alternanza fra integrazione e delimitazione consapevole. Di regola la letteratura giovanile della cultura della lingua di arrivo si occupa di temi che interessano anche i coetanei che studiano una o più lingue straniere. Spesso essa solleva le stesse questioni, fornisce spunti e tentativi di risposta. Qualcosa i lettori la conoscono perché trovano riscontri nel loro ambiente e nelle loro letture, ma alcune questioni sono poste in modo diverso, alcune hanno una connotazione diversa e sono risolte in modo diverso. Anche l ambiente di vita rappresentato in modo realistico o fantastico, la famiglia, la scuola, lo spazio ricreativo è allo stesso tempo simile e diverso. Proprio questa miscela di qualcosa che è (apparentemente) familiare e (apparentemente) estraneo può far sì che il giovane lettore operi dei confronti, ricerchi motivi e alternative e prenda posizione in merito a una questione. In particolare, i protagonisti che hanno un età simile a quella dei lettori o che sono un poco più grandi dovrebbero essere in grado di offrire anche agli alunni che studiano lingue straniere parecchi spunti per l identificazione o per la presa di distanza. Attraverso processi di (parziale) identificazione e di presa di distanza dovrebbero essere facilitati il cambio di prospettiva, tanto importante per l apprendimento interculturale, e il coordinamento delle prospettive (tentativo di coordinare o integrare le proprie prospettive con quelle altrui). 34 LA SCRITTURA CREATIVA PER GLI OBIETTIVI DELL APPRENDIMENTO INTERCULTURALE Se e in che misura venga effettivamente raggiunto l obiettivo dell apprendimento interculturale tramite l utilizzo di testi letterari (giovanili) dipende non da ultimo dalla metodica o dal procedimento didattico applicato nell utilizzo di questi testi. In generale, per l apprendimento interculturale sono particolarmente adatti quei procedimenti che partono dal processo di comprensione del lettore, spostano la sua comprensione individuale del testo al centro dell attenzione e lo invitano a comunicare la sua personale reazione e la sua personale presa di posizione. 1 Di contro, i procedimenti di analisi testuale, che richiedono un atteggiamento distanziato e oggettivante, dovrebbero essere preferibilmente utilizzati con parsimonia. In particolare, essi svolgono un ruolo nel caso in cui i lettori non percepiscono aspetti importanti del testo o li interpretano erroneamente per via della mancanza di conoscenze o della scarsa esperienza. Nell ambito della vasta offerta di procedimenti creativi (ad esempio Caspari 2005, Sommerfeldt 2004) ve ne sono molti con cui si possono supportare in modo mirato gli obiettivi centrali di un approccio creativo al testo (vedi infra Caspari 2000). 1. Risveglio della disponibilità a confrontarsi con il testo e con le sue alterità ciò che di esso non si conosce Questo può essere fatto tramite adeguate attività di pre-lettura che devono essere svolte prima che si proceda alla lettura del testo. Da un lato si tratta qui di procedimenti che tramite elementi extratestuali come immagini, musica o oggetti preparano al tema, al periodo, alla situazione o allo stato d animo del testo o della parte di testo che verrà letta successivamente. Altri metodi prestabiliscono singoli elementi del testo (ad esempio titolo, titoli dei capitoli, elementi relativi all azione e al contenuto, parti di testo o elenchi di personaggi), sulla base dei quali gli alunni riflettono sul tema, sul contenuto, sui conflitti, sulla struttura, sullo spazio, sul tempo ecc. o anticipano la prosecuzione del testo. Per poter utilizzare questi procedimenti in modo mirato per finalità della comprensione delle lingue straniere, dovrebbero essere posti al centro dell attenzione quegli aspetti che per gli alunni contengono probabilmente qualcosa di estraneo, sconosciuto o insolito. Grazie alla varietà delle riflessioni che preparano alla lettura del testo, nel gruppo degli alunni ciò che è estraneo non solo viene reso interessante, ma tramite la presa di coscienza della varietà all interno del gruppo può sensibilizzare generalmente alla varietà di possibili prospettive. 1 Di seguito definito processo creativo. Per la definizione vedi Caspari

20 IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA Daniela Caspari 2. La presa di coscienza e l articolazione di ciò che è proprio con l obiettivo di diventare consapevoli o più consapevoli della propria prospettiva A tal scopo si prospettano soprattutto quei procedimenti che danno agli alunni l opportunità di tematizzare le loro emozioni, le reazioni e gli abbozzi di significato, sollecitati durante la prima lettura, e di tradurli in varie forme di confronto creativo con il testo. Ciò accade, ad esempio, tramite la lettura rigo per rigo o per sezioni con lo sviluppo di ipotesi, il riempimento di campi testuali vuoti, la redazione di un diario o di commenti progressivi, nonché tramite l esecuzione di elementi che nel testo sono lasciati da parte o che sono solo accennati. Anche procedimenti non