Metodologie integrate (in aula, in rete, sul campo) per la formazione continua degli insegnanti

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1 Metodologie integrate (in aula, in rete, sul campo) per la formazione continua degli insegnanti 1. Introduzione Nella società conoscitiva, come viene delineata nel Libro bianco delle Comunità Europee, la formazione continua va oltre le specificità dell educazione degli adulti e della formazione professionale, integrando i due concetti di lifelong learning (apprendimento per tutto l arco della vita) e di lifewide learning (apprendimento in ogni luogo di vita). L innovazione 1 è sostanziale sia nel lifelong, che non separa più il tempo dell infanzia e della giovinezza dedicato all educazione e all istruzione dal tempo dell adultità, dedicato al lavoro e alle responsabilità famigliare e sociale, sia nel lifewide, che non confina più l apprendimento nei luoghi formali dell istruzione (scuola, università, ecc.), ma considera anche quelli non formali (organizzazioni del lavoro, ecc.) e informali (mass-media, Internet, fruizione nel tempo libero di beni culturali e artistici, ecc.). Quaglino ragionando del senso della formazione come far apprendere 2 individua, sulla scorta della letteratura psico-pedagogica, tre tipologie di apprendimento: il self-directed learning, il reflective learning e il transformative learning. Adattando lo schema di Quaglino ed estendendone i significati con ulteriori riflessioni, è possibile intravedere, anche per la formazione continua degli insegnanti, una via di uscita dalla ambiguità pedagogica dei termini sapere, saper fare e saper essere non meno che dalla vulgata funzionalista delle tre derivate dimensioni delle competenze: disciplinari (i contenuti dell insegnamento); didattiche (metodologie e tecnologie dell insegnamento); relazionali (pedagogia e etica professionale e sociale). La rappresentazione iconica evidenzia la specificità andragogica dell apprendimento dell adulto, che non è di natura psicologica ma ha piuttosto a che fare con l esperienza e con le responsabilità sociali come referenze costanti, e quindi con un idea di formazione legata sia all etimo greco morphé (realizzazione biogenetica della identità individuale, sempre incompiuta) che a quello latino forma (modellamento di sé e perfettibilità rispetto ad un ideale auto/eterodefinito) 3. Fig. 1 Triangolo dell apprendimento adulto Autonomia e Sviluppo Personale autodiretto e libero individuo adulto esperienza sociale riflessivo sulle pratiche trasformativo nell organizzazione Continuità e Innovazione delle Competenze Cambiamento e Qualità dei Servizi 1

2 2. Formazione tecnico-scientifica e apprendimento riflessivo sulle pratiche La formazione tecnico-scientifica costrutto corretto rispetto a termini come addestramento (traduzione inadeguata di training) e aggiornamento abbandonati da lungo tempo nella ricerca psicologica, pedagogica e didattica favorisce un apprendimento riflessivo sulle pratiche, sulle azioni, sul fare. Gli insegnanti per essere il professionista riflessivo, di cui parla Donald Schön 4, devono partire dalla razionalità tecnica della loro professionalità (definita, scientifica, specialistica, standardizzata) fondata sulla scienza pedagogica di base e sulla scienza didattica applicata, per arrivare alla riflessione durante l azione e quindi ad una professionalità (artistica, iniziatica, immersiva, pratica) che confronta il caso unico con le altre situazioni educative e costruisce una teoria (contesto), esplora e fa interagire mezzi e fini per produrre un mutamento intenzionale (esperimento), discrimina fra soluzioni contrastanti ed opera una transazione con la situazione (verifica ipotesi). Nella formazione tecnico-scientifica vi è, dunque, allo stesso tempo continuità e innovazione delle conoscenze disciplinari e delle competenze professionali. La competenza professionale dell insegnante deve diventare un sapere raffinato, frutto di numerosi e ricorsivi livelli di mediazione. Essa emerge come il risultato complesso dell interazione tra conoscenze