AUTISMO E DISTURBI GENERALIZZATI DELLO SVILUPPO

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1 AUTISMO E DISTURBI GENERALIZZATI DELLO SVILUPPO FENOTIPI CLINICI E MODELLI DI FUNZIONAMENTO Filippo Gitti GRUPPO DI LAVORO PER L AUTISMO UO di NPI Spedali Civili di Brescia

2 Autism epidemic!!!

3 Epidemiologia La prevalenza attuale per lo spettro autistico (ASD), in Europa e Nord America, è del 6 per M:F varia da 2:1 a 6.5:1, anche maggiore nei soggetti ad alto funzionamento cognitivo. Prevalenza per tipo di disturbo dello spettro autistico (ASD) in Canada: - intero spettro: 6,5 per autismo: 2,2 per sindrome di Asperger: 1 per DGS-NAS: 3,3 per (Fombonne E, Zakarian R: Pervasive developmental disorders in Montreal, Quebec, Canada: prevalence and links with immunizations. Pediatrics, 2006; 118(1) Sistemi informativi delle regioni Piemonte ed Emilia-Romagna indicano una presa in carico presso le UONPIA di minori con diagnosi di autismo rispettivamente di 25/ e 20/ (Linee Guida per il trattamento dell autismo; ISS, ott.2011)

4 DEFINIZIONE L autismo nasce come entità nosografica nel 1943: Leo Kanner, psichiatra austriaco, descrisse 11 bambini con un quadro clinico caratterizzato da un disturbo nel contatto affettivo con la realtà che si traduceva in condotte di evitamento, tendenza all isolamento ed atipie comportamentali (bisogno di immutabilità). La causa del disturbo veniva ricondotta ad un disturbo della relazione con i genitori che venivano descritti come cold intelligent parents

5 ETEROGENEITA CLINICA DELL AUTISMO 1944: Hans Asperger pubblica la tesi per l abilitazione alla libera docenza Gli psicopatici autistici in età infantile : descrive 4 ragazzi che presentano solo alcune ma non tutte le anomalie comportamentali presenti nei pazienti di Kanner purtroppo la scrive in tedesco!!! 1981: Lorna Wing pubblica un lavoro in cui vengono descritte le caratteristiche cliniche di 34 pazienti tra i 5 e i 35 anni che hanno caratteristiche molto più simili a quelle descritte da Asperger.

6 METTERE ORDINE IN QUESTI COMPORTAMENTI È COME CLASSIFICARE LE NUVOLE

7 AUTISMO Approccio categoriale: autismo come categoria diagnostica con caratteristiche cliniche definite. Approccio dimensionale: spettro autistico in continuum dimensionale

8 Disturbi Pervasivi dello Sviluppo secondo il DSM IV TR: un approccio categoriale

9 Autismo: triade sintomatologica (DSM IV TR) 1. Deficit nell interazione sociale 2. Deficit nella comunicazione 3. Deficit dell immaginazione con interessi ristretti e stereotipati

10 Disturbi dello spettro autistico (DSA) secondo il DSM V: un approccio dimensionale Autismo grave Autismo medio Autismo lieve Autismo sottosoglia Autismo variante fisiologica della norma.

11 Disturbi dello spettro autistico secondo il DSM V Autismo grave Autismo variante fisiologica della norma

12 Disturbi dello spettro autistico (DSA): criteri diagnostici (DSM V) Dominio 1: deficit socio-comunicativo (componente sociale dei DSA) Dominio 2: interessi ristretti e comportamenti ripetitivi (componente non sociale dei DSA)

13 EZIOPATOGENESI Nonostante molti studi di ricerca, non si conosce ancora quale sia il percorso eziopatogenetico che conduce allo sviluppo dei quadri di autismo. La ricerca si è orientata maggiormente a: indagare il ruolo dei fattori genetici, allo studio del cervello, soprattutto attraverso le tecniche di neuroimaging, sia strutturale sia funzionale. I dati finora prodotti dalla ricerca consentono di avanzare solo ipotesi sull origine del disturbo e nell insieme non fornisce al momento elementi di certezza sulle cause, che restano sconosciute. Non esiste un marker biologico per l Autismo. L unica diagnosi possibile per una malattia neurobiologica è di tipo comportamentale

14 AUTISMI: classificazione fisiopatologica AM Persico: Gli Autismi ; Psichiatria dell infanzia e dell adolescenza, vol.78, n.1, 2011

15 AUTISMO IDIOPATICO Autismo senza causa apparente, con forte componente genetica. Recurrence rate: 5-6% per autismo, 15% per lo spettro, cioè superiore di volte rispetto alla popolazione generale; Ereditabilità: > 90% Evidence for broader autism phenotype characteristics in parents from multiple-incidence autism families (Bernier R, Gerdts J, Munson J, Dawson G, Estes A. Autism Res Sep 8). Quantitative Autism Traits in First Degree Relatives: Evidence for the Broader Autism Phenotype in Fathers, but not in Mothers and Siblings (De la Marche W, Noens I, Luts J, Scholte E, Van Huffel S, Steyaert J. Autism Sep 26.

16 AUTISMO SINDROMICO Autismo fa parte di una sindrome più ampia e specifica quale: s. dell X fragile, sclerosi tuberosa, NF 1, s. di Smith-Lemli-Opitz. Autismo in questi casi si accompagna ad altri segni quali: dismorfismi, malformazioni, micromacrocefalia, ritardo mentale, epilessia, ipotonia...

17 AUTISMI DA MUTAZIONI RARE Da mutazioni mitocondriali Da piccoli riarrangiamenti cromosomici: Copy Number Variants (CNV) Da forme monogeniche: gene sinaptico SHANK3 in 22q13.3, gene MECP2 nella s. di Rett, geni che intervengono nel metabolismo del Ca, geni coinvolti nella crescita corporea e nella morfogenesi.

18 AUTISMO DI ORIGINE AMBIENTALE Sindrome fetale da farmaci antiepilettici (VPA). Infezioni virali prenatali /rosolia, citomegalovirus). Prematurità.

19 Caratteristiche cliniche dell autismo Deficit dell interazione sociale Deficit della comunicazione Interessi ristretti e stereotipati

20 Deficit sociali La compromissione sociale è precoce, specifica ma spesso sfugge al riconoscimento dei genitori. Il primo sintomo d allarme riferito al pediatra è spesso un ritardo del linguaggio.

21 Autistic Continuum Studio epidemiologico su soggetti autistici ed autistic- like,indipendentemente dal livello intellettivo Il riservato Il passivo L attivo ma bizzarro (Wing e Gould, 1979, Wing 1988)

22 L attenzione condivisa Non esiste un singolo patognomonico deficit di sviluppo o comportamento che sia caratteristico di tutti i bambini con autismo; tuttavia la maggior parte dei bambini presenta un certo grado di compromissione nell attenzione congiunta e nel gioco simbolico. (American Academy of Pediatrics: Technical Report: the Pediatrician s role in the diagnosis and management of Autistic spectrum Disorder in children. Pediatrics 107, 5, 2001). Un deficit nell attenzione condivisa sembra essere la caratteristica più distinguibile nel bambino molto piccolo con ASD. (American Academy of Pediatrics: Clinical Report: Identification and evaluation of children with ASD. Pediatrics 120, 5, 2007)

23 Deficit della comunicazione L assenza di linguaggio non è indicatore specifico di autismo. ASD lievi o con alto livello cognitivo sono spesso verbali anche da piccoli. Alterazioni qualitative del linguaggio: ecolalia, stereotipie verbali, tono monotono, dissociazione tra comprensione e produzione, parole pop-up e parole giganti.