verbali come il dipingere un quadro, l illustrazione del testo, la selezione di immagini o di musica appropriata, nonché la realizzazione di un immagine fissa o di una pantomima si adattano a ciò. 3. Percezione, interpretazione e valutazione dell altro con l obiettivo del cambiamento di prospettiva I procedimenti creativi sono addirittura predestinati per questi obiettivi. In particolare, si adattano i giochi di ruolo e le forme teatrali, soprattutto forme del gioco di ruolo letterario, forme di lavoro che esortano gli alunni a scrivere e a parlare da una prospettiva estranea (come ad esempio heißer Stuhl), attività per lo sviluppo di personaggi o attività che fanno prendere parte per i personaggi o per i fatti rappresentati (ad esempio tenere un discorso di difesa). 4. Interrelazione tra il proprio e l altro allo scopo del coordinamento delle prospettive A sostegno di questo obiettivo si prestano molte attività di post-lettura, ad esempio lo sviluppo di alternative relative al contenuto (antefatto/conclusione, fine diversa, nuove scene, parodia), rielaborazione del testo (modifica dell azione, dei personaggi, introduzione di personaggi aggiuntivi, spostamento dell azione in un altro luogo anche nel proprio o in un altro periodo, esecuzione di elementi che nel testo sono lasciati da parte o che sono solo accennati, commenti personali (recensione di libri, proposte di lettura, cartelloni per la lettura), confronto di giudizio su personaggi e fatti (ad esempio udienza di tribunale), realizzazione di un portfolio ( Cosa è stato importante per me mentre mi confrontavo con il testo? Cosa voglio ricordare? ). Per supportare gli obiettivi di apprendimento interculturale, i citati procedimenti creativi devono essere scelti sulla base della loro adeguatezza al testo, al gruppo degli alunni o a singoli alunni, nonché alla situazione attuale. Dosati in maniera corretta e selezionati in modo funzionale, rispetto a procedimenti tradizionali di analisi testuale, a mio avviso, essi hanno dalla loro parte tre vantaggi fondamentali. In primo luogo, sono in grado di risvegliare l interesse per la lettura e per l applicazione al testo letterario e alle sue alterità. In secondo luogo, possono incoraggiare e sostenere in modo mirato processi affettivi ed emotivi. E in terzo luogo, nell ambito dell apprendimento inter- 36 culturale, favoriscono in particolar modo gli obiettivi e le attività parziali per cui è necessario l apporto del proprio, della soggettività. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI BLEES, Rolf et al., Au plaisir de lire. Wiesbaden: HIBS (Hess. Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung), BLUDAU, Michael, Die Rolle von Texten beim interkulturellen Lernen. In: Fremdsprachenunterricht 46/1993/1: 11-14, BREDELLA, Lothar et al., Einleitung. In: Dies. (Hg.): Thema Fremdverstehen: Arbeiten aus dem Graduiertenkolleg Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen: Narr: 11-33, BURWITZ-MELZER, Eva, Allmähliche Annäherungen. Fiktionale Texte im interkulturellen Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I. Tübingen: Narr, BYRAM, Michael, Teaching and assessing intercultural competence. Clevedon: Multilingual Matters, CASPARI, Daniela, Kreative Textarbeit als Beitrag zum Fremdverstehen. In: Fremdsprachenunterricht 44,53/2000/2: 81-86, CASPARI, Daniela, Kreativitätsorientierter Umgang mit literarischen Texten revisited. In: Praxis Fremdsprachenunterricht 2/2005/6: 12-16, CASPARI, Daniela, Didaktisches Lexikon Landeskunde und Interkulturelles Lernen. In: Praxis Fremdsprachenunterricht 4/2007/5: 70-71, 2007a. CASPARI, Daniela, A la recherche d un genre encore mal connu Zur Erforschung von Kinder- und Jugendliteratur für den Französischunterricht. In: Französisch heute 38/2007/1: 8-19, 2007b. EWERS, Hans-Heino, Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung.München: Fink, GANSEL, Carsten, Der Adoleszenzroman. Zwischen Moderne und Postmoderne. In: Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Band 1: Grundlagen, Gattungen. Hohengehren: Schneider: , NÜNNING, Ansgar, Intermisunderstanding Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und Perspektivenübernahme. In: Bredella, Lothar et al. (Hg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem Graduiertenkolleg Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen: Narr: , NÜNNING, Ansgar, Fremdverstehen durch literarische Texte: von der Theorie zur Praxis. In. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 35/5 (H. 53): 4-9, SCHUMANN, Adelheid, Le Maghreb. Inhalte und Verfahren einer Interkulturellen Landeskunde. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 2007/86: 2 7, SOMMERFELDT, Kathrin, Kreativer Umgang mit Texten ein kritisches Plädoyer. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Spanisch 2/2004/7: 4-9, SURKAMP, Carola & NÜNNING, Ansgar, Englische Literatur unterrichten. Grundlagen und Methoden. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett,

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