dichiarative, procedurali, condizionali, filtrate dalla irregolarità delle situazioni organizzative e modellate sulla diversità dei soggetti che apprendono e sulla particolarità dei contesti educativi-socio-culturali. Limitare la formazione tecnico-scientifica all acquisizione di nuove conoscenze e di nuove procedure tecnologiche non assicura il passaggio da prestazioni inesperte, semplificatrici delle situazioni, a prestazioni esperte, attente agli indizi, ai dettagli, alla complessità olistica, al multiverso delle interpretazioni. Nella soluzione di problemi professionali l apprendimento riflessivo deve condurre ad un diverso atteggiamento o modo di interpretazione del rapporto tra conoscenze teoriche e pratiche di azione. L inesperto cerca nei problemi la conferma di teorie psico-pedagogiche e conoscenze disciplinari e didattiche apprese e, quando questi non possono essere configurati come buoni esempi di una teoria, ne ignora le differenze, oppure tende a semplificarle. Egli, cioè, è guidato da un modello di intervento meccanico e deterministico, orientato alla riproduzione delle conoscenze. Viceversa, l insegnante esperto si lascia guidare dalla natura interrogativa dei problemi educativi, che interpreta come occasioni per rielaborare la conoscenza, verificare la tenuta delle teorie sul dato di realtà ed eventualmente modificarle o ricercarne di nuove. Egli è orientato a un idea di intervento di tipo negoziale e riflessivo, in cui la novità delle situazioni è vista come un modo per migliorare la comprensione e per costruire strategie e pratiche non ripetitive, per l appunto, creative. 3. Formazione organizzativo-sociale e apprendimento trasformativo La formazione organizzativo-sociale costrutto corretto per una sua finalizzazione ai bisogni di istruzione e di educazione dei bambini, dei ragazzi e dei giovani attraverso la qualità dei servizi scolastici favorisce un apprendimento trasformativo della mission professionale degli insegnanti in rapporto alla mission sociale della scuola, ambedue strettamente legate con le politiche, le finalità e gli obiettivi del sistema formativo nazionale Innanzitutto un qualunque progetto finalizzato al cambiamento dell organizzazione scolastica non può avere successo se non coinvolge responsabilmente tutti gli attori interni e i clienti-stakeholders esterni. In secondo luogo l accreditamento nazionale e/o regionale delle strutture scolastiche secondo standard di qualità aiutano sicuramente il miglioramento continuo del servizio, ma rischiano la tangenzialità burocratica ( conformità alle procedure secondo la certificazione a norme ISO 9001:2000) rispetto alla trasformazione consapevole dell agire professionale, stimolato solo da percorsi autovalutativi e condivisi dell istituto scolastico. In terzo luogo l indispensabile analisi dei fabbisogni formativi, condotta con metodi corretti di natura quantitativa e qualitativa, 2

3 dovendo definire, da un lato, i bisogni individuali e di area disciplinare degli insegnanti e, dall altro lato, i bisogni di natura gestionale e relazionale dell organizzazione, mantiene una conflittualità di difficile composizione, a causa anche della presunta spontaneità di richieste spesso prodotto del condizionamento sociale e di commitment istituzionali ispirati da esigenze politico-economiche. Lo sviluppo professionale continuo di ogni insegnante deve allora inglobare anche le competenze organizzativa ed etico-sociale. La soluzione non può derivare da un improbabile sintonizzazione delle attese degli insegnanti con le esigenze delle organizzazioni scolastiche, ma da una trasformazione di un sé professionale ad alto impatto relazionale e a crescente responsabilità sociale 5. Va progettata una formazione che fuoriesca dagli schemi aziendalistici dell approccio manageriale-funzionalista all organizzazione scolastica, verso le nuove prospettive del costruttivismo sociale e delle comunità professionali di discorsi e di pratiche, le uniche che possono garantire apprendimento collaborativo e lavoro cooperativo. Non più dunque solo eterovalutazione dei profili professionali di competenze e degli scarti da colmare con la formazione in servizio, ma assessment dinamico condiviso dei profili di sviluppo individuale degli insegnanti (apertura alla terza tipologia di apprendimento autodiretto e libero) e soprattutto delle competenze trasversali, le live skills poste a fondamento di qualunque percorso formativo: cognitive (risolvere problemi e prendere decisioni, spirito critico e capacità di trovare soluzioni innovative a eventi imprevisti), relazionali (saper comunicare e interagire positivamente con gli altri, scegliere lo stile assertivo, provare empatia), affettive (avere un concetto equilibrato di sé, gestire le proprie emozioni e far fronte allo stress). Intraprendere azioni formative, in cui gli insegnanti vengono convinti a decidere consapevolmente di modificare la propria cultura professionale, comporta prevedibili resistenze ma anche rischi giustificati di minore certezze, rispetto a esperienze e pratiche consolidate. La via migliore per ovviare a questo rischio è intraprendere percorsi di ricerca-azione o di ricerca-intervento coinvolgenti, secondo metodologie collaudate, tutti i protagonisti dell istituto scolastico, che assieme individuano obiettivi di miglioramento sia in ambito educativo-istruttivo che organizzativo, programmi di sviluppo individuali, di team, di istituto, e ancora insieme ne attuano le diverse fasi, valutandone in itinere ed ex-post i risultati raggiunti 6. La ricerca-azione, configurandosi come ricerca sul campo e realizzandosi anche con l intervento di esperti universitari esterni, può essere ritenuta una attività di alta formazione. 4. Formazione psico-socio-pedagogica e apprendimento autodiretto La formazione psico-socio-pedagogica costrutto corretto per una sua finalizzazione all autonomia di un individuo adulto, come l insegnante, in uno stadio avanzato del suo sviluppo favorisce un apprendimento autodiretto e libero rispetto alla scelta degli oggetti, dei modi, dei tempi. É innanzitutto il diritto alla cura del sé umano prima che professionale, il diritto a realizzare il proprio progetto di vita anche attraverso il lavoro. In questa prospettiva la formazione consiste in un processo di cambiamento globale della persona 7, mirante a conciliare sviluppo personale e adattamento socioculturale. Si tratta di un lavoro centrato sul soggetto normativo piuttosto che sulla sua conformazione a norme esterne. Risulta, allora, fortemente limitativo considerare la formazione come variabile dipendente, da un lato, dell organizzazione e dei suoi obiettivi di qualità del servizio educativo prestato ai clienti interni ed esterni e, dall altro lato, della professionalità degli operatori (insegnanti, dirigenti, personale ATA) e dei loro diversi profili di competenza ideale definiti nei contesti di lavoro. È una grande illusione pensare che eventi formativi di buona qualità tecnico-scientifica e metodologica o percorsi formativi ben progettati per il miglioramento dell organizzazione scolastica possano modificare realmente la professionalità degli operatori o le loro prestazioni lavorative, senza che eventi formativi e corsi vengano ritenuti congruenti con le istanze profonde della personalità del soggetto-utente. La formazione in servizio deve incrociare il vissuto delle persone 3

4 nelle loro scelte libere di sviluppo; appartenere, cioè, ad un orizzonte di senso, di cui il soggetto è in qualche modo responsabile e contribuisce a determinare. L apprendimento autodiretto e libero è dunque una variabile indipendente regolativa di senso (valore, motivazione, partecipazione, convinzione) e dunque di successo della formazione degli insegnanti (volizione, decisione, azione modificatrice). Porre al vertice del triangolo la formazione psico-socio-pedagogica, come variabile indipendente regolativa di senso/successo sia della formazione tecnico-scientifica che della formazione organizzativo-sociale, vuol dire rivendicarne la sua natura trasformatrice della persona nei suoi molteplici aspetti (cognitivi, affettivi, sociali) per indurre cambiamento nei comportamenti operativi, nelle rappresentazioni sociali, nelle competenze relazionali. Non significa, però, che la formazione possa fare a meno di un progetto più o meno negoziato e più o meno specifico alla situazione, nella mediazione tra il soggetto-professionista dell insegnamento, il sapere tecnicoscientifico, l organizzazione/istituzione. Occorre avere ben chiaro che la formazione è un fatto sociale, con componenti non solo psico-pedagogiche o scientifiche, ma giuridiche, economiche, ideologiche, politiche. 5. Interazione di formazione in presenza, sul campo, a distanza Con questa visione di razionalità limitata, che considera i vincoli contestuali ma anche le risorse per andare oltre il confine, si può leggere la triplice modalità (in presenza, sul campo, a distanza), con cui si attua la formazione continua degli insegnanti, secondo una nuova progettualità pedagogica di interazione e di integrazione. Mantenendoci entro la funzione esplicativa dello schema grafico e non essendo compito di questa breve nota entrare nello specifico delle attività formative raggruppate nelle tre tipologie di formazione adottate finora a livello nazionale, vorremmo chiarire prima le logiche di interazione e poi di integrazione suggerite a livello iconico. Fig. 2 Il cerchio della triplice formazione Autonomia e Sviluppo Personale Formazione in presenza autodiretto e libero individuo adulto esperienza sociale Formazione a distanza riflessivo sulle pratiche trasformativo nell organizzazione Continuità e Innovazione delle Competenze Formazione sul campo Cambiamento e Qualità dei Servizi 4

5 5.1 La formazione in presenza La formazione tradizionale in presenza o in aula, permette di far interagire l apprendimento autodiretto e libero e quindi le scelte individuali di eventi e corsi formativi, lo studio di testi, l attività scientifica e didattica, ecc. con l apprendimento di conoscenze e abilità coerenti con l evoluzione tecnologica e scientifica dei saperi disciplinari e didattici, potendo così riflettere su come rinnovare le pratiche di insegnamento. Sembra una interazione scontata, invece si tratta di articolare l acquisizione di nuovi contenuti e metodi con lo sviluppo personale, ovvero far sì che la formazione sia epistemologicamente valida e allo stesso tempo psicologicamente formatrice. Liberata dalla matrice puramente culturale di sapere astratto, così come dalla sola componente esperienziale in cui si enfatizza l aspetto routinario del saper fare tecnico-operativo, la competenza si definisce piuttosto come sintonizzazione adattiva dei saperi (teorici e pratici) alle situazioni 8. A differenza della prevalente accezione funzionalista dell expertise didattica, che pone l accento sulla rapidità decisionale e destrezza operativa, la definizione dà rilievo alla dimensione creativa della competenza. Imparare ad agire in sintonia richiede, infatti, una serie di processi di invenzione e di intuizione, che vanno oltre l applicazione diligente di conoscenze, procedure, regole, tecniche. Tali processi consistono in un insieme di capacità che hanno come denominatore comune la sensibilità ai contesti educativi e l attitudine a trasformare le conoscenze in decisioni e pratiche di azione, attraverso la ricerca di soluzioni studiate come risposte su misura per la specificità degli alunni e delle situazioni, tenendo conto di vincoli e risorse. La formazione in presenza se vuol essere utile psicologicamente richiede di portare al confronto le pratiche professionali attraverso il racconto dei propri vissuti 9, delle proprie idee, del proprio agire quotidiano confrontandoli tra pari e con esperti e ricercatori. 