24 Deficit della comunicazione La compromissione del linguaggio, peraltro, non riguarda solo gli aspetti espressivi, ma anche la componente non-verbale e la comprensione. Per quel che riguarda, infatti, la componente non-verbale del linguaggio, raramente vengono usati quei gesti e quelle pantomime che solitamente accompagnano il messaggio verbale per arricchirne il significato

25 Le abilità di gioco nell autismo Mancanza o ritardo del gioco di immaginazione Persistente gioco senso-motorio e/o ripetitivo

26 Comportamenti ripetitivi e stereotipati Stereotipie: comportamenti ripetitivi, non funzionali e atipici: sfarfallare le mani, dondolarsi, girare su se stessi, camminare sulle punte. Non sono specifici dell autismo. Nell ASD in genere non compaiono prima dei 3 anni. Alcuni interessi sono tipici ma è anomalo il grado di coinvolgimento.

27 Comportamenti ripetitivi e stereotipati Nel complesso, due aspetti caratterizzano questo tipo di comportamenti: 1. l'abilità del bambino nel cogliere minime variazioni del set percettivo (accorgersi, ad esempio, che la disposizione dei soldatini è stata alterata o che il cibo ha una consistenza lievemente diversa) 2. le reazioni di profondo disagio quando ciò avviene.

28 Comportamenti ripetitivi e stereotipati Possono cambiare gli interessi, ma l interesse inteso come stato partecipativo e dedizione assorbente non cambia. Nell'ambito di questo terzo gruppo di disturbi rientra anche la ritualizzazione di alcune abituali routine quotidiane, quali il mangiare, il lavarsi, l'uscire, che devono svolgersi secondo sequenze rigide ed immutabili.

29 1 dondolarsi, saltellare, correre; 2 imprimere alle mani atteggiamenti particolari; 3 assumere posture bizzarre; 4 guardarsi le mani; 5 guardarsi allo specchio, mentre assume posture o espressioni mimiche bizzarre; 6 leccare e/o mettere in bocca e/o annusare; 7 osservare l'acqua che scorre; 8 far rotolare un determinato oggetto; 9 osservare la lavatrice in funzione; 10 versare l'acqua da un contenitore ad un altro; 11 seguire con un dito tutte le linee che gli capita di vedere; 12 sfogliare le pagine di giornali; 13 strappare la carta; 14 osservare il particolare di un oggetto (far ruotare la ruota di una macchinina e non usarla in modo funzionale); 15 disegnare sempre la stessa cosa; 16 emettere determinati suoni; 17 ripetere le stesse parole o frasi; 18 recitare le scene di film (sempre le stesse); 19 documentarsi su determinati argomenti (dinosauri, macchine, etc.).

30 SINTOMI SENSORIALI Probabilmente dovuti a difficoltà nelle afferenze sensoriali o alla loro integrazione a livello del SNC. Possono interessare tutte le sensibilità: TATTILE VISIVA OLFATTIVA GUSTATIVA UDITIVA PROPRIOCETTIVA

31 Autismo e livello cognitivo Livello di intelligenza..

32 LIVELLO COGNITIVO RM (QI<70) in comorbidità nel 70-90% dei casi. Alto funzionamento: diagnosi operativa per soggetti che soddisfano i criteri diagnostici dell autismo e hanno: 1. linguaggio verbale; 2. QI > 70; 3. soddisfacente funzionamento adattivo generale. QI nella norma <5% ma spesso si tratta di abilità bizzarre, innate, con limitato utilizzo pratico.

33 Autismo e disturbi associati

34 MODELLI ESPLICATIVI DEL FUNZIONAMENTO AUTISTICO E DELLO STILE COGNITIVO teoria della mente deficit primario della relazione interpersonale deficit della coerenza centrale pensiero in dettaglio e difficoltà di generalizzazione funzionamento in monocanale pensiero visivo

35 La Teoria della mente E la capacità di attribuire ad altri stati mentali e di prevederne il comportamento sulla base di tali stati. Capacità di riflettere sulle emozioni, sui desideri e sulle credenze proprie ed altrui e di comprendere il comportamento degli altri in rapporto non solo a quello che ciascuno di noi sente, desidera o conosce, ma in rapporto a quello che ciascuno di noi pensa che l'altro sente, desidera o conosce (Baron-Cohen et. al., 2000)

