I DISCORSI SOCIALI NELLA LEZIONE DI LINGUA

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1 I DISCORSI SOCIALI NELLA LEZIONE DI LINGUA Jean Claude Beacco 1. EDUCAZIONE INTERCULTURALE E LEZIONE DI LINGUA Educazione interculturale e dimensioni culturali dell insegnamento/ apprendimento delle lingue straniere non devono probabilmente essere confuse anche se operano nello stesso settore: quello dei contatti culturali. La «civilisation» nelle lezioni di lingua costituisce una modalità particolare di quella pedagogia dell interculturale che deve gestire tutto il campo, dai problemi deontologici legati alla determinazione degli obiettivi educativi alla concezione/realizzazione di scambi culturali nel quadro scolastico. Tale ampiezza di campo tende a diluire alcune problematiche sempre intercomunicanti e costituisce un ostacolo alla messa a punto di procedimenti metodologici in senso stretto, salvo in qualche ambito particolarmente identificabile e omogeneo (è il caso degli scambi scolastici). Ne consegue la denominazione corrente, perfettamente adeguata, di educazione e non di didattica interculturale utilizzata in modo volontaristico. Questa distinzione non deve portare a credere che, nella lezione di lingua, le scelte educative siano da ignorare o che procedano da sole. Ma è vero che il rapporto con una cultura altra è, in questa situazione educativa, come anestetizzato, essendo totalmente indiretto. Tanto più che, nel quadro europeo almeno, la lezione di lingua non costituisce da sola un luogo di acculturazione forte: apprendere una lingua a scuola è ancora apprendere una disciplina e questo sapere non sembra in grado di avere un incidenza formatrice o destabilizzatrice sull identità culturale dell apprendente; ciò, almeno, trattandosi di culture che non si trovano in posizione di modello, poiché è chiaro che al di là della mondializzazione delle circolazioni culturali, il ruolo dell angloamericano, dello spagnolo e del francese, per esempio, non è identico nella cultura dei media e nelle forme diverse delle «culture dei giovani»; cosa che implica probabilmente strategie educative diversificate. Comunque, sembra possibile circoscrivere alcune metodologie della «civilisation» in seno alla lezione di lingua, che costituisce uno spazio definito e delimitato al cui interno è dunque realizzabile la scelta di alcune tecniche, dettate da obiettivi chiari. È quindi lecito lasciare in sospeso il problema delle strategie educative, che non è secondario, poiché i contatti culturali possono intendersi come: - individuazione, all interno di pratiche sociali ordinarie o di comportamenti, 1

2 in modo da essere in grado di agire in una società straniera con efficacia, cioè tramite una naturalizzazione simbolica e provvisoria, in conformità agli usi, visti tuttavia nella loro diversità regolata; - contatto con i valori, attualizzati nei modi d essere, dei prodotti della cultura colta, riconosciuti come potenzialmente universali e circolanti già da una comunità alle altre. Questi flussi ed influenze culturali non hanno certo aspettato gli educatori per diffondersi ed il problema allora non è più interculturale ma intraculturale, poiché si tratta di capire come far accedere a realizzazioni culturali, locali o straniere che siano, che accrescono l intelligibilità del mondo, tutti coloro che sono relegati nel consumo di prodotti culturali mediati o regionali. 2. LA «CIVILISATION» NELLA LEZIONE DI LINGUA: SPECIFICITÀ La situazione metodologica della «civilisation» nella lezione di lingua termine pericolosamente generale e problematico ma che nella didattica del francese come lingua straniera designa convenzionalmente l extralinguistico può essere descritta a grandi linee nel modo seguente: - l essenziale dell insegnamento/apprendimento sta nella padronanza linguistica. Le difficoltà, di comprensione almeno, di origine nettamente culturale (per esempio, ignoranza del referente perché esso non esiste a esiste sotto forme molto diverse nella cultura materna) non sono prese in considerazione sistematicamente, ma casualmente nei «dialoghi» e nei «documenti». Questa presenza della vita ordinaria e dell attualità, sotto forma di nomi propri non definiti o di sigle non sciolte (persone: Lalonde, Fabius; luoghi: Matignon, Place Bauveau; nomi commerciali di prodotti: un Président, deux Vichy, trois Monde, senza contare les Galfa, la Datar e les Zup) che si danno per universalmente conosciuti, resta da descrivere linguisticamente e semioticamente; - la dissimmetria tra dimensione linguistica e dimensione culturale è, in termini di attualizzazione, evidente. Per introdurre una lingua straniera in classe, basta un solo locutore, nativo o non, in grado di praticarla parzialmente. Il campione linguistico che ha l insegnante come origine è aperto e si trova completato o in parallelo con i campioni chiusi del libro di testo o del dizionario di riferimento. Una lingua è facilmente trasportabile e gli insegnanti sono, a questo proposito, chiedo loro venia in qualche modo intercambiabili. Una cultura straniera non è trasportabile: ciò è un evidenza. Se ne possono introdurre in classe solo delle rappresentazioni o dei simulacri, frammenti o parti, oggetti strappati al quotidiano, immagini e discorsi. L insegnante non si limita più al ruolo di mediatore inerte o d informatore rappresentativo. Se egli è in grado d informare, lo è in quanto divulgatore, intermediario fra un sapere/fonte e un uditorio. Se fa di più, allora è come testimone, e non come esempio, tramite la propria esperienza della cultura straniera: attraverso le motivazioni prime che l hanno 2

3 condotto ad insegnare una lingua, questa lingua; attraverso la conoscenza diretta che egli ha potuto costruirsi di questa nazione (viaggi turistici, stage di formazione professionale iniziale o continua, letture, relazioni sociali, ecc.); attraverso il legame creatosi con questa relazione obbligata con una cultura altra (riserva, ammirazione prudente o infastidita, entusiasmo sistematico, ecc.). Questa conoscenza diretta traspare necessariamente in colloqui privati, confidenze, ricordi, aneddoti, osservazioni rapide che possono arrivare fino a giudizi di valore, all esortazione morale; tanto è vero che, come si «fa grammatica» al di fuori dei momenti ufficialmente dedicati alla sistematizzazione formale, si «fa civilisation» senza averlo previsto né voluto; - l oggetto dell insegnamento si costituisce in lingua e in «civilisation» secondo procedure distinte. L oggetto lingua, quale esso è costituito a questi fini d insegnamento, è un prodotto metodologico che non è dunque dato ma per il quale esistono procedure di costruzione riconosciute: inventari statistici, inventari funzionali, esclusione/inclusione fondate sulla norma sociolinguistica ritenuta dominante, correttezza accademica, sentimento estetico, cc. Ogni utilizzatore può, per lo meno, contestarne la rappresentatività (campione) e la strutturazione (parole, schemi di enunciati, atti di parola, repliche, testi, ecc.). La costituzione dell oggetto cultura è di tutt altra complessità, in quanto non esiste grammatica di riferimento e, quand anche esistesse, il tenerne conto porterebbe a dosaggi di contenuti impossibili. La rappresentatività di un oggetto culturale non è un dato immediato. Attenersi ad una caratterizzazione media appiattisce a tal punto le differenze che una simile opzione si presta alla fioritura di tutti gli stereotipi possibili. Quanto all identità culturale stessa, non sembra essere recepita che come una costruzione storica, evidentemente non condivisa in seno ad un gruppo che condivide tuttavia altri tratti: i cattolici, musulmani, testimoni di Geova, massoni, protestanti ed ebrei francesi si riconoscono nella morale laica della Repubblica? Chi rivendica una tradizione, chi un altra, e l omogeneizzazione è vissuta come perdita dell identità regionale. Per quanto riguarda l identità nazionale, essa può ridursi ad un insieme vuoto di più piccoli comuni denominatori o ad un connubio passepartout di «virtù» e di «difetti». La domanda «Che cos è la Francia?» è una domanda da straniero. D altra parte ciò ha poca importanza: la costituzione dell oggetto-cultura non è mai stato un problema metodologico all ordine del giorno: tutto è buono, di ciò che è straniero, per illustrare/esemplificare questa estraneità. Da notare, sempre, la folclorizzazione delle culture nazionali nei manuali di lingua, ultimo luogo in cui un educatore potrebbe aspettarsi di trovarla; si dovrà convenire che la costituzione dell oggetto-cultura non è neppure un problema; - l oggetto culturale non è strutturato nello stesso modo all esterno e all interno. Per chi se ne avvicina dall esterno, tutto è oggetto di conoscenza: mancano le informazioni, i referenti, i sensi letterali, la familiarità con le strutture che danno coerenza. Si persegue in primo luogo 3