5.2 La formazione sul campo La formazione sul campo, dal canto suo, permette una interazione tra l apprendimento riflessivo sulle pratiche, finalizzato al loro rinnovamento attraverso nuove conoscenze e competenze esperte e l apprendimento trasformativo della professionalità degli operatori per corrispondere ai cambiamenti interni dell organizzazione scolastica e al miglioramento dei processi-prodotti di apprendimento negli studenti. Tutti gli insegnanti sono chiamati a giudicare la congruenza delle loro scelte individuali di eventi formativi proposti da Associazioni scientifiche o professionali, da Università, ecc., con i progetti formativi pianificati dalle istituzioni scolastiche (USR e scuole) come formazione sul campo, e in particolare con le attività di ricerca educativa applicata, con tirocini e stages assistiti da tutors, con i gruppi di miglioramento dei servizi e delle prestazioni interne ed esterne dell istituto. Si tratta di una interazione per nulla scontata, dovendosi combinare una acquisizione elettiva quanto ai contenuti, ai metodi, ai partner, alle finalità della formazione, con le esigenze sociali della professione, che si esercita in contesti lavorativi determinati, con dirigenti, colleghi e operatori definiti da una precisa organizzazione scolastica, ovvero far sì che la formazione sia epistemologicamente valida ma anche socialmente utile. La questione è di grande rilevanza non solo pedagogica, poiché sempre l azione di formazione funziona come riproduzione sociale indotta 10, considerando le persone sia come oggetti-prodotti da qualificare secondo esigenze sociali sia come soggetti in cui sviluppare l adattamento al cambiamento e sia, infine, come agenti capaci di intervenire nel proprio ambiente di pratiche lavorative e anche al di là, pensando alla scuola, per indirizzare l evoluzione della società. 5

6 5.3 La formazione a distanza La formazione a distanza, considerato come ambiente formativo tecnologico comprensivo di forme di didattica a distanza e di apprendimento on-line, permette una interazione tra l apprendimento trasformativo del sé professionale e sociale nell organizzazione locale e le esigenze e le scelte di un apprendimento autodiretto, possibile con l accesso libero alla rete globale delle informazioni e delle conoscenze. Si può aprire in questa dimensione una sfida competitiva virtuosa tra le modalità con cui la formazione aiuta il miglioramento educativo e organizzativo nelle strutture scolastiche di un territorio provinciale, regionale, dell intero Paese, degli Stati della Comunità Europea, fino al livello mondiale. E sarà una sfida governata dagli stessi professionisti dell istruzione in grado di ricercare direttamente non solo le informazioni in una sitografia istituzionale o le conoscenze in una rete semantica 11 digitale della letteratura specialistica e delle risorse remote dei centri di ricerca scientifica e degli esperti più prestigiosi a livello internazionale, ma anche la partecipazione a progetti e network nazionali ed europei. PuntoEdu di Indire rappresenta una esperienza formativa di valore internazionale nella formazione in servizio del personale della scuola italiana. Sarà così possibile combinare sviluppo personale e adattamento socio-professionale ovvero una formazione allo stesso tempo psicologicamente progettuale e socialmente utile. Naturalmente questo significa superare la visione e la pratica di una FAD tradizionale 12, consistente in una costosa produzione industriale di corsi di materiali audiovisivi e multimediali (leggi: Learning Object interoperabili a norme SCORM!) e loro erogazione per una improbabile autoistruzione individuale, attraverso altrettanto costose piattaforme proprietarie (Learning Management Systems). Il valore educativo della FAD di terza generazione sta nelle attività formative on-line, sincrone e asincrone e quindi nelle comunità virtuali di apprendimento e/o di lavoro.oltretutto gli ambienti di apprendimento on-line sono open source, le applicazioni sono free e i costi veri riguardano le nuove professionalità, ancora rare, di progettista di formazione, di tutor di rete, di web master. 6. Integrazione di formazione in aula, sul campo, in rete Assieme ad una progettualità educativa di interazioni, proponiamo di perseguirne una ancor più innovativa di integrazione pedagogica tra formazione in presenza, formazione sul campo e formazione a distanza. Innanzitutto l iconismo del grafico ci suggerisce che il triangolo dell apprendimento è inscritto (contenuto) nel cerchio della formazione, come se apprendimento e formazione non fossero mai perfettamente sovrapponibili e quest ultima dovesse sempre sovrabbondare, ovvero proporsi con diverse modalità di trattamento linguistico e tecnologico dei saperi scientifici, umanistici, sociali, ecc., in modo da stimolare nei diversi soggetti in formazione una qualche via personale specifica di apprendimento. Le diverse modalità didattiche di studio e di relazioni comunicative in aula, negli ambienti di lavoro, in rete mentre valorizzano specifici metodi di apprendimento (interattivo, attivo, cooperativo) possono correlarsi a distinte categorie di obiettivi formativi (ad esempio: acquisizione di conoscenze procedurali, di abilità pratiche, di competenze trasversali). Separare i luoghi della formazione e gli ambienti di apprendimento sicuramente semplifica la progettazione e l organizzazione degli eventi e dei corsi, ma è un artificio rivelatosi spesso inefficace con adulti, come gli insegnanti, abituati ad esercitare la loro competenza professionale nella complessità delle situazioni, in cui le pratiche e l esperienza non sono vie sicure di soluzione dei problemi allorché vengono scisse dalle conoscenze scientifiche, dalle teorie, dagli approcci sistematici o dalla discussione collaborativa con le équipes di lavoro e dalla valutazione condivisa dei risultati. Perché non valorizzare, allora, ciò che vi è di originale in ognuna delle metodologie formative (in presenza, sul campo, a distanza) e dei relativi paradigmi di apprendimento (razionalista-trasmissivo, 6

7 sistemico-interazionista, costruttivista-sociale) 13 per realizzare progetti, corsi, eventi formativi in cui sia possibile esplorare completamente i quattro stadi del ciclo di apprendimento, descritti da David Kolb? 14. Fig. 3 I quattro stadi dell apprendimento di Kolb esperienziale ESPERIENZA CONCRETA riflessivo SPERIMENTAZIONE ATTIVA OSSERVAZIONE RIFLESSIVA attivo teorico CONCETTUALIZZAZIONE ASTRATTA I quattro stadi, oltre a definire gli stili di apprendimento (accomodatori, divergenti, convergenti, assimilatori) che fotografano le persone adulte secondo le diverse dominanze costruite nel tempo, sono conseguenza di due tensioni: una tra esperienza concreta quotidiana e pensiero astratto ed una tra sperimentazione attiva di pratiche innovative e osservazione riflessiva. In base ad una oramai decennale attività di Open Distance Learning, di insegnanti, educatori, formatori aziendali, che conduciamo nella Facoltà di Scienze della Formazione dell Università di Padova, possiamo affermare che si può progettare formazione in una continuità processuale, che parte (1 stadio) dall esperienza della realtà educativa (percezioni, sensazioni, intuizioni), sottoposta a riflessione attraverso l osservazione e la descrizione, per arrivare durante l azione educativa a comprendere secondo la teoria della flessibilità cognitiva 15 i diversi punti di vista e approcci di significato (2 stadio). La riflessione sull azione educativa che lavorando a ritroso solitamente si avvale di mappe concettuali e di diari di bordo porta alla generalizzazione o concettualizzazione, attraverso spiegazioni scientifiche, approcci sistematici, teorie astratte (3 stadio). La generalizzazione, attraverso una riflessione per l azione educativa 16 conduce alla progettazione di interventi formativi centrati sul lavoro collaborativo con gli altri, sulla manipolazione di tecniche-materiali, sulla modifica delle situazioni, su applicazioni pratiche, sulla valutazione delle prestazioni (4 stadio). 7

