1 Il testo di Barbara Rogoff è un testo fortemente basato sulle teorie di Piaget e Vygotskij, in particolar modo sul tema dell aiuto che un bambino

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1 1 Il testo di Barbara Rogoff è un testo fortemente basato sulle teorie di Piaget e Vygotskij, in particolar modo sul tema dell aiuto che un bambino può ricevere dagli Altri (bambini, pari, partner esperti, adulti, etc.) per imparare a pensare. Vygotskij ha messo in evidenza il ruolo del Tutor ovvero qualcuno che possedendo più conoscenze del bambino lo può aiutare ad imparare permettendogli il movimento lungo l asse dell area di sviluppo prossimo. Piaget, sostenendo una posizione diametralmente opposta, mette il luce il ruolo dei pari. Questi ultimi spesso mettono in atto situazioni di cooperazione in cui per raggiungere un obiettivo comune è necessario scontrarsi gli uni con gli altri,dando vita al cosiddetto conflitto cognitivo :.Mettere in discussione il proprio punto di vista, costringe il soggetto a rivedere le proprie idee e ad integrarle con quelle degli altri, in funzione della risoluzione del problema.e questa per Piaget una delle condizioni fondamentali per lo sviluppo. Partecipazione guidata : è la massima con cui si può riassumere il libro della Rogoff. Tale massima unisce due concetti fondamentali : a) Partecipazione: nozione per cui apprendimento e sviluppo (affettivo, sociale, cognitivo,etc.) avvengono perché il bambino partecipa alla vita di gruppi sociali; quindi lo sviluppo sociale è un contesto imprescindibile affinchè avvenga lo sviluppo cognitivo. b) Guidata: il bambino partecipando alla vita sociale riceve dagli altri una guida,un orientamento molto spesso implicita, ma in ogni modo riceve da questi almeno un feedback. Esistono diversi modi di partecipazione guidata che variano da cultura a cultura, da contesto a contesto, per questo lo sviluppo del bambino avrà un esito diverso se egli vive, ad esempio, in un vissuto di segregazione dagli adulti ( a detta della Rogoff) oppure se opera a stretto contatto con essi. L importante è capire le diverse sfumature derivanti da questa diversità di contesto. Uno dei problemi principali della psicologia è che spesso il campione di molte ricerche è costituito da soggetti bianchi, spesso appartenenti alla middle class americana, studenti di psicologia. Ciò fa si che si diano per scontato dei presupposti di cui non siamo consapevoli ma che seguiamo nei processi di conoscenza. Esempio più chiaro di tali presupposti è costituito dalle domande: ci sono domande di cui non si conosce già la risposta e domande a cui un soggetto è sottoposto, solitamente in un contesto accademico, di cui già si conosce la risposta. Per gli appartenenti alla nostra cultura questo processo è ben noto, ma per chi non è stato mai sottoposto ad un processo di scolarizzazione ciò può risultare quanto meno fastidioso,se non incomprensibile.. Tale fastidio non può essere compreso se non ragioniamo in termini culturali. Soltanto così è possibile comprendere non solo gli altri ma anche noi stessi. Questo costituisce il doppio vantaggio della prospettiva culturale: da un lato il relativismo, dall altro il capire noi stessi. Nel libro della Rogoff si parla inoltre di prerequisiti culturali dello sviluppo come: reciprocità, intersoggettività. 2 Rogoff ha in mente una situazione storica ben definita che si presenta con modalità di apprendimento ben precise. -Concetto di PARTECIPAZIONE GUIDATA: Si basa sulla nozione di INTERSOGGETTIVITA. Trevarter ha studiato la relazione tra madre e bambino ed ha elaborato due livelli: _Intersoggettività madre-bambino _Intersoggettività madre-bambino ed un qualcosa di esterno alla relazione che permette di far convergere la loro attenzione Ogni conoscenza è sempre un ponte tra ciò che già sappiamo e ciò che è nuovo; tale collegamento può essere creato individualmente o con l aiuto di qualcuno. La partecipazione guidata comporta sempre un trasferimento, influenzato dalla cultura di appartenenza, di nuove responsabilità. L apprendimento può avvenire in tanti modi quanti sono i contesti in cui questo avviene. -Definizione di PENSIERO: Il pensiero viene definito come problem solving fondato su un azione e orientato ad uno scopo che non consiste nel produrre pensiero, ma nel dirigere azioni pratiche sulla realtà. Scompare la distinzione tra processi affettivi, sociali e cognitivi. -Definizione di SVILUPPO:

2 Lo sviluppo può essere inteso come l insieme delle transizioni di natura qualitativa e quantitativa che permettono alla persona di gestire più efficacemente i problemi della vita quotidiana facendo affidamento sui vincoli e sulle risorse fornite dalle altre persone. II CAPITOLO DEL LIBRO IMPARANDO A PENSARE. In questo capitolo sono delineati i principi base del contestualismo. La nozione di contesto pone un problema di figura-sfondo. Nel contestualismo viene individuato ciò che è la figura e ciò che è lo sfondo in base al punto di vista con cui è osservata la realtà. CIRCOLO ERMENEUTICO: è un processo circolare, che non ha né inizio né fine. Attraverso questo si dà senso e significato alle parole, le quali hanno un senso solo all interno della frase, la quale ha un senso all interno di un brano, che ha senso all interno di un libro, ecc RUOLO PREMINENTE DELLA PRAGMATICA: pragmatica sta a significare scopo pratico, azione. Il linguaggio è pragmatico, perché serve per fare, scoprire significati. La pragmatica attribuisce al linguaggio anche il ruolo di cambiamento e trasformazione. Piaget ha lavorato molto sul rapporto tra le parti e il tutto. Ambedue sono elementi indistinguibili che vengono separati solamente per una ragione di comprensione. Per esempio, assimilazione e accomodamento sono concetti strettamente collegati. In questa situazione l unità d analisi è l attività, l evento, e non il processo cognitivo che avviene nelle nostre menti. Le conseguenze dell unità d analisi attività-evento sono: _Cambiamenti sollecitati da un evento _Eventi organizzati in funzione di uno scopo _Significato e scopo sono inseparabili _I processi psicologici sono inseparabili dallo scopo _Le circostanze di un evento sono essenziali per capire in che modo le persone agiscono _Obiettivi, azioni, circostanze e pensiero CONCEZIONI ALLA BASE DELLA TESI DELLA RECIPROCITA INDIVIDUO-AMBIENTE L autore vuole trovare elementi a sostegno della tesi contestualista e quindi fa riferimento ai quattro livelli di sviluppo interconnessi di Vygotskij, al problem solving, alla nozione del neonato come essere biologicamente sociale (che nasce con delle competenze che lo rendono sensibile alla socialità). Inoltre fa riferimento alla nicchia eredità-ontogenetica e all immaturità neonatale e dipendenza prolungata. 4 Alcune puntualizzazioni: 1) memorie FLASH BULB (Neisser): nella distinzione tra memorie collettive e memorie individuali particolare importanza hanno le flash bulb. Il soggetto ricorda sé stesso mentre accadeva u particolare evento. 2) Distinzione tra NOMOTETICO e IDIOGRAFICO. Con il primo ci si riferisce a leggi che valgono per la collettività, per un intera classe di persone. Sono quelle che troviamo nei manuali di psicologia ad es: legge della buona forma, del rinforzo,della percezione etc). Con il secondo termine ci riferiamo,invece, a leggi che valgono per il singolo caso e non possono essere generalizzate. PARTE SECONDA:STORIE E AUTOBIOGRAFIA CAP 4: LE STORIE COLLETTIVE Il punto di passaggio tra memoria collettiva e storia è dato dalle STORIE COLLETTIVE es: le LEGGENDE METROPOLITANE, le quali vengono trasmesse sia oralmente che tramite la stampa che dà valore anche a notizie che possono essere false, specificando persone,tempi,luoghi etc.(es: il motociclista che viaggia a 200km/h sulle autostrade italiane ma che non viene mai trovato dalla Stradale). Spesso non è facile distinguere i fatti dai fattoidi. Lo strano caso della ragazza di Bari. Una ragazza passeggia i centro a Bari con il ragazzo e decide di entrare in un negozio a provarsi un vestito. Al ragazzo non va di accompagnarla e rimane ad aspettarla fuori. Passa molto tempo, il ragazzo si insospettisce ed entra a cercarla ma il commesso gli dice che è uscita già da un po. Il ragazzo sa che non può essere vero, dal momento che è sempre stato fuori e non l ha vista uscire, così decide di chiamare la polizia. Quando gli agenti arrivano, entrano nel camerino, si rendono conto che c è una botola, la aprono e si ritrovano in una stanza adibita a sala operatoria dove alcuni medici stanno operando la ragazza per prenderle gli organi. Questo non è mai accaduto ma, da quando ha iniziato a girare questa falsa notizia, molti vi hanno creduto e si è diffusa la psicosi collettiva: tutti temevano potesse succedere qualcosa di spiacevole andando da soli per negozi.