4 indefinitamente il significato immediato (RATP, 11 novembre, rugby, alternanza, coabitazione, ecc.). Per chi lo guarda dall interno, ci sono certo dei significati chiusi e stabilizzati, comuni o no, ma ce ne sono altri la cui definizione costituisce per l appunto una posta in gioco sociale, politica o ideologica, senza consenso pensabile. Il significato culturale di certe «parole» non è stabilito dal dizionario: è negoziato da un gruppo all altro e si carica dei significati di questo interdiscorso dialettico o polemico. Ciò che importa non è tanto il «senso» delle parole impiegate, quanto l individuazione delle condizioni di produzione del discorso che permette di ricostituire i significati delle parole dissimulati da un troppo largo significante (libertà, diritto, scuola, individuo, salario, cultura, ecc.). Questi significati, lungi dall esaurirsi in un unica definizione, si costruiscono in tali scambi discorsivi antagonisti; - infine, la lezione di lingua non detiene, in seno all istituzione scolastica, il monopolio delle relazioni con 1 esterno. Altre discipline sono definite trasversalmente alle culture, nazionali o no, come, a più d un titolo, la storia o la geografia così come la letteratura, la filosofia e le scienze esatte. Se la lezione di lingua deve svolgere un ruolo specifico, non è probabilmente quello di sostituirsi a queste discipline per la semplice ragione che spesso gli insegnanti non ne hanno la padronanza. Tenere un corso di storia o introdurre un argomento storico in francese, durante la lezione di francese, equivale probabilmente a disconoscere l interdisciplinarità. La specificità della lezione di lingua esiste, ma la configurazione del contatto culturale che le sarebbe proprio resta da definire. Ogni teorizzazione metodologica dovrebbe tener conto di questi parametri, senza escluderne evidentemente altri come le relazioni tra le culture messe in contatto (continuità, rottura), le aspettative degli apprendenti, i loro investimenti culturali, ecc. 3. I DISCORSI SOCIALI In questo quadro si deve porre il problema delle fonti di informazione e dei supporti didattici, se la classe è una sede nella quale la «civilisation» non entra che sotto forme mediate, attraverso discorsi ed immagini, indipendentemente dalla testimonianza individuale localizzata che l insegnante è in grado di portare. In materia, è prudente attenersi ai documenti autentici se non si vuole introdurre una mediazione supplementare, una distorsione in più, quella dell autore di un manuale di lingua che confeziona supporti per le attività d insegnamento della «civilisation». I rischi sono molto considerevoli e ben conosciuti: a caso, qualche citazione tratta dalla parte «civilisation» di un manuale d italiano come lingua straniera (pubblicato nel 1985): Alle diciassette è d obbligo per i bambini la merenda: pane e cioccolata, pane e prosciutto, pane e mortadella, pane e marmellata o 4

5 frutta [...]. È importante ricordare che sulla tavola italiana non manca mai il vino economico e ottimo, e il pane. I maccheroni e gli spaghetti: li mangia tutto il mondo, sono presenti oggi nel dizionari di tutte le lingue, sono considerati cibo italiano per eccellenza. La pasta fa ingrassare? Certamente non più di altri cibi. La pasta è l alimento base degli italiani, che pure, in generale non sono più grassi di altri popoli [...]». No comment. Selezionare documenti autentici non permette di risolvere miracolosamente il problema della rappresentatività, ma ciò evita almeno questo genere di deriva generalizzante, terreno fertile per la nascita degli stereo tipi più resistenti. Resta il fatto che i discorsi/immagini d una società suscettibili d entrare in classe non si possono trattare e utilizzare didatticamente. in maniera uniforme: non sono pretesti per dare o per portare informazioni intercambiabili: conviene preservare la loro personalità culturale e linguistica. Questi «discorsi