8 Il ciclo che vede l integrazione di formazione in presenza, formazione sul campo, formazione in rete si chiude, proprio perché la sperimentazione attiva sul campo produce conoscenza situata, ma allo stesso tempo si riapre alle nuove esperienze concrete, arricchite da competenze, che proprio con l innovazione prodotta dalla formazione on-line possono crescere professionalmente. 7. Il ruolo strategico della formazione on-line L uso sistematico e integrato delle Tecnologie dell Informazione e della Comunicazione e di Internet, che ne è allo stesso tempo il driver e il meta-medium, nelle azioni formative finalizzate a sostenere e sviluppare i processi di apprendimento corretta definizione di e-learning comporta tre sfide per il sistema scolastico e formativo 17. La prima sfida nel pensare l educazione del domani è fare propri il concetto e la pratica dell apprendimento aperto e flessibile, ridefinendo le categorie di spazio e tempo, comunque determinanti nella didattica in presenza, sul campo e on-line. Le TIC permettono finalmente agli ambienti educativi formali/artificiali come quelli scolastici di essere contemporaneamente chiusi e aperti. Chiusi in quanto devono progettare e realizzare percorsi formativi e curricolari, monitorabili e verificabili nei loro esiti e riconoscibili in nuclei di specificità disciplinari e di corrispondenti conoscenze/competenze. Aperti in quanto devono ipotizzare uno sviluppo delle molteplici forme del sapere, attraverso i materiali, le esperienze, le fonti e le comunità presenti nella rete. In tale contesto l approfondimento disciplinare, la ricerca più aggiornata, l apprendimento incidentale propri di Internet possono mobilitare risorse connesse alla creatività, alla flessibilità cognitiva e al rispetto della diversità delle persone e dei contesti di vita. La seconda sfida sta nel passaggio da un insegnamento basato sulle conoscenze curricolari ad una didattica centrata sulla costruzione sociale delle competenze per la vita, attraverso comunità di discorsi e di pratiche, reali e virtuali, nella società connessa in rete. L innovazione degli ambienti formativi passa attraverso l integrazione ricorsiva reale/virtuale (scuola-internet), costruendo azioni educative radicate nelle comunità reali delle classi (condizioni etiche di impegno reciproco) e proiettate nelle comunità virtuali delle reti (coinvolgimento in imprese sociali). Le risorse culturali e didattiche dei contesti reali e quelle remote proprie della rete vanno costruitecondivise attraverso una negoziazione continua, possibile solo riferendosi ad ontologie di dominio scientifico e ad antropologie di condivisione sociale pedagogicamente significative. La terza sfida, ma anche la grande chance della scuola e dei suoi attori, è quella di partecipare direttamente attraverso le Tecnologie dell Informazione (che trattano conoscenze e saperi) e della comunicazione (che trattano linguaggi e relazioni sociali) ai processi di produzione della cultura e non solo della sua trasmissione alle nuove generazioni. Due diversi paradigmi culturali e scientifici, uno informazionale e uno relazionale, reggono rispettivamente le Tecnologie dell Informazione, in quanto tecnologie di prodotto, e le Tecnologie della Comunicazione in quanto tecnologie di processo, e ne spiegano lo sviluppo attraverso le metamorfosi della multimedialità, dell interattività e della loro amplificazione sociale attraverso Internet (virtualità). Educazione e istruzione si traducono in azioni formative finalizzate (strategie, metodi, tecniche) ad aiutare i soggetti ad organizzare, sviluppare, riflettere sul proprio apprendimento. Gli ambienti formativi integrati sono segnati dalle dinamiche didattiche che relazionano i processi di informazione (organizzazione scientifico-disciplinare dei saperi) con i processi di conoscenza (ricezione, esplorazione, contestualizzazione) e con i processi dell apprendimento (paradigmi: cognitivista, interazionista, costruttivista). La scuola può diventare così luogo originale di costruzione mediatica dell immaginario simbolico, regolatore dei comportamenti sociali. Le innovazioni innescate dalle tecnologie possono operare cambiamenti significativi nel sistema scolastico e formativo, se gli insegnanti acquisiranno non soltanto abilità tecniche l uso del computer e di Internet si impara a casa come risposta a nuovi bisogni di comunicazione quotidiana ma tre tipologie di competenze: progettuali per organizzare ambienti integrati di apprendimento (face to face, in action, on line); metodologico-didattiche per gestire esperienze 8

9 educative simulate; linguistico-espressive per produrre materiali multimediali-interattivi in specifici ambiti del sapere. Proponiamo dunque un passaggio al futuro che richiede consapevolezza pedagogica, perché quando entrano in rete i luoghi e gli attori della formazione si abbandona per sempre l ideologia della protezione a favore della contaminazione culturale e sociale. E la contestualizzazione globalelocale non riguarda solo le discipline, chiamate a confrontarsi con l innovazione-diffusione in tempo reale dei saperi scientifici, umanistici e naturali, artistici e tecnologici e con le nuove domande dei saperi sociali, ma riguarda anche educatori-insegnanti-formatori, chiamati a confrontare finalità e metodi delle loro azioni formative (progettazione, comunicazione, valutazione) con una nuova trasparenza etica nell esercizio della professione educativa. I risultati di una nostra ricerca nazionale 18 dal titolo Modelli e prototipi di didattica multimediale e interattiva per la formazione a distanza degli insegnanti hanno dimostrato che l attivazione di ambienti formativi tecnologici, comprensivi di forme di didattica a distanza e di apprendimento in rete, per la preparazione universitaria dei futuri insegnanti (laurea e specializzazione) e per la formazione in servizio della professionalità docente, presenta due ordini di vantaggi rispetto agli ambienti formativi tradizionali: 1) la disponibilità (produzione ad hoc e uso adattato) di materiali strutturati (learning doject) secondo una pluralità di linguaggi (testuali, audiovisivi, multimediali), organizzati in Unità Didattiche, moduli, courseware erogabili secondo le scelte individuali e certificabili da crediti; 2) la possibilità di usare (e quindi scegliere) modi e media diversi di comunicazione didattica sincrona per via orale o audiovisiva (chat, audio-video conferenza, classe virtuale), asincrona e a distanza per via testuale (forum e posta elettronica) o per via multimediale (materiali a stampa, audio-visivi, multimediali); Un organizzazione sistemica delle azioni formative integrate può distinguere non solo gli obiettivi e i metodi per lo studio dei testi, per le attività di aula e laboratorio, per il tirocinio sul campo, o per la ricerca-azione, ma pianificare le risorse umane e tecnologiche, approntando un apparato docimologico per la verifica e il sostegno individualizzato dell apprendimento, valutando e migliorando la qualità dei processi e del sistema di istruzione. Il governo dei fattori affettivo-motivazionali dell apprendimento regola un dosaggio scientifico tra la quantità delle informazioni da elaborare (materiali strutturati e media scelti) e la qualità delle interazioni di gruppo e delle decisioni negoziate in presenza, sul campo e a distanza e quindi la significatività educativa delle esercitazioni e dei casi di studio e delle soluzioni proposte e sperimentate in situazione con arricchimento delle competenze professionali. La sperimentazione di un clima educativo e didattico collaborativo e dialogico nelle comunità di apprendimento on line valorizza l autonomia, le differenze individuali, la variazione dei percorsi curricolari, le diversità contestuali, il confronto delle scelte personali e di gruppo, la costruzione cooperativa di conoscenze e competenze condivise, attraverso attività asincrone e sincrone. Praticando questi ambienti formativi tecnologici si evitano rischi di una semplicistica ipervalutazione delle tecnologie, come se l originalità dell istruzione a distanza consistesse nella produzione-erogazione di learning object per alimentare l e-commerce didattico, ma anche di una loro sottovalutazione, come se il modello tradizionale di interazione didattica da uno a molti, pur raffinato nel sostegno e nella individualizzazione dell apprendimento, garantisse una efficacia nel costruire non solo conoscenze ma padronanze e dunque modificazioni nel comportamento educativo e didattico anche in contesti e organizzazioni del lavoro scolastico tradizionali o addirittura ostili al cambiamento. 9

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