3 Le leggende metropolitane si rifanno ai falsi nella storia, alle leggende che per secoli si sono tramandate per esempio sulle origini delle grandi civiltà (vedi la storia della fondazione di Roma): oggi sappiamo che le cose sono andate diversamente ma in quel momento era necessario dare una versione diversa. Anche per il fatto di Bari ci sono delle spiegazioni: -problema dell emancipazione della donna: può uscire a sola ma guarda cosa potrebbe succederle!! -problema dell erotismo: nei camerini ci spogliamo, altri potrebbero vederci ed approfittare di noi!! -problema dell espianto di organi. L interpretazione delle leggende metropolitane è molto semplice come la loro diffusione: non si sa chi sia il primo a metterle in circolo ma si tramandano con il passaparola e con la stampa, così si preservano. Perché però, queste si tramandano mentre altre storie no?! Cos è che soddisfano? Quando vengono raccontate assumono un valore non solo informativo, ma anche teorico: sia con le storie collettive che con quelle personali si cerca di costruire qualcosa. CAP 5: LA MENTE E LE STORIE Abbiamo visto come, sul piano collettivo, le storie vengono usate come strumenti per interpretare la realtà, adesso andiamo a vedere come ciò sia vero anche sul piano individuale. La storia è vista come uno strumento linguistico flessibile, specificatamente costruito per parlare di sé stessi e del mondo. La flessibilità si ha perché la storia oscilla tra vari poli: 5 1) TESTO e DISCORSO: ogni storia ha una parte materiale(scritta parlata), il testo, che può essere soggetta ad ulteriori analisi. Ma esiste anche un altra parte, il discorso, relativa ad esempio alla particolare situazione relazionale in cui la storia viene narrata, al modo in cui viene detta, a come viene pronunciata. 2) CERTEZZA e INCERTEZZA. Le storie ben raccontate e ben strutturate ci danno l idea della veridicità(polo della certezza). Al tempo stesso c una certa opacità referenziale: il fatto viene narrato ma non ci interessa verificare se è vero o meno(polo dell incertezza). Nel leggere o nell ascoltare una storia noi pensiamo che possa essere vera. La storia si muove in un livello in ci no importa che sia aderente alla realtà o meno ciò che viene narrato, l importante è che sia utile alla realtà. 3) CANONICITA e VIOLAZIONE. In una storia ci si aspetta che ci sia una sorta di coerenza nel susseguirsi di venti a partire da determinate premesse: viene data una situazione iniziale e chi legge o ascolta si immagina gli eventi che potrebbero seguire. La canonicità si ha quando sono rispettate le assunzioni che ognuno ha su come funziona il mondo, quando gli elementi della pentade sono in equilibrio. La violazione si ha quando le nostre aspettative vengono tradite, quando c è un evento inaspettato. 4) PUBBLICO e PRIVATO: dicotomia tra ciò che vale per la collettività e ciò che vale per il singolo. 5) RISPETTO dei procedimenti logici e NON RISPETTO dei procedimenti logici La storia è sia uno strumento cognitivo che uno strumento linguistico,ci aiuta sia ad interpretare la realtà che a narrarla. Prof. SMORTI Lezione del Verbale di Pecorari Silvia e Nepi Luisa BRIDGING E INTERSOGGETTIVITA Bridging: capacità di legare nuove conoscenze a conoscenze precedentemente acquisite; perché si abbia apprendimento niente deve essere interamente nuovo ma potersi riallacciare a qualcosa di già conosciuto. Temi: - Importanza dei processi di interpretazione dell adulto - Partecipazione guidata, ponti tra vecchie e nuove conoscenze - Comprensione reciproca attraverso la comunicazione e l intersoggettivtà. Importanza della comunicazione emotiva e non verbale per il processo di bridging: 1) Riferimento sociale: il bambino usa le indicazioni del caregiver per orientarsi sulla realtà; ad esempio: il gesto di indicare ma anche segnali emotivi e interpretazioni del comportamento infantile in termini di intenzioni, emozioni e desideri (il 12% delle frasi dette ai bambini di 3 mesi hanno questa valenza). Le reazioni dei genitori comunicano delle concezioni che, per il bambino, sono informative sia della propria realtà interna che di quella esterna.

4 2) Le parole come sistema culturale di bridging: le parole sono un potente strumento di bridging, non sono semplicemente etichette con cui designare oggetti specifici ma un modo, convenzionalmente sviluppatosi nel corso della storia, per ordinare, classificare prevedere la realtà poiché collocano un oggetto all interno di una categoria. A tale proposito sono rilevanti i lavori di Vygotskji (1934) sulla concettualizzazione, di Roger Brown (1958) (Original World Game), di Chomsky (sviluppo del linguaggio LAD) e di Bruner (1983) (LASS). - Chomsky, teoria innatista del linguaggio: concepisce come miracoloso lo sviluppo dei moduli linguistici attraverso trasformazioni che si verificano a partire da una predisposizione innata all acquisizione del linguaggio. - Skinner, teoria ambientalista: concepisce l acquisizione del linguaggio come esito dell apprendimento; non rende conto dell enorme sviluppo linguistico in relazione alle interazioni ambientali. 6 - Bruner: integra l LAD di Chomsky (Language Acquisition Device) con il LASS (Language Acquisition Support System) che consiste in forme interattive definite formati; questi si articolano sul modello botta-risposta e si svolgono a partire da un momento di attenzione condivisa in cui il genitore fornisce un esempio di riferimento sociale, successivamente il bambino risponde e il genitore risponde a sua volta. 3) Concetti naturali e concetti scientifici: all interno delle pratiche educative il genitore può semplificare erroneamente la realtà per favorirne l acquisizione da parte del bambino (concetti naturali); i concetti scientifici invece vengono impartiti dall adulto o appresi attraverso lo studio. Intersoggettività: Trevarten (1980) la definisce come <<riconoscimento e al tempo stesso controllo di intenzioni cooperative e di modelli di consapevolezza condivisi>>. Si basa sul riconoscimento dell altro e sulla consapevolezza/controllo delle convinzioni altrui. Perché l interazione sia intersoggettiva deve quindi possedere queste caratteristiche: - consapevolezza delle intenzioni e delle aspettative dell altro (la semplificazione erronea dell adulto per favorire la conoscenza del bambino si basa sulla condivisione di modelli di consapevolezza e sulla tendenza a controllare le intenzioni dell altro), - condivisione di uno scopo cooperativo. L intersoggettività è alla base delle possibilità di relazione e di crescita dell uomo. Questione: come nasce l intersoggettività? È innata o acquisita? C è una serie di elementi che convergono nel delineare l ipotesi che il bambino nasca biologicamente culturale, ovvero che la nostra culturalità sia biologicamente determinata, legata a una predisposizione biologica. Tali elementi sono: - prolungata immaturità nello sviluppo ontogenetico, prolungata dipendenza e maggior tempo per lo sviluppo cerebrale; molta parte dello sviluppo avviene dopo la nascita legandosi così a una situazione socio-culturale; - plasticità sinaptica, sovrabbondanza di connessioni sinaptiche alla nascita e successivo decadimento: capacità neonatali che dopo poche settimane si perdono, le connessioni sinaptiche vengono selezionate sulla base delle situazioni in cui si trova a vivere il bambino, ciò che non serve, che non viene usato si estingue (capacità percettive ed espressive a livello vocale che rendono il neonato idoneo ad imparare qualunque lingua; capacità transmodali). La plasticità sinaptica è un esempio di interazione geni-ambiente, natura-cultura. - intenzionalità riconosciuta al bambino: ruolo della madre nel comportarsi come se il bambino fosse dotato di intenzionalità sociale; - il bambino è biologicamente determinato a ricercare significati sociali (vedi ricerca di Trevarten 1985 su interazioni madre-bambino al video on line o sfalsata a 6-12 settimane, Rogoff p. 85). Si può quindi concludere che diventare esseri culturali è permesso da una serie di predisposizioni biologiche alla cultura. La cultura poi, in particolare i genitori, si presenta al bambino in un modo peculiare e facilitante per accompagnarlo nel processo di acquisizione delle conoscenze. Ci si potrebbe porre la questione di come i genitori imparano le pratiche educative che facilitano lo sviluppo, l apprendimento nel bambino: non c è un addestramento specifico che insegni loro come rapportarsi al figlio eppure tali comportamenti sono presenti in maniera generalizzata. Intersoggettività primaria: caregiver-bambino fino a 9 mesi. Intersoggettività secondaria: caregiver-bambino-oggetto a partire dai 9 mesi. Passaggio da una comunicazione protorichiestiva (l adulto è usato come strumento) a una protodichiarativa (il bambino comunica qualcosa all adulto): - ruolo dell attenzione condivisa: strategie dell adulto e del bambino (ad es. il pianto e il riso).

5 Ricerca sullo sviluppo della intersoggettività secondaria: un bambino interagisce con 24 adulti diversi dai 4 ai 17 mesi con un pupazzo a molla); mesi: stratagemmi dell adulto e strategie del bambino per mantenere l attenzione condivisa; mesi: azioni cooperative col pupazzo a molla; - 9 mesi:copione di gioco che dà per scontata l attenzione congiunta; - 12 mesi: molteplici copioni; - inizio del 2 anno: gli adulti non sono più strumento per giocare col giocattolo ma sono interessanti di per sé. Intersoggettività primaria e secondaria possono essere viste come un parallelo di livello preedipico e livello edipico. Lezione del VI. Strutturare le situazioni e trasferire la responsabilità Abbiamo preso spunto per introdurre la lezione di oggi da un tema di estrema attualità, ovvero il bullismo nelle scuole. Per trovare una chiave di lettura del problema sopra citato, ci siamo soffermati sul concetto di trasferimento di responsabilità, elemento centrale nel processo di crescita e apprendimento del bambino e, allo stesso tempo, del quinto capitolo del libro Imparando a pensare di Barbara Ragoff testo di riferimento per questo corso. Il capitolo inizia con l individuazione dei ruoli del caregiver e del bambino involti nella interazione sociale. L accento è posto sia sul ruolo attivo del caregiver che organizza e struttura l ambiente per agevolare l apprendimento del bambino, ma sia sul ruolo attivo del bambino che impara attraverso la partecipazione alle attività guidate da un partner più esperto. Infatti nella strutturazione delle interazioni troviamo due momenti importanti che possono essere organizzati in modo differente dipendente alla cultura e società in cui essi avvengono: Il primo, come appena citato, è che il genitore struttura una situazione agevolando l apprendimento del bambino Il secondo è il trasferimento di responsabilità mano a mano che il bambino acquisisce abilità e conoscenza. Setting specifici Sul modo in cui si strutturano tali dimensioni svolge un ruolo determinante l organizzazione della società d appartenenza. Ad esempio: società che prevede o meno un istruzione formale la partecipazione o meno del bambino al lavoro del genitore tipo di lavoro dei genitori separazione tra generi coinvolgimento dei neonati La capacità quindi del genitore di inserire il bambino in setting specifici e di assegnare dei ruoli ai bambini, ha ripercussioni importanti sullo sviluppo infantile. Esempi che ci rendono più vicino l importanza di setting specifici in cui il bambino può fare esperienza: p.102 Ricordi di Sartre (1964, pp.31-32): Ho cominciato la mia vita come senza dubbio la terminerò: tra i libri.[ ] Curriculum del sarto in Liberia; grazie a quest esempio vengono individuati i passi che un apprendista sarto compie per imparare un attività. L apprendista impara infatti dapprima osservando il processo con cui si svolge un lavoro, gradualmente poi impara a eseguire le fasi finali e le rifiniture di un compito che comportano una minore responsabilità. Infine grazie all esperienza l apprendista svolge ciò che viene fatto all inizio di un opera: le pratiche più difficili e importanti, quelle in cui la richiesta di attenzione e responsabilità è maggiore. In tutto ciò è indimenticabile di lasciare libertà al bambino di svolgere un ruolo attivo nel processo di apprendimento definendo il proprio contributo opponendosi e resistendosi alle attività (Carew 1980). 8 Strutturare la responsabilità nel problem solving congiunto La partecipazione congiunta Il caregiver si prende la responsabilità di calibrare il suo trasferimento di responsabilità verso il bambino in un compito, strutturando il coinvolgimento del bambino attraverso la motivazione verso uno scopo e focalizzando la sua attenzione. Nel problem solving congiunto l adulto crea situazioni di sostegno per il bambino in cui esso

6 può migliorare la sua abilità e conoscenze acquisendo un livello di competenza superiore. In questo processo di scaffolding Wood, Bruner e Ross (1976) descrivono sei funzioni che ricopre il genitore: esso si assume la responsabilità di gestire ed attirare l interesse del bambino sul compito, riducendo e semplificando i passaggi del compito, suddividendo magari i compiti in modo che i più semplici siano svolti dal bambino mentre l adulto si adopera per quelli più difficili. conservare la ricerca del scopo finale motivando il bambino al perseguimento di un obiettivo evidenziare la discrepanza tra prodotto effettivo e ideale. controllare la frustrazione mostrare una versione ideale Esempi: rimettere in ordine la stanza raccontare una storia Il genitore calibra quindi costantemente il suo intervento, nonostante sia spesso spinto a intervenire nelle attività del bambino per correggerlo o proteggerlo. Trasferimento di responsabilità Sta proprio alla sensibilità del genitore di percepire e valutare le effettive abilità del bambino misurando così il grado di trasferimento di responsabilità. Un importanza fondamentale sta nel monitoraggio svolto dal caregiver che deve fornire informazioni ridondanti all inizio di un compito e riducendo poi il suo contributo alla risoluzione del problema man mano che il bambino riesce a farlo da solo. Esempi: prime fasi di apprendimento del linguaggio p.117 insegnamento delle materie curriculari come chimica, fisica o informatica p.119 In queste interazioni tra genitori e figli o tra tutor adulti, bambini e studenti sono centrali gli indizi situazionali, come cose dette o non dette, comunicazioni verbali o non verbali, sguardi, cambiamenti posturali e cambi dei turni, per creare una struttura che stimoli e sostenga l apprendimento. Ma non si deve dimenticare che spesso sono i bambini come agente attivo che spesso guidano gli adulti che li guidano. Infatti sono i bambini che assistono e cercano di coadiuvare il genitore nello svolgimento dei compiti e sono loro che fanno pressione per essere coinvolti. Perciò possiamo dire che esiste una collaborazione tra adulti e bambini nella definizione del livello di partecipazione guidata e il grado di responsabilità. Esempio: Studio sul interazione adulto/ bambino piccolo di 12mesi con un pupazzo a molla Marta Petreschi e Maria Giulia Biagini 20/11/2006 Monitoring Al fine di comprendere al meglio come avviene il passaggio di responsabilità dall adulto al bambino, si deve introdurre il concetto di monitoring. Il monitoring è l attività di controllo del genitore sulle attività del figlio, funzionale allo sviluppo della sensibilità del genitore stesso nell individuare i momenti adatti per il passaggio di responsabilità dal care-giver al bambino. La Partecipazione guidata tra somiglianza e differenze culturali La partecipazione guidata è una delle vie maestre per l apprendimento e quindi, per lo sviluppo del bambino. È un fenomeno universale, anche se è la cultura a determinarne modalità e obbiettivi. Un esempio di diversa concezione dell apprendimento è quello della popolazione del 9 Guareno e delle tribù indiane, che vedono l apprendimento soprattutto come un imparare facendo (esempio mano destra e mano sinistra, pg 128) Il contesto culturale in cui il bambino è immerso ha un peso determinante nel definire i contenuti dell apprendimento. Un esempio è quello tra i figli della middle class americana, e i bambini sia di una città dei monti appalachi che di contadini neri nei confronti della lettoscrittura. I bambini della middle-class americana, che già prima della scuola elementare vivevano una alfabetizzazione pre-scolastica( che significa avere la parola scritta, i libri, nei contesti wuotidiani), in seguito non avevano problemi di Letto-scrittura.Invece la popolazione dei monti Appalachi, anche se educavano i propri figli a rispettare la parola scritta, non la introducevano nei contesti quotidiani dei bambini; di conseguenza i bambini, anche se dimostravano buone capacità di apprendimento di lettura, non erano ugualmente bravi ad utilizzare tali competenze per esprimersi o per interpretare un testo. Invece, i bambini di famiglie operaie di popolazione nera, anche se capaci di utilizzare il linguaggio in maniera creativa, avevano problemi nell imparare a leggere. Altra caratteristica culturalmente determinata è quella dello stile narrativo; mentre bambini di

7 popolazione bianca utilizzano uno stile incentrato sull argomento(discorso strutturato e incentrato su di un unico argomento, utilizzo di riferimenti temporali, messa in evidenza dell affermazione centrale, variazione di intonazione e e pause) bambini di popolazione nera utilizzano uno stile narrativo a episodi.(gli eventi sono legati da un tema implicito, i cambi di intonazione, di ritmo e gli indicatori temporali rendono evidenti le transizioni) CULTURE SEGREGANTI:culture che propongono al bambino una semplificazione del mondo prevedendo attività e linguaggio adattati alle sue capacità. in queste società, caratterizzate dalla scolarizzazione formale, i bambini sono riuniti in classi di età e passano molto tempo separati dai genitori. CULTURE NON SEGREGANTI:in queste società il mondo viene mostrato ai bambini così com è. i bambini passano molto tempo con i genitori, soprattutto con la madre, seguendola anche nel suo lavoro. I ragazzi spesso si riuniscono in gruppo con altri ragazzi di età diverse e la loro formazione è affidata in gran parte all osservazione. Tortora Raffaella a.a Imparare a pensare, Rogoff CAPITOLO 7 IL RUOLO DELL INTERAZIONE SOCIALE NELLO SVILUPPO COGNITIVO:VYGOTSKIJ Punti di somiglianza e differenza: teoria di Piaget(organistica- biologica)- teoria Vygotskij(storicoculturale). PIAGET IMPORTANZA DELL INTERAZIONE SOCIALE Due tipi di interazione: Simmetrica: avviene tra pari, Asimmetrica: avviene tra adulto e bambino. SIMMETRICA Lo sviluppo della conoscenza, per Piaget,avviene grazie alla cooperazione, situazione che fa emergere un conflitto perché essendo egocentrici ognuno è centrato sul proprio punto di vista Quindi CONOSCENZA si sviluppa in una relazione sia Cooperativa Conflittuale Perché si ha un obiettivo comune Perché si parte da punti di vista diversi La teoria di Piaget è una teoria conflittuale in uanto ritiene che la conoscenza passi attraverso conflitti. 10 Conflitti esterni:quando il bambino è con un altro compagno Conflitti interni:con se stessi, essi si hanno quando il processo è individuale (l individuo deve passare da un punto di vista all altro,si trova costantemente in conflitto con se stesso, necessità di riequilibrarsi). Esempio bastoncini Due bastoncini di uguale lunghezza vengono posizionati uno vicino al bimbo A(x),l altro vicino al bimbo B(y). I bimbi vedono il bastoncino dell altro come quello più lungo( per A è più lungo y, per B è più lungo x) perché la loro posizione è diversa. Ciò accade perché nella fase preoperatoria la lunghezza è misurata in base alla lontananza. Risoluzione dei conflitti:3 modi 1. rimanendo della propria idea 2. cercando di convincere l altro 3. il conflitto possono portare ad una sintesi = passaggio di qualità. CONOSCENZA COOPERAZIONE CONFLITTO Esterni Interni ASIMMETRICA Il disequilibrio non porta ad un conflitto non c è conoscenza o nel caso in cui ci fosse, tale conoscenza è superficiale(per Piaget!). Questo perché il bambino accetta ciò che gli viene detto senza esaminare le idee. Piaget Vygotskij Piaget: il bambino da individuale sociale Vygotskij: il bambino più è sociale più è individuale VYGOTSKIJ Esiste un pensiero non verbale = tutte quelle forme di conoscenza che fanno uso della percezione(tipiche del bambino) e un linguaggio non pensato = verbalizzazione non accompagnata da un attività cognitiva. La sovrapposizione tra pensiero e linguaggio durerà tutta la vita PERO in un primo momento si distinguono poi si sovrappongono. Si può parlare di:

8 Linguaggio egocentrico = es monologo bel bimbo = modalità tipica di parlare - serve per organizzare la propria esperienza = esso diviene poi interiorizzato (è una tappa del percorso di interiorizzazione). Linguaggio di per sé In questa prospettiva c è: un interiorizzazione del linguaggio e un esteriorizzazione del pensiero. - ling egocentrico ling interiore - pensiero verbale quindi sociale (si esteriorizza in una situazione di interazione sociale). Caratteristica dell interazione sociale: è fondante per il pensiero Per Vigotskij l interazione sociale = fondante per lo sviluppo cognitivo Per Piaget = un fattore perturbante, che ci obbliga a riadattarci Lo viluppo cognitivo non si può misurare indipendentemente dal contesto Esempio : il QI non rappresenta tutto ciò che so fare, le capacità devono essere misurate andando a vedere ciò che so fare con gli altri. Quindi bisogna tener conto di due fattori:ciò che so fare da solo e ciò si sa fare con gli altri. Ruolo importante: linguaggio che emerge spontaneamente ma che ha l influenza della società, in particolare il linguaggio scientifico integrato con quello della società ( nella scuola: ling spontaneo U ling scientifico) Il capitolo 10 riassume i punti fondamentali trattati nei precedenti capitoli. concezione dello sviluppo cognitivo come qualcosa che avviene grazie all' uso degli strumenti, che abbiamo ereditato dalle generazioni precedenti e che dagli altri ci vengono dati. lo sviluppo avviene all'interno di una cultura che ha le proprie pratiche, esse si collocano in una più ampia visione del mondo. La scuola promuove un approccio per quanto riguarda 11 l'apprendimento,centrato sull'individuo.per svolgere bene il proprio lavoro bisogna realizzare una giusta sintesi tra CAPACITA' INTELLETTUALI e CAPACITA' SOCIALI. Solo schematicamente esse possono essere distinte, infatti la Rogoff sostiene che, le due capacità sono interdipendenti. Nella nostra società è centrale l'individuo, ma bisogna pensare che egli deve essere anche capace di risolvere i problemi anche all'interno di un gruppo (basti pensare ad esempio ad un manager!). per quanto riguarda il modo in cui l'adulto collabora con il bambino, come avviene nella partecipazione giudata, ci sono delle sostanziali differenze, anche se è una situazione comune a tutte le culture. Una distinzione fondamentale, a proposito, è quella tra culture segregate e culture non segregate. Nelle culture segregate oltre alle istituzioni, i genitori stessi prevedono specifiche attività di istruzione dei propri bambini. Infatti il tempo per stare con i figli è poco e cerchiamo di investirlo in modo adeguato ( esempio " ora mettiamo a posto la camera insieme, giochiamo" ecc.. ). Nelle culture non segreganti la situazione è diversa in quanto i bambini dopo i 2-3 anni comiciano a passare un pò di tempo anche senza la madre, però non è previsto il fatto che il genitore si alontani ogni giorno per andare a lavoro e neanche che il piccolo vada all'asilo. attraverso la partecipazione guidata il bambino interiorizza abilità e conoscenze. In realtà il concetto di interiorizzazione non è molto chiaro, infatti esso implica qualcosa di esterno al bambino che diventa interno. Anche la Rogoff è critica nei confronti di questo concetto in quanto trarre vantaggiodal pensiero condiviso non significa prender semplicemente qualcosa da un modello esterno, bensì l'attività condivisa verrà fatta sua dall'individuo e rilfetterà quindi la sua conoscenza e il conivolgimento personale in quella attività. Dunque è preferibile usare il termine appropriazione, per riferirci ad una situazione in cui non c'è l'interiorizzazione di un prodotto esterno, ma un interazione sociale che porta cambiamenti nell'individuo. Secondo Leont'ev il processo di interiorizzazione non il trasferimento di un'attivtà esterna verso l' interno, ma la creazione di un piano di conoscenza interno. la sensiblità dell'adulto è un argomento fondamentale, ossia la capacità di capire quando il bambino può "fare da solo". La Ragoff sostiene che il valore della sensibilità di chi guida può essere rappresentato con una linea curva. E' possibile averne così poca che, non avendo la semplificazione del mondo da parte dell'adulto, questi bambini devono fare da soli,(è, ad esempio, la situazione di bambini abbandonati nella foreste). Oppure la semplificazione che il bimbo riceve può esere incoerente, ad esempio il genotore oggi si arrabia per una cosa e il giorno dopo gli sta bene. Un'altra situazione limite sono quei genitori che, al contrario smplificano eccessivamente la realtà ai loro figli, l'iperprotettività è anch'essa nociva per il bambino che non lo conduce a relazionarsi male con le difficoltà che la vita riserva.

9 si fa riferimento anche alla tematica della presenza dell'intersoggettività tra adulti e bambini in culture in cui i mezzi di comunicazione sono asimmetrici. E' stato visto che sia per i bambini che per i partner esperti il coinvolgimento nel pensiero condiviso fornisce l'opporunità di potenziare abilità e conoscenze. abbiamo poi visto i vari modi in cui avviene l'apprendimento nelle diverse culture, distinguendo tra due tipologie : la prima basata sull'importanza del linguaggio ( istruzione formale), l'altra privilegia invece, l'osservazione ( cioè osservare per imparare ). Abbiamo poi rilflettutto sul nostro modo di apprendere, ci sono 2 processi che interagiscono: - il processo del nostro rapporto con la parola ( leggiamo il testo e ascoltiamo le parole del professore) - il processo in cui ci chiediamo che cosa è importante sapere, scrivere e dire. In tale valutazione intervengono una serie di variabili, tra cui cosa ci si aspetta che il rpofessore ritenga importante che noi si capisca (in pratica intervengono le presunte aspettative del professore). E' stata poi aperta una discussione sul "come mai gli studenti quando arrivano a sostenere gli esami perdono la loro individualità ( apparente omogeinità dei risulatati)? 12 Alcune possibili spiegazioni : spesso le domande sono formulate in modo da no richiedere una originale valutazione personale. selezione di informazioni salienti simile per tutti ( forse sempre in risposta alle aspettative del professore) timore nel dare una interpretazione fondamentale In generale bisogna dire che una qualsiasi interpretazione personale deve basarsi su conoscenze, esempio: Picasso ha raggiunto la rappresentazione cubista, passando però da fasi di maggiore realismo. Francesca Celli & Rachele Tufo Andrea Brogioni Francesca Russo Verbale lezione 28/11/2006 Narrazioni Cultura, memoria e formazione del Sé Il libro è incentrato sulle narrazioni e sui tre aspetti che sono a loro correlati. Si compone di tre parti. Prima Parte: è dedicata alla cultura e alla memoria. o Capitolo 1. Riguarda il problema dei rapporti tra culture, prendendo in considerazione la situazione attuale. Viviamo in un mondo che se da un lato è sempre più globalizzato, dall altro e anche sottoposto a un processo di frammentazione, attuato da rivendicazioni territoriali, di razza, religione ecc. Viene descritta, inoltre, cosa sia la Psicologia Culturale e in che cosa si differenzi dalla Psicologia Interculturale per poi passare a descrivere i fondamenti della Psicologia Culturale. Nella parte finale viene analizzato il concetto di negoziazione delle diversità. o Capitolo 2. Vengono prese in analisi le memorie, in particolare come esse vengano a caratterizzare il formarsi delle generazioni. Ogni generazione ha infatti una memoria diversa e forse memorie diverse fanno generazioni diverse. Il concetto di memoria collega le memorie individuali alle memorie collettive; secondo Vigotskij è infatti importante analizzare anche i processi storici; o Capitolo 3. Viene considerato il concetto di memorie collettive e il rapporto tra generazioni, sottolineando come non sia possibile pensare ad un rapporto, poniamo madre/figlio, al di fuori di un rapporto tra generazioni. Infine viene introdotto il concetto di mente mediata. La nostra mente fa progressivamente sempre più uso degli strumenti culturali e il rapporto con l ambiente è sempre più mediato da questi strumenti che non appartengono né all individuo, né al mondo. Seconda Parte: si passa dal livello delle memorie al livello delle storie. o Capitolo 4. Si prendono in considerazione le storie collettive, in riferimento alle leggende metropolitane, che rappresentano l esempio di come le storie circolino tra le persone. La tesi di questo capitolo è che le storie non siano semplicemente un resoconto di eventi passati, ma siano delle teorie sugli eventi. o Capitolo 5. Si comincia ad affrontare il problema delle storie più a livello individuale. Si discute su cosa siano le storie, quali siano le loro caratteristiche e in che modo esse costituiscano uno strumento della mente per analizzare la realtà, ricavato dalla cultura. o Capitolo 6. Si affronta il problema dell autobiografia, il passaggio da linguaggio interno a linguaggio esterno. Si analizza cosa succede quando dalla memoria autobiografica si passa alla narrazione autobiografica, quando cioè i nostri ricordi vengono comunicati agli altri.

10 Terza Parte: si prendono in considerazione le storie come strumenti per interpretare la realtà. o Capitoli 7 e 8. Si prende in considerazione la Teoria dei mondi possibili, una teoria che può aiutarci ad vedere le storie come strumento per interpretare la realtà; come noi comprendiamo quello che l Altro ci dice. Tale teoria viene spiegata facendo riferimento alla psicologia del senso comune o la psicologia popolare. Successivamente si cerca di 13 capire come attraverso le storie si possa interpretare la realtà, specialmente se essa è incongruente. o Capitolo 9. Si procede ancora con il concetto di mondi possibili, analizzando come le storie facciano uso di particolari dispositivi che sono essenzialmente la ricerca degli antecedenti, aiutata a sua volta dall analogia e dal genere narrativo. o Capitolo 10. Si prende un punto di vista più generale. Il tipo di ragionamento che usiamo per le storie è diverso da quello che utilizziamo nel pensiero logico scientifico. o Capitolo 11. Vengono presi in esame due tipi di bambino: uno che utilizza prevalentemente un pensiero logico scientifico e uno che utilizza un pensiero narrativo. Dalle considerazioni che vengono fatte grazie al confronto su come questi due tipi di bambini interagiscono tra di loro, si recupera il tema del confronto tra culture. Il confronto tra culture è un confronto tra modi diversi di pensare che riguarda modi diversi presenti dentro di noi e modi diversi presenti tra noi e l altro. Uno degli scopi dell educazione è imparare a dialogare. CAPITOLO 1 Il capitolo si apre ricordando un evento avvenuto nel 2002, quando gli organizzatori di Miss Mondo decisero di collocare il concorso in Nigeria. Questo scatenò dei disordini; la miccia fu innescata da una giornalista nigeriana la quale fece dei commenti su Maometto, secondo la popolazione islamica, irriguardosi. La giornalista costretta a nascondersi e fuggire si difese dicendo che commenti del genere erano stati fatti anche su Gesù Cristo. Un riferimento più recente può essere fatto sulle vignette su Maometto; gli olandesi si sono chiesti perchè si sarebbero dovute proibire le vignette, appellandosi alla libertà di espressione. Noi viviamo, quindi, in una cultura che ha fatto appunto della libertà di espressione un suo asse costitutivo, in confronto ad un altra che invece possiede tutta una serie di condizioni e sanzioni. Le cose diventano ancora più complicate in presenza del problema del relativismo, che conduce al paradosso dell assolutismo del relativismo. Se si dice che tutto è relativo, cioè giustificato e legato ad una cultura, stiamo facendo un discorso assoluto e non relativo. Una cultura che dice che non si deve rispettare chi non è della stessa religione e la pensa diversamente da noi, se per un verso dovrebbe essere rispettata, per un altro nega i principi relativistici. Possiamo quindi incontrare dei paradossi che non sappiamo come risolvere. Per esempio in California si è raccomandato di tenere in considerazione i punti di vista culturali. E avvenuto però il caso di una donna indiana che ha ucciso i figli; essa si è giustificata dicendo che secondo la sua cultura era legittimata a farlo in quanto erano nati da un matrimonio in cui il coniuge aveva abbandonato la moglie e i figli. Questa giustificazione è stata accolta dalla corte e la donna punita con una pena più lieve. Si tratta di problemi che riguardano il confronto tra culture, reso ancora più acuto dai processi di globalizzazione e frammentazione. Di fronte a questi fenomeni non abbiamo che categorie, come tradizione occidentale, temperamento meridionale ecc. Ma sono sufficienti? Cosa ha da dire la psicologia? La psicologia sociale ha confuso un po le cose. Tayfel, parlando di In-group e Outgroup, ha interpretato il rapporto tra gruppi come un rapporto tra blocchi contrapposti. Si tende a identificarsi con coloro che sono dentro al proprio gruppo e a vedere come un blocco unico e indifferenziato coloro che ne sono al di fuori. Si sono formate, inoltre una Psicologia Culturale e una Psicologia Interculturale, grazie all apporto di altre scienze come l Antropologia. La Psicologia Interculturale ha considerato le culture come variabili indipendenti (per esempio il confronto culture individualistiche vs culture collettivistiche). Questa concettualizzazione è stata messa in discussione dagli psicologi culturali che si sono chiesti se la cultura fosse veramente qualcosa di esterno, un involucro in cui noi entriamo oppure qualcosa che contribuiamo anche a creare; se fosse omogenea o eterogenea, fondata sul consenso o sul conflitto. Queste domande portano a dubitare sul fatto che la cultura possa venir considerata una variabile indipendente. In un esperimento Cole misurò la prestazione di bambini liberiani e londinesi con dei OPsonline.it la principale web community italiana per studenti e professionisti della Psicologia Appunti d esame, tesi di laurea, articoli, forum di discussione, eventi, annunci di lavoro, esame di stato, ecc

11 Web: Gestito da Obiettivo Psicologia srl, via Castel Colonna 34, 00179, Roma - p.iva: blocchi logici. Noi pensiamo che i blocchi logici siano qualcosa di aculturale e possano quindi mostrarci lo sviluppo del pensiero operatorio. Essi sono fuori dall uso quotidiano; i bambini occidentali sono però abituati a rispondere a domande fini a sé stesse, a puri giochi linguistici; non è lo stesso per i bambini liberiani. Utilizzando una situazione più familiare per i bambini liberiani, come le tazze di riso, essi non incontrarono nessuna difficoltà nel loro compito. Spesso, quindi, i nostri strumenti non si possono considerare neutri, basti vedere anche i test di intelligenza. La psicologia culturale si distingue dalla psicologia interculturale in quanto adotta un approccio più interpretativo, più ermeneutico, tenendo in maggior considerazione il contesto. Ritiene quindi che una società debba essere interpretata e capita. Utilizza un approccio emico, in contrapposizione a un approccio etico. Il concetto principale del capitolo è che non si possono studiare le culture indipendentemente dai processi di attribuzione di significato che i membri di quella cultura mettono in atto. Non si possono studiare culture diverse se non si tiene conto di come quello strumento o quella domanda viene interpretata dai suoi membri. Collegate a questo tema sono quelle scienze che si occupano di analisi filologica o quelle che si occupano di clinica, prospettive che tengono conto dell aspetto individuale, delle leggi del singolo (idiografiche). In conclusione quando osserviamo la realtà lo possiamo fare in due modi diversi: _ dall interno, privilegiando l individualità, il punto di vista del soggetto attraverso l interpretazione ( si utilizza quindi un approccio emico) _ dall esterno, privilegiando aspetti più generali, concentrandosi sui processi causali (si utilizza invece un approccio etico). Prof. SMORTI Lezione del 4/11(2)/2006 Definiamo la differenza fra memorie personali e memorie collettive: le memorie personali riguardano eventi privati mentre le memorie collettive sono memorie di eventi che hanno una valenza pubblica; queste ultime possono essere ricordate anche da altri e insieme ad altri (es. caduta del muro di Berlino). La differenza fra le due memorie concerne anche il modo del ricordo: le memorie collettive sono più schematiche e generiche; hanno a che fare con la conoscenza e il sapere. Le memorie personali sono un ricordarsi. Le memorie collettive hanno delle proprietà estensionali: possiedono caratteristiche che le rendono simili ad altre memorie per contro le memorie personali si riferiscono ad un particolare oggetto in maniera più specifica, possiamo così connotarle in termini di intenzionalità. Le memorie personali sono collocate nel tempo e nello spazio, esse rappresentano una sequenza di eventi legate al punto di vista soggettivo; le memorie collettive, invece, sono molto più influenzate dagli altri, la nostra memoria si articola fra queste due polarità: il ricordo vs il sapere. In alcune situazioni prevale il ricordo e in altre il sapere. Gli eventi pubblici, pur appartenendo alle memorie collettive comportano un ricordo personale relativo a come la persona ha vissuto questi eventi. Non sono quindi gli eventi a determinare il tipo di memoria, ma è il tipo di ricordo che si associa ad essa. La memoria personale definisce il nostro percorso di vita mentre la memoria collettiva ci accomuna agli altri. Un grossa questione riguarda l interpretazione/giudizio positivo o negativo che attribuiamo agli eventi. E un problema che devono affrontare anche gli storici: ci sentiamo accomunati agli altri dalle memorie collettive comuni e perché ne abbiamo condiviso gli eventi, ma diversa può essere stata l interpretazione che ne abbiamo dato. La coorte definisce un gruppo di persone che appartengono alla stessa generazione e che sono accomunate dalle stesse memorie collettive le quali contribuiscono alla creazione di un identità generazionale. Cap. II: il tempo storico. OPsonline.it la principale web community italiana per studenti e professionisti della Psicologia Appunti d esame, tesi di laurea, articoli, forum di discussione, eventi, annunci di lavoro, esame di stato, ecc info@opsonline.it Web: Gestito da Obiettivo Psicologia srl, via Castel Colonna 34, 00179, Roma - p.iva: Una distinzione che fa capo alla scuola storico culturale è quella fra tempo individuale e tempo storico; ogni anno ha sempre due valenze non separabili. La coincidenza fra tempo storico e tempo individuale in certi casi determina la chiave della vita.

12 La generazione espande il concetto di individuo a quello di classe. Cosa è successo alle persone nate nel mio stesso anno? Che esperienze hanno fatto e che ricordi hanno di quelle esperienze? Il concetto di generazione si basa sul fatto che ci sono persone con ricordi simili e soprattutto con interpretazioni simili di quei ricordi. Tali interpretazioni sono dati da un parlare e raccontarsi gli eventi che acquistano così un particolare significato. In questo modo si genera una circolarità tra raccontare e ricordare, tra narrazione e condivisione del significato e dell importanza dei ricordi. I ricordi collettivi sono influenzati dal conoscere e dal sapere appartengono cioè alla memoria semantica. Differenza fra memoria episodica e memoria semantica (Tulving). Il flashbulb fa capo alla memoria episodica: si tratta di eventi collettivi ricordati con una particolare intensità: la loro caratteristica è la presenza dell individuo ricordante che ha ben presente il momento in cui è accaduto l evento o ne ha ricevuto la notizia (Neisser). Esso ricorda i particolari di quel momento: dove si trovava, con chi era, etc. Questi tipo di ricordo costituisce un tratto di unione fra le memorie personali e quelle collettive. Un altro punto legato al concetto di generazione è quello di strumento culturale. Lo strumento appartiene a noi e alla cultura; esso espande la nostra capacità e individualità. Anche il linguaggio è uno strumento che appartiene a noi e al mondo. Gran parte di questi strumenti sono interpretativi e vengono forniti dalla cultura (giornali, dischi, gadget, modi di fare e di dire). Le generazioni si caratterizzano anche dall avere strumenti simili di interpretazione. Cap. III Studi di Allbaks. Le memorie collettive rappresentano una continuità delle memorie collettive di una società. Esse sono in rapporto stretto con la ricerca storica. Ogni società possiede delle memorie collettive convenzionali sulle quali si crea un grosso conflitto per stabilire quello che è veramente convenzionale: cosa è veramente successo e perché? Pensiamo alla dittatura in Argentina che eliminò fisicamente gli oppositori e l identità dei loro figli dandoli in adozioni a famiglie legate all autorità. La dittatura basa il suo potere anche sul ricordo delle persone e manipolandone la memoria collettiva. In Argentina si costituì un associazione delle nonne che hanno lottato contro questa politica cercando di rintracciare i loro nipoti. Tuttavia dopo la caduta di un regime ci vogliono molti anni prima di ricostruire l identità di un popolo e la sua memoria. Alcune puntualizzazioni: 3) memorie FLASH BULB (Neisser): nella distinzione tra memorie collettive e memorie individuali particolare importanza hanno le flash bulb. Il soggetto ricorda sé stesso mentre accadeva u particolare evento. 4) Distinzione tra NOMOTETICO e IDIOGRAFICO. Con il primo ci si riferisce a leggi che valgono per la collettività, per un intera classe di persone. Sono quelle che troviamo nei manuali di psicologia ad es: legge della buona forma, del rinforzo,della percezione etc). Con il secondo termine ci riferiamo,invece, a leggi che valgono per il singolo caso e non possono essere generalizzate. PARTE SECONDA:STORIE E AUTOBIOGRAFIA CAP 4: LE STORIE COLLETTIVE Il punto di passaggio tra memoria collettiva e storia è dato dalle STORIE COLLETTIVE es: le LEGGENDE METROPOLITANE, le quali vengono trasmesse sia oralmente che tramite la stampa che dà valore anche a notizie che possono essere false, specificando persone,tempi,luoghi etc.(es: il motociclista che viaggia a 200km/h sulle autostrade italiane ma che non viene mai trovato dalla Stradale). OPsonline.it la principale web community italiana per studenti e professionisti della Psicologia Appunti d esame, tesi di laurea, articoli, forum di discussione, eventi, annunci di lavoro, esame di stato, ecc info@opsonline.it Web: Gestito da Obiettivo Psicologia srl, via Castel Colonna 34, 00179, Roma - p.iva: Spesso non è facile distinguere i fatti dai fattoidi. Lo strano caso della ragazza di Bari. Una ragazza passeggia i centro a Bari con il ragazzo e decide di entrare in un negozio a provarsi un vestito. Al ragazzo non va di accompagnarla e rimane ad aspettarla fuori. Passa molto tempo, il ragazzo si insospettisce ed entra a cercarla ma il commesso gli dice che è uscita già da un po. Il ragazzo sa che non può essere vero, dal momento che è sempre stato fuori e non l ha vista uscire, così decide di chiamare la polizia. Quando gli agenti arrivano, entrano nel camerino, si rendono conto che c è una botola, la aprono e si ritrovano in una stanza adibita a sala operatoria dove alcuni medici stanno

13 operando la ragazza per prenderle gli organi. Questo non è mai accaduto ma, da quando ha iniziato a girare questa falsa notizia, molti vi hanno creduto e si è diffusa la psicosi collettiva: tutti temevano potesse succedere qualcosa di spiacevole andando da soli per negozi. Le leggende metropolitane si rifanno ai falsi nella storia, alle leggende che per secoli si sono tramandate per esempio sulle origini delle grandi civiltà (vedi la storia della fondazione di Roma): oggi sappiamo che le cose sono andate diversamente ma in quel momento era necessario dare una versione diversa. Anche per il fatto di Bari ci sono delle spiegazioni: -problema dell emancipazione della donna: può uscire a sola ma guarda cosa potrebbe succederle!! -problema dell erotismo: nei camerini ci spogliamo, altri potrebbero vederci ed approfittare di noi!! -problema dell espianto di organi. L interpretazione delle leggende metropolitane è molto semplice come la loro diffusione: non si sa chi sia il primo a metterle in circolo ma si tramandano con il passaparola e con la stampa, così si preservano. Perché però, queste si tramandano mentre altre storie no?! Cos è che soddisfano? Quando vengono raccontate assumono un valore non solo informativo, ma anche teorico: sia con le storie collettive che con quelle personali si cerca di costruire qualcosa. CAP 5: LA MENTE E LE STORIE Abbiamo visto come, sul piano collettivo, le storie vengono usate come strumenti per interpretare la realtà, adesso andiamo a vedere come ciò sia vero anche sul piano individuale. La storia è vista come uno strumento linguistico flessibile, specificatamente costruito per parlare di sé stessi e del mondo. La flessibilità si ha perché la storia oscilla tra vari poli: 6) TESTO e DISCORSO: ogni storia ha una parte materiale(scritta parlata), il testo, che può essere soggetta ad ulteriori analisi. Ma esiste anche un altra parte, il discorso, relativa ad esempio alla particolare situazione relazionale in cui la storia viene narrata, al modo in cui viene detta, a come viene pronunciata. 7) CERTEZZA e INCERTEZZA. Le storie ben raccontate e ben strutturate ci danno l idea della veridicità(polo della certezza). Al tempo stesso c una certa opacità referenziale: il fatto viene narrato ma non ci interessa verificare se è vero o meno(polo dell incertezza). Nel leggere o nell ascoltare una storia noi pensiamo che possa essere vera. La storia si muove in un livello in ci no importa che sia aderente alla realtà o meno ciò che viene narrato, l importante è che sia utile alla realtà. 8) CANONICITA e VIOLAZIONE. In una storia ci si aspetta che ci sia una sorta di coerenza nel susseguirsi di venti a partire da determinate premesse: viene data una situazione iniziale e chi legge o ascolta si immagina gli eventi che potrebbero seguire. La canonicità si ha quando sono rispettate le assunzioni che ognuno ha su come funziona il mondo, quando gli elementi della pentade sono in equilibrio. La violazione si ha quando le nostre aspettative vengono tradite, quando c è un evento inaspettato. 9) PUBBLICO e PRIVATO: dicotomia tra ciò che vale per la collettività e ciò che vale per il OPsonline.it la principale web community italiana per studenti e professionisti della Psicologia Appunti d esame, tesi di laurea, articoli, forum di discussione, eventi, annunci di lavoro, esame di stato, ecc info@opsonline.it Web: Gestito da Obiettivo Psicologia srl, via Castel Colonna 34, 00179, Roma - p.iva: singolo. 10) RISPETTO dei procedimenti logici e NON RISPETTO dei procedimenti logici La storia è sia uno strumento cognitivo che uno strumento linguistico,ci aiuta sia ad interpretare la realtà che a narrarla L esperimento che abbiamo fatto all inizio della lezione che consisteva nel ricordare per cinque minuti un evento doloroso della nostra vita e poi di scriverlo sempre in cinque minuti- ci ha fatto riflettere sui cambiamenti che avvengono quando i pensieri vengono trasposti in parole. CONCETTO DI AUTOBIOGRAFIA Parte 1: Punto di vista individuale Parte 2: Punto di vista sociale Parte 3: Punto di vista storico Il concetto di autobiografia si sviluppa a partire dai 4 anni di vita e non dalla nascita,nel

14 momento in cui il bambino riesce a dare una forma narrativa a quello che si ricorda:questa è una condizione per poter sviluppare una prima forma di memoria autobiografica. La memoria è costantemente oscillare tra ciò che uno ricorda e ciò che uno sa. Sapere e ricordare sono i due pilastri della memoria autobiografica. I ricordi tendono a schematizzarsi e ad assumere una forma schematica perché: _ Esiste una memoria repisodica (Neisser) che è la forma di memoria che si basa sulla ripetizione degli episodi; _ Gli eventi tendono ad includersi in eventi più generali (general events) che a loro volta vengono inclusi in periodi (life time periods). E facile confondere il singolo ricorda con la struttura più schematica del periodo. E utile per la continuità del sé questa schematizzazione; ci permette di creare una struttura più generale che ci da la sensazione di appartenere sempre ad una stessa vita (siamo noi e il personaggio dei ricordi). Abbiamo due opposte esigenze: 1) Vorremmo che i nostri ricordi corrispondessero alla realtà; 2) Abbiamo bisogno che questi ricordi siano coerenti. Queste due esigenze devono essere coordinate.in relazione a questo nasce un problema:la continuità del sé può coniugarsi in maniera coordinata con i ricordi della nostra vita e con il significato che noi li diamo? Devono essere coordinati ma sono messi in modo tale che ognuno di loro deve rinunciare a qualcosa.questo problema è simile all opposizione tra assimilazione (polo coerenza) e accomodamento (polo corrispondenza).facendo riferimento alle teorie di Piaget nell assimilazione può essere identificato il principio di interpretazione e nell accomodamento il principio di realtà.noi tendiamo a privilegiare il ruolo della coerenza nei ricordi a lungo termine e della corrispondenza nei ricordi a breve termine (questi ultimi riguardano cose su cui possiamo agire,sono più legati al presente e sono più utili nel presente mentre gli altri non sono utili e subiscono rimaneggiamenti. I ricordi a breve termine hanno più emotività perché sono più specifici però anche i ricordi a lungo termine sono emotivi. I ricordi sono sempre ricostruzioni delle conoscenze. La memoria non è un fatto del tutto interno (qui c è un collegamento con l importanza dell influenze esterne di Vygotskji) se si considera cosi non si capirà mai come funziona veramente. Favoriscono i ricordi: _ Le conversazioni sul passato _ Le storie familiari _ Le memorie collettive (Olwacs) La famiglia fornisce un primo supporto a ricordare:conversiamo sul passato,leggiamo libri sul passato Trasformiamo i nostri ricordi in narrazioni autobiografiche. Nel passaggio dal ricordo alla OPsonline.it la principale web community italiana per studenti e professionisti della Psicologia Appunti d esame, tesi di laurea, articoli, forum di discussione, eventi, annunci di lavoro, esame di stato, ecc info@opsonline.it Web: Gestito da Obiettivo Psicologia srl, via Castel Colonna 34, 00179, Roma - p.iva: narrazione autobiografica avvengono tre trasformazioni: 1) Da linguaggio interiore (dove le cose possono essere pensate in parallelo,ci sono più immagini) a linguaggio verbale (si svolge nel tempo,è lineare).questo comporta che il linguaggio esce in una forma determinata dalla cultura (il linguaggio interiore invece non è sottomesso a questa regola). 2) Da linguaggio esteriore a storia/narrazione.la memoria assume le caratteristiche delle storie (plausibilità,appartenenza a un genere,raccontabilità ecc ).Nasce il problema di quanto i ricordi aderiscono alla memoria e quanto alle regole di una storia. 3) Da memorie a storie di un particolare genere:storie autobiografiche. Seconda parte della lezione del 14 dicembre 2006 Come si procede allo studio del testo Quando ci troviamo di fronte ad un testo veniamo colti da tante suggestioni, così tante che ci risulta difficile arrivare ad una interpretazione. Se vogliamo svolgere un lavoro scientifico abbiamo bisogno di un criterio che deve far riferimento a degli indicatori testuali. Gli indicatori testuali sono parti del testo che privilegiamo, che scegliamo di analizzare. Secondo la Lieslich le analisi del testo possono essere classificate lungo due assi: l'asse che va dall'olistico al categoriale e l'asse che va dalla forma al contenuto. L'approccio olistico tende a guardare la storia nel suo complesso; l'approccio categoriale invece si sofferma di più sugli

15 aspetti analitici. La forma prende in considerazione il linguaggio soprattutto nei suoi aspetti lessicali; il contenuto soprattutto gli aspetti di tipo semantico. Si vengono così a formare 4 quadranti. Nel quadrante tra l'aspetto olistico e la forma troviamo l'approccio basato sulla struttura della storia: la storia viene considerata nel suo complesso, si vanno ad analizzare le sue parti (antecedenti, conseguenze...) come sono tra loro interconnesse. Nel quadrante tra il categoriale e la forma troviamo l'individuazione dei punti di vista: si tratta appunto di individuare i diversi punti di vista che il narratore usa nel raccontare la sua storia. Nel quadrante tra l'olistico e il contenuto troviamo l'individuazione delle voci: individuazione delle diverse voci rintracciabili nel testo. Infine nel quadrante tra il categoriale ed il contenuto troviamo la content analysis, l'analisi del contenuto. Si tratta di un'analisi costruita volta per volta a seconda degli scopi dell'indagine. Es. conteggio delle frequenze oppure l'analisi dell'agency (quando il soggetto si descrive, si narra come agente degli eventi), della communion ( quando il soggetto si descrive in interazione con gli altri) e della passivity ( quando il soggetto si narra in una posizione di passività). Un esempio di metodo formale-olistico è lo schema di Stein e Glen (1976). Si tratta di uno schema che tende ad analizzare la storia in sottocategorie: l'ambiente consente un episodio, il quale a sua volta consiste in un evento iniziale e una risposta e questa a sua volta consiste in... ( vedi grafico che prof smorti metterà in rete). Tramite questo approccio l'analisi consiste nell'indiviaduazione di queste parti. Le storie possono essere così confrontate, potendo capire come i soggetti organizzano i sistemi causali. Se io racconto ad un soggetto una storia dove mischio queste parti e gli chiedo poi di riraccontarmela, è possibile capire come questi organizza le storie. Me la può raccontare come gliel'ho raccontata io oppure può presentare le varie parti della storia secondo l'ordine antecedenti, evento, conseguenza. Di solito si verifica questa seconda opzione. Questo vuol dire che esiste uno schema mentale di rappresentazione delle storie Teoria delle grammatiche delle storie - Un tipo di sistema di analisi che presuppone uno studio della storianin maniera olistica e abbastanza lineare è il sistema messo a punto da Labov (1997). Secondo Labovla storia prevede un abstract ( sapete cosa mi è successo... ), un orientamento, in antecedente, una complicazione, una risoluzione ed infine una coda (...ecco come è andata ). Abbiamo fatto un esempio riguardante l'amicizia: di solito questi brani iniziano con un'informazione di orientamento, un antecedente ( qualcosa che precede e giustifica il gesto di amicizia), il gesto di amicizia, una reazione, una conseguenza (qualcosa più a lungo termine OPsonline.it la principale web community italiana per studenti e professionisti della Psicologia Appunti d esame, tesi di laurea, articoli, forum di discussione, eventi, annunci di lavoro, esame di stato, ecc info@opsonline.it Web: Gestito da Obiettivo Psicologia srl, via Castel Colonna 34, 00179, Roma - p.iva: della reazione) ed infine un aspetto valutativo ( credo che sia bello avere degli amici ) a dimostrazione dl fatto che la storia di solito ha anche un aspetto epistemico, di teoria della realtà. Sulla base di questo schema si possono studiare anche i comportamenti di prepotenza. Nei resoconti di prepotenze subite si tende a dare più rilievo all'orientamento e meno all'antecedente, si punta cioè sul fatto che tutto stava procedendo normalmente e ingiustificatamente è successo... Nel caso delle prepotenze fatte si verifica il contrario: si pone più enfasi sull'antecedente e meno sull'orientamento. Ciò riflette il bisogno di giustificare l'azione, di mettere in risalto ciò che ha motivato la prepotenza. Inoltre nelle prepotenze fatte vengono minimizzate le reazioni e le conseguenze. Al contrario chi ha subito spesso cerca di risolvere il problema dando così più risalto alla parte dedicata alla reazione e alle conseguenze. Nei metodi formali-categoriali gli indicatori testuali vanno ad analizzare canonicità, linearità e congruenza. Abbiamo fatto l'esempio di un monologo di una bambina di 4 anni: indicatori di canonicità:...usciamo tutti dalla macchina... qualche volta vado all'asilo... di solito facciamo colazione...( si vuole individuare cioè la misura in cui una cosa è normale o meno) indicatori di linearità: prima... subito dopo...poi... (che cosa segue cosa) Abbiamo fatto anche un altro esempio: la autobiografie dei tossicodipendenti. In questo caso si cercano di individuare la passivity (..mi davano delle belle botte...mi sono venuti a mancare i genitori...), i turning points (giunture) ( da allora... da quella volta in poi... comincia.. ) e l'agency ( ho iniziato a... ho cominciato a perdere colpi in più reparti. Il soggetto si descrive in termini di una persona che agisce e che fa delle scelte).

16 Lezione Prof. Smorti 18/12/06 La modalità narrativa può essere esaminata a più livelli: 1. in riferimento ad aspetti culturali e sociali ( storie collettive ); 2. applicata ad un livello individuale (esempio l autobiografia); 3. applicata ad un livello più logico, inteso come modalità generali di pensare. Quando ci approcciamo alla narrazione, focalizzandoci sugli aspetti generali e logici, parliamo di PENSIERO ACROBATICO. La lezione è iniziata facendo riferimento ad una piccola storia riguardo al taxista napoletano: la guida in questa città rispetta la regola del nulla di definito e, ogni volta, le persone sono chiamate a decidere e negoziare la precedenza, basandosi sul dialogo visivo con gli altri automobilisti. Non sappiamo con precisione se sia questa la causa del minor numero di incidenti riscontrato nella città rispetto ad altre capitali europee, però possiamo affermare con sicurezza che essa costituisce la loro particolare modalità di condurre l automobile. La storia del tassista napoletano costituisce un ottimo esempio della varietà di modalità di pensiero esistenti. È possibile individuare una modalità di pensiero legata ai procedimenti logici: se si verificano le condizione p allora q. I procedimenti logici valgono nel modo in cui è sancito dal nostro sistema giuridico e costituiscono dei processi automatici se c è il segnale di divieto allora non posso passare. Il principio sottostante a tali procedimenti non è poi così diverso dalla reazione automatica che ha la nostra gamba quando è sollecitata con un martelletto; naturalmente, in questo caso la reazione è registrata a livello fisiologico e non logico. Non tutti gli eventi sottostanno a questi procedimenti logici: per esempio nella maggior parte della comunicazione tra soggetti il significato è attribuito in base alle caratteristiche delle situazioni e delle condizioni circostanti. Nell interpretazione del linguaggio, le cose dipendono dal contesto. Questa distinzione riflette due differenti modalità di procedere: una modalità paradigmatica (prescinde dai contesti ed è legata alle regole condivise) ed una modalità sintagmatica e contestualizzata ( non ignoro le regole ma agisco in base alla situazione). Le negoziazioni OPsonline.it la principale web community italiana per studenti e professionisti della Psicologia Appunti d esame, tesi di laurea, articoli, forum di discussione, eventi, annunci di lavoro, esame di stato, ecc info@opsonline.it Web: Gestito da Obiettivo Psicologia srl, via Castel Colonna 34, 00179, Roma - p.iva: avvengono proprio seguendo una modalità contestualizzata : riconosco l esistenza della regola e sostengo che questa possa essere violata in certi e particolari casi. In merito alla distinzione tra queste due modalità di procedere, un riferimento interessante può essere effettuato alla teoria dello sviluppo morale formulata da Kohlberg. L autore individua sei differenti stadi dello sviluppo morale, raggruppati in tre livelli riferiti rispettivamente: alla moralità preconvenzionale, alla moralità convenzionale e alla moralità postconvenzionale. Il grado di sviluppo morale dei soggetti è accertato mediante la resentazione di storie contenenti dei dilemmi morali (esempio la storia di Heinz). Gli individui, al livello di moralità convenzionale, giudicano i propri atti in termini di conformità alle regole o alle norme prevalenti nel gruppo e/o nella società a cui appartengono parallelismo con la modalità di procedere e di pensare paradigmatica); invece, gli individui, al livello di moralità postconvenzionale, pur accettando le regole e le norme, danno precedenza ai principi etici di base anche quando si scontrano con le leggi del paese ( parallelismo con la modalità di procedere postconvenzionale). _ La distinzione tra modalità paradigmatica e modalità sintagmatica può essere considerata un problema del mondo delle tradizioni ermeneutiche: esiste la legge di Dio, ma esistono anche differenziati modi di interpretarla; esiste il Corano (autobiografia di Maometto), ma esiste anche la Sunna (le biografie di Maometto, le interpretazioni sul Corano). Tutto il nostro mondo è composto da situazioni logiche e da situazioni che richiedono una interpretazione. Un ulteriore esempio esplicativo delle caratteristiche delle due differenti modalità di pensiero, si possono individuare nel DIZIONARIO MENTALE e nella ENCICLOPEDIA MENTALE. Il dizionario è uno strumento di classificazione che fornisce definizioni e conoscenze di tipo categoriale, organizzate in modo gerarchico; esso prescinde dai contesti e dalle situazioni (per esempio ci informa in merito a che cosa è un lupo). L enciclopedia, invece, ci trasmette conoscenze extralinguistiche, organizzate in forma narrativa e strettamente contestualizzate: in essa possiamo trovare tutte le informazioni possibili su cosa fa un lupo, su come è fatto ecc. ( grandi quantità di casi particolari). Il dizionario mentale e l enciclopedia sono, quindi, due sistemi di organizzazione della

17 conoscenza che elaborano e trasformano una stessa esperienza in modo diverso: nel dizionario la conoscenza è organizzata in modo più paradigmatico mentre nell enciclopedia in modo più sintagmatico e contestualizzato. Il nostro pensiero si muove tra dizionario ed enciclopedia, modalità sintagmatica e parasintagmatica, concependo la conoscenza secondo questo doppio sistema di organizzazione: _ La conoscenza come un insieme di tassonomie con confini netti in grado di separare A da non A, un libro da ciò che non lo è; come una costruzione gerarchica di concetti sovraordinati ( raggruppamenti superordinati che riconducono a delle categorie). _ Le conoscenze come in rapporto diretto e continuo con il mondo reale; non emerge una totale chiusura al valore convenzionale ma si ritiene che per applicare un significato sia necessario tenere presente le caratteristiche della situazione e le ambiguità della realtà. In merito alla modalità paradigmatica di classificare ed organizzare le conoscenze è utile effettuare delle precisazioni: è sempre possibile creare una differenza tra A e non A? Tra un libro e ciò che non lo è? No, non è sempre possibile. Quando diamo delle definizioni dovremmo essere coscienti del fatto che tali definizioni non possono non essere opinabili e che non esistono delle definizione completamente accettabili; tutto ciò che è nel mondo, ad eccezione delle costruzione puramente linguistiche ( esempio legami di parentela), non è completamente definibile. Questa osservazione ci rende chiara la problematicità di applicare la modalità paradigmatica al mondo quotidiano, una modalità di pensiero tesa alla organizzazione gerarchica, logica e razionale delle conoscenze. Nonostante tutto, tale modalità ha un vantaggio particolarmente importante: la creazione di definizioni condivise che crediamo esauriscano il significato e le possibili sfaccettature di un certo argomento. OPsonline.it la principale web community italiana per studenti e professionisti della Psicologia Appunti d esame, tesi di laurea, articoli, forum di discussione, eventi, annunci di lavoro, esame di stato, ecc info@opsonline.it Web: Gestito da Obiettivo Psicologia srl, via Castel Colonna 34, 00179, Roma - p.iva: METODO DI STUDIO Il metodo di studio privilegiato per l analisi della modalità paradigmatica e della modalità sintagmatica, è di chiara derivazione piagettiana. Piaget, nelle prove di raggruppamento, presentava ai bambini degli oggetti geometrici di forma, colore e dimensione diverse, chiedendo loro di metterli insieme in qualche modo. Il bambino poteva quindi creare dei raggruppamenti diversi, seguendo un particolare criterio cognitivo. Il metodo di studio del modo paradigmatico e del modo sintagmatico prevede la presentazione di un numero vario di oggetti, la cui natura influenzerà le modalità di classificazione successive. Lo sperimentatore chiede al soggetto di collocare su quattro differenti fogli gli oggetti mostrati e di spiegare, per ognuno dei raggruppamenti creati, il criterio di unione. Attraverso questo metodo è possibile individuare la modalità utilizzata dal soggetto nella classificazione e nella organizzazione della conoscenza : modalità categoriale o modalità narrativa. ESEMPIO: bistecca uomo donna bambino bicchiere- forchetta cane pecora orso mela pane Persona A tipica modalità paradigmatica 1. bistecca, pane, mela (oggetti commestibili) 2. donna, uomo, bambino (sono esseri umani) 3. forchetta, piatto, bicchiere (sono utensili) 4. cane, orso, pecora (sono animali) Persona B tipica modalità sintagmatica 1. bistecca, pane, bicchiere, mela, forchetta, uomo (script del pranzo) 2. bambino, donna (esseri umani) 3. cane, pecora, orso (sono animali) Le modalità utilizzate nella classificazione e nella organizzazione della conoscenza seguono un particolare e specifico andamento evolutivo: è stato riscontrato che, nel periodo prescolare, prevale la modalità di tipo sintagmatico-narrativo mentre nel periodo scolastico prevale la modalità paradigmatico-classificatoria. Una spiegazione plausibile a questo fenomeno è dovuta al contatto del bambino con le abilità e gli apprendimenti formalizzati : la scrittura, la lettura, classificazione di figure e seriazione. Nei soggetti adulti le cose cambiano: gli studenti universitari adottano entrambe le modalità, sono in grado di fornire risposte simili ai bambini più piccoli, correlandole di significati diversi. Numerosi esperimenti sono stati condotti in merito alle differenze tra modalità parasintagmatica e modalità sintagmatica.

18 1 esperimento: - confronto tra bambini, con età 8/9 anni, appartenenti a paesi diversi (Italia e Brasile) : i bambini appartenenti alla cultura con scolarizzazione formalizzata mostravano di adottare in misura maggiore la modalità di organizzazione della conoscenza paradigmatica. - lo studio prevedeva, successivamente, un confronto tra due differenti tipologie di bambini: un bambino paradigmatico ed un bambino sintagmatico. Ai due bambini venivano presentati degli oggetti da classificare, ciascuno aveva una mossa da fare alla quale in successione seguiva la mossa del compagno; questi poteva cambiare, correggere la mossa del compagno oppure realizzarne una nuova. A classificazione completata, lo sperimentatore chiedeva ai bambini di individuare una spiegazione comune, di accordarsi nella spiegazione della modalità di classificazione. I risultati di questo studio hanno mostrato la prevalenza e la preferenza della modalità paradigmatica: quando ai bambini veniva chiesto di confrontare 2 punti di vista diversi in funzione di un obiettivo comune, essi mostravano di preferire la modalità paradigmatica alla modalità sintagmatica: significati convenzionali e condivisi all interno della cultura Successivamente i bambini erano chiamati a classificare gli oggetti da soli: il bambino paradigmatico diventava un pochino più sintagmatico e, il bambino sintagmatico un pochino più paradigmatico; si registrava quindi un cambiamento seppur minimo nei soggetti. OPsonline.it la principale web community italiana per studenti e professionisti della Psicologia Appunti d esame, tesi di laurea, articoli, forum di discussione, eventi, annunci di lavoro, esame di stato, ecc info@opsonline.it Web: Gestito da Obiettivo Psicologia srl, via Castel Colonna 34, 00179, Roma - p.iva: esperimento: ad un gruppo di ragazzi veniva chiesto di raggruppare degli oggetti secondo dei particolari criteri; ciascun ragazzo poteva liberamente scegliere la modalità, con l unica clausola di specificare successivamente il significato che tale raggruppamento rivestiva. A questo punto veniva chiesto al ragazzo di cambiare modo di classificazione:modificare, trasformare, sostituire la modalità paradigmadica con la sintagmatica e viceversa. L idea di fondo di questo esperimento era verificare se quando qualcuno non utilizza una metodologia di classificazione è perché non è capace di utilizzarla (non ha a disposizione questa competenza) o perché pensa che tale modalità non sia funzionale a quel determinato compito. I risultati mostrarono come i ragazzi fossero capaci di modificare la modalità di classificazione da loro adottata: ciascuno di noi utilizza un modo particolare di dare significato alla realtà in base alle caratteristiche del contesto e della realtà circostante. Quando parliamo di modalità paradigmatica e di modalità sintagmatica facciamo riferimento anche a due differenti tradizioni storiche, la tradizione storico-scientifica e la tradizione ermetica, la cui fusione nel post Rinascimento, ha portato alla nascita della scienza moderna.