36 Test delle false credenze

37 Teoria della mente I bambini di 3 anni in genere falliscono in questo tipo di prove I bambini di 4 anni solitamente sono in grado di rispondere correttamente La gran parte dei bambini autistici falliscono in questo tipo di prove anche se possiedono un età mentale di sette anni o più

38 Teoria della mente Sembra quindi che nel bambino neurotipico la ToM si sviluppi attorno ai 4 anni Non tutti i ricercatori condividono questo assunto: fra i 2 e i 3 anni i bambini possiedono già sofisticate conoscenze degli stati mentali: Comprendere il gioco di finzione (che differisce dalla realtà) Creare una falsa credenza nell altro per ingannarlo Prevedere il comportamento delle altre persone sulla base di quello che quelle persone desiderano

39 La teoria della Mente: innata o appresa? In realtà la ToM appare come un abilità che emerge da alcuni comportamenti precursori: 1. Attenzione condivisa: inizia quando il bambino manifesta interesse per le cose osservate dall adulto.

40 La teoria della Mente: innata o appresa? 2. Gesti protodichiarativi. È una modalità che succede all attenzione condivisa e ne è molto simile: il bambino indica un oggetto all adulto e gira lo sguardo in direzione dell adulto. L indicare non è lo voglio ma condividere l esperienza. A 18 mesi tutti i bambini sono in grado di indicare

41 La teoria della Mente: innata o appresa? 3. Gioco di finzione. A mesi il bambino inizia il gioco di finzione: fare finta che una banana sia un telefono; la banana percepita (mondo reale) diviene un telefono nel mondo della finzione.

42 Teoria della mente e autismo I bambini con autismo presentano problemi nell ambito dell attenzione condivisa, dei gesti proto-referenziali e del gioco simbolico, precursori della ToM: tendono a non seguire la linea dello sguardo dell adulto tendono a non guardare alternativamente l oggetto interessante e l adulto usano il gesto di indicare con una funzione di richiesta ma non con funzione dichiarativa mostrano poco o non mostrano affatto gioco simbolico.

43 Teoria della mente e autismo Questi deficit nel corso dello sviluppo portano di conseguenza ad un deficit più generale nella teoria della mente che è reso esplicito nel fallimento delle prove di falsa credenza Baron-Cohen (1985) dimostrò che la prova di Sally non era risolta dall 80% dei bambini con autismo mentre, al contrario era superata dall 86% dei bambini con sindrome di down. Questo andava nella direzione di mostrare la specificità del problema non ascrivibile genericamente ad un ritardo nello sviluppo

44 Deficit della teoria della mente Mancanza del gioco di finzione Gioco simbolico assorbente, fuga dalla realtà Difficoltà nel leggere le emozioni Difficoltà a capire il doppio senso Incapacità di comprendere il punto di vista dell altro Difficoltà nel comprendere l ironia Incapacità a rappresentare le intenzioni

45 Deficit della teoria della mente Puoi passarmi il sale?. Si. Senza la teoria della mente il mondo sociale diventa un luogo terrificante e imprevedibile: non stupisce che i bambini con disturbi dello spettro autistico combattano con esso, o se ne allontanino, fisicamente o mentalmente

46 I neuroni a specchio: la base neurobiologica della ToM I neuroni specchio sono una classe di neuroni specifici che si attivano sia quando si compie un'azione sia quando la si osserva mentre è compiuta da altri (in particolare tra conspecifici). I neuroni dell'osservatore "rispecchiano" quindi il comportamento dell'osservato, come se stesse compiendo l'azione egli stesso. Nell'uomo, oltre ad essere localizzati in aree motorie e premotorie, si trovano anche nell'area di Broca e nella corteccia parietale inferiore.

47 La coerenza centrale La caratteristica del normale processo di elaborazione delle informazioni è quello di riunire insieme le diverse informazioni e dare priorità alla comprensione del significato (approccio sintetico)

48 Deficit di coerenza centrale (Uta Frith) I bambini autistici avrebbero una bassa spinta alla coerenza centrale. Questo spiegherebbe sia alcuni punti di forza che di debolezza: Elaborazioni frammentarie spiegherebbero azioni irrilevanti e frammentarie a loro volta La difficoltà a dare un senso alle relazioni interpersonali Le isole di abilità (attenzione centrata su particolari)

49 Pensiero in dettaglio

50 Pensiero visivo La mia prima lingua non sono le parole ma le immagini (Temple Grandin)

51 L INTERVENTO: COSA FUNZIONA E COSA NON FUNZIONA Facciamo ricerca su come funziona la mente dei bambini con autismo per aiutare questi bambini a vivere meglio e, in prospettiva, a curarli. Capire la mente autistica serve a capire come interagire e, soprattutto, come insegnare ai bambini con autismo. Due aspetti rendono difficile la vita di una persona con autismo: i vincoli biologici che rendono il suo cervello meno adatto all apprendimento sociale e l ignoranza che ancora permane sull autismo. E vero la disabilità del bambino è in parte scritta nei suoi geni, ma non è scritto nei suoi geni se la sua vita sarà felice o triste, o quanto svilupperà le sue potenzialità: è scritto soprattutto nella sensibilità, nella disponibilità e nelle opportunità che la società gli saprà offrire. (Vivanti G, Colombi C: La mente autistica ed. Omega, 2010, cap. 6)

52 IPPOTERAPIA PSICOMOTRICITA PET THERAPY PSICOTERAPIA SON-RISE COMUNICAZIONE FACILITATA DELAC OME LOGOPEDIA DELFINOTERAPIA ABA DAN TEACCH

53

54 Sistema nazionale Linee Guida Istituto Superiore farmacologici di (educativi, psicologici Sanità ISS ) Gli interventi non Ottobre 2011 Gli interventi Bio- Medici e nutrizionali Gli interventi farmacologici

55 Autismo, è scontro sulle nuove linee guida Bocciati dall'istituto Superiore di Sanità tutti i modelli terapeutici per curare la malattia. Salvo solo l'approccio «comportamentale» (Corriere della sera, 26 gennaio 2012) Le nuove linee guida sull' autismo elaborate da un gruppo di esperti coordinati dall Istituto Superiore di Sanità vengono presentate oggi dopo la pubblicazione lo scorso ottobre. Ma ne frattempo sono già diventate un caso, medico e politico e in molti ne autismo hanno richiesto la revisione. Tra i contrari si contano anche numerosi parlamentari bipartisan (e interrogazioni parlamentari sono state presentate a Camera e Senato). LE TERAPIE - Quale il problema? Il documento avrebbe bocciato tutte le metodiche utilizzate per curare la malattia salvandone solo una. La cosiddetta ABA (Applied Behaviour Intervention), programmi comportamentali intensivi, da 20 a 40 ore la settimana rivolti all età prescolare, dunque precoci. Interventi di solito mediati dai genitori col supporto di professionisti specializzati. Si tratta di terapie molto studiate che si basano sulla modificazione del comportamento. Gli esperti concludono che sono efficaci «nel migliorare le abilità intellettive, il linguaggio e i comportamenti adattivi. Le prove a disposizione consigliano di utilizzare Aba nei bambini con disturbi dello spettro autistico». LA BOCCIATURA - Bocciatura o giudizio interlocutorio per tutte le altre metodiche analizzate, da quelle che richiedono l ausilio di strumenti comunicativi come i computer alla comunicazione facilitata, dalle diete con eliminazione di glutine alla musicoterapia. No a integratori alimentari, melatonina, ossigeno iperbarico e ai trattamenti farmacologici (risperidone, olanzapina, antipsicotici vari, antidepressivi, metilfenidato).

56 NO ONE SIZE FITS ALL (L.Schreibmann, 2000)

57 È precoce È intensivo L INTERVENTO FUNZIONA SE Ha programmi adattati a tutte le età È cucito su misura Il rapporto operatore/paziente è il più basso possibile Le famiglie sono attivamente coinvolte Gli obiettivi, pur diversi, devono coinvolgere le aree chiave del disturbo: comunicazione, socializzazione, comportamento adattivo Si utilizzano strategie ispirate al modello cognitivo-comportamentale Considera punti di forza e di debolezza Prevede attiva generalizzazione Prepara il passaggio all età adulta Prevede periodiche rivalutazioni e aggiustamenti del piano educativo. (National Research Council, 2001)

58

59 TEORIA DELL ICEBERG 1) Buona conoscenza teorica dell autismo. L autistico è qualcuno che deve imparare scientificamente quello che per gli altri è intuitivo (Marc Sieger)

60 TEORIA DELL ICEBERG 2) Adattare l ambiente Per le persone affette da autismo la realtà non è che confusione il più grande sforzo della mia vita è cercare dei punti di riferimento nel caos (Therese Joliffe)

61 TEORIA DELL ICEBERG 3) Valutazione per sviluppare programmi individualizzati Data l eterogeneità nei processi di apprendimento dei bambini autistici, è indispensabile approntare dei programmi individualizzati sulle abilità, sui deficit e sui bisogni del singolo.

62 TEORIA DELL ICEBERG 4) Utilizzo di strategie educative specializzate per l autismo Come posso saperlo se non posso vederlo? (Thomas De Clercq) Fondamentale sviluppare programmi di attiva generalizzazione e utilizzare strategie di visualizzazione.

63 LA CURA DELL AUTISMO? Non esiste la cura dell autismo: per affrontare e contenere questa grave disabilità c è solo l educazione secondo le conoscenze e gli orientamenti oggi universalmente accettati e rigorosamente verificabili nella letteratura medico-scientifica. La scuola è dunque centrale in questo approccio se non si riduce a puro contenitore ed è debitamente formata, anche attraverso l ottimizzazione delle risorse interne, cioè degli insegnanti più preparati e motivati, diventa promotrice dello sviluppo delle capacità di comunicazione e integrazione dei bambini con autismo e della loro integrazione, aiutandoli in modo decisivo nel cammino verso l autonomia. (Stefano Borgato, in Informautismo, n. 28, 2011)

64 MA COME SI FA NELLA SCUOLA ITALIANA DI OGGI? Valori Conoscenze scientifiche sull Autismo e sul suo trattamento Aspetti tecnici ed organizzativi

65 VALORI IDEOLOGIA DELL INTEGRAZIONE In nome dell integrazione si rischia di non educare, di non modificare l organizzazione scolastica, si coprono limiti. La qualità dell integrazione si misura con il numero delle ore trascorse in classe. Stare in mezzo agli altri bambini gli serve comunque perché può imparare imitandoli IDEOLOGIA DELLA SEGREGAZIONE Non si ragiona caso per caso! Sì al diritto all educazione, no al diritto all integrazione. Il disabile va segregato per poter essere educato in modo speciale e permettere ai suoi coetanei normodotati di essere educati normalmente.

66 VALORI: ALCUNI PUNTI FERMI L inserimento dei bambini autistici in una classe è molto difficile per le caratteristiche stesse della patologia: difficoltà sociali, di comunicazione, disturbi sensoriali, interessi rigidi. L interazione sociale nel gruppo per il bambino autistico non è un comportamento naturale e può essere fonte di disagio espresso con comportamenti problema e/o atteggiamenti di ritiro. Chiedere ad un bambino autistico di partecipare a tutte le attività proposte alla classe pensando di fare integrazione è fondamentalmente sbagliato.

67 CONOSCENZE SCIENTIFICHE SULL AUTISMO E SUL TRATTAMENTO: UNA RESPONSABILITÀ L autismo: disabilità e handicap. Esistono conoscenze scientifiche e metodologiche sul trattamento e l educazione delle disabilità per la riduzione degli handicap. Questo non può essere ignorato.

68 ALCUNI PUNTI FERMI Il profilo di sviluppo del bambino autistico è disarmonico con abilità carenti o assenti accanto ad abilità integre o addirittura iperfunzionanti. Il funzionamento cognitivo è del tutto peculiare. Triade sintomatologica. Il trattamento dell autismo è l educazione.

69 ASPETTI TECNICI E ORGANIZZATIVI Uso di supporti visivi. Scelta degli obiettivi. Classe come risorsa. Coordinamento

70 USO DI SUPPORTI VISIVI Orientatori visivi (foto, immagini, oggetti, icone, istruzioni scritte) che facilitino la comunicazione sia ricettiva che espressiva, l orientamento nello spazio e nel tempo, l organizzazione delle attività da svolgere.

71 DIFFICOLTA DEL BAMBINO AUTISTICO A RISPONDERE ALLE DOMANDE COSA DEVO FARE? COME? DOVE? QUANDO? PER QUANTO TEMPO? CON CHI? E DOPO?

72 ADATTAMENTO DELLO SPAZIO Individualizzato

73 ADATTAMENTO DELLO SPAZIO In palestra

74 Angolo del lavoro autonomo

75 Angolo del lavoro in classe

76 Angolo di insegnamento individualizzato

77 Aula informatica: postazione di lavoro

78 Aula della psicomotricità per il gioco in piccolo gruppo

79 NON SI TOCCANO GLI INTERRUTTORI!!!

80 Canalizzazione di una stereotipia attraverso un intervento di modificazione ambientale

81 ADATTAMENTO DEL TEMPO ASTRATTO CONCRETO TEMPORALE SPAZIALE INVISIBILE VISIBILE

82 Strutturare il tempo

83 Strutturare il tempo

84 Strutturare il tempo

85 Schema di organizzazione del lavoro

86 Strutturare il tempo

87 ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO

88 Organizzarsi

89 Organizzarsi una attività

90 Uso di indicatori visivi per organizzare la sequenza di lavoro

91 Fotografie per la comunicazione alternativa (PECS)

92 Costruisco una frase con il sistema di comunicazione per immagini (PECS)

93 Facilitazioni per la scrittura: supporto visivo per l organizzazione della frase, binari per la disgrafia. Proposte individualizzate in base al livello di sviluppo del bambino.

94 Facilitatori visivi per la disgrafia, struttura prevedibile del tempo di lavoro (pausa programmata), rinforzo (Pimpa). Facilitatori visivi per l abilità di problem-solving

95 Aula per le abilità domestiche

96 SCELTA DEGLI OBIETTIVI 1. Cose alla sua portata, necessarie, utili 2. Poche cose ma messe in pratica (fattibili) 3. Quando una persona sa fare una cosa, va messa in condizioni di farla PROGRAMMA A TRE GAMBE ABILITA DI BASE ATTIVITA PRATICHE, AUTONOMIA, ATTIVITA DOMESTICHE INTERSOGGETTIVITA E ABILITA SOCIALI, COMUNICAZIONE.

97 CLASSE COME RISORSA I compagni rappresentano una formidabile risorsa per la realizzazione di aspetti fondamentali del progetto educativo, soprattutto nell area della socialità e della comunicazione. Permettono inoltre di generalizzare in contesti naturali abilità apprese in attività individualizzate. Strategie di base sono il tutoraggio e la sensibilizzazione.

98 COORDINAMENTO Tra i docenti Tra i servizi Con la famiglia

99 IN CONCLUSIONE La velocità con cui una persona autistica impara se facilitata, a dispetto dell enorme difficoltà di comportamenti presentati quando non capisce, fa l enorme differenza fra autismo e non autismo. (E. Micheli)

100 BISOGNA FARSI SENTIRE l intervento speciale deve diventare prassi normale nella realtà scolastica italiana, abbandonando approcci dei quali è impossibile valutare l efficacia e scegliendo una metodologia rigorosa (Ianes 2001). Aspettando una riforma, urgente e ineluttabile è doveroso lavorare con gli strumenti didattici, strutturali, professionali e organizzativi già disponibili (Farci 2005).

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