sociali» sono da concepire come pratiche cognitive, regolate da un epistemologia o realizzate da un soggetto sociale al di fuori di ogni quadro scientifico, produttrici di saperi su una data società e che prendono una forma linguistica. Ci atterremo qui ai testi in circolazione, non disponendo di una tipologia accettabile delle forme di «trasmissione culturale» tramite l immagine/testo della televisione (informazioni interviste, inchieste, tavole rotonde, tribune politiche, pubblicità, ecc.). Ci sia permesso di sottolineare rapidamente fino a che punto l immagine sia utilizzata in modo limitato quanto selvaggio nell insegnamento delle lingue, dal punto di vista culturale di cui ci occupiamo in questa sede..i discorsi sociali presentano le realtà culturali da punti di vista diversi e sotto forme diverse. Si prestano a utilizzazioni distinte da parte degli apprendenti e presentano difficoltà prevedibili, linguistiche e culturali anche esse distinte, che descriviamo qui di seguito. Attualmente essi sono sfruttati in modo molto diseguale. In primo luogo menzioneremo il discorso spontaneo degli apprendenti stranieri 1, così come quello degli insegnanti di lingua, che ci sono praticamente sconosciuti. Che cosa si dice di culturale durante la lezione di lingua e come ciò viene detto? Ecco ricerche da condurre che potrebbero essere chiarificatrici: si potrebbero così mettere in parallelo il discorso ufficiale dell insegnante e le sue considerazioni laterali, le domande degli alunni, da repertoriare, le rappresentazioni iniziali e le loro eventuali modifiche senza dimenticare il discorso dei manuali di lingua che si basa sempre almeno su di una esplicita analisi di contenuto di tipo storico e con intento esplicativo. Viene poi il discorso sociale delle scienze propriamente sociali (sociologia, 1 L insieme di questa tipologia è ripresa da Jenny J., 1983, «Les discours sociaux sur la Jeunesse» in Lagree J.C. e Lew-Fai P. (a cura di), La jeunesse en questions, Paris, La documentation française. 5

6 antropologia, storia, demografia, economia, ecc.), prodotto della ricerca scientifica ed universitaria, che hanno la funzione d identificare e d interpretare i fenomeni della società e le loro evoluzioni, mediante. procedimenti metodologici oggettivabili almeno parzialmente. Sia che avvenga sotto forma di sintesi, sia nel quadro di analisi monografiche, questa produzione lavora con concetti. L intellegibilità della realtà immediata ne risulta avvantaggiata, ma non la sua presenza, strappata com è all immediatezza e al particolare. La realtà vi appare trattandosi soprattutto di comportamenti, valori, credenze, evoluzioni strutturali come esemplare, epurata e assimilabile, impoverita dall astrazione. Linguisticamente, i testi delle scienze storiche, economiche e sociali prendono la forma di generi testuali come l articolo o la comunicazione, la tesi o i testi destinati alla circolazione interna di una comunità di pari, ai quali dunque i non-specialisti non hanno accesso. Ma, al di là di questa circolazione primaria, esistono modalità di diffusione, dalle forme generiche diverse (saggio, manuale, opera per un «grande pubblico»), aperte ai non specialisti. Questi testi sono in linea di massima prodotti tenendo conto di questo tipo di uditorio e di consumo. Senza postulare l unicità discorsiva di queste serie testuali e senza pregiudicare effetti di mascheratura e di distinzione volti ad affermare lo statuto eminente dell intermediario o del produttore del testo in rapporto ai consumatori dello stesso, vi si troveranno dunque un minimo di presupposti culturali e uno sforzo di autodelucidazione interna (definizione, esplicitazioni, riscritture, organizzazione generale chiarificata da impaginazione, titoli, iconografia, ecc.) destinati ad assicurare a questi testi una grande leggibilità. Vicini a questo blocco di discorsi, ma distinti per le loro implicazioni per l azione, troviamo i rapporti «ufficiali» o no (come quelli del Centre d étude des revenus et des coûts), di cui spesso la stampa si interessa: sono orientati verso la conoscenza pratica in quanto prodotti su domanda di organismi di governo o di gestione che devono risolvere problemi precisi: le istanze tecniche sono portate ad analizzare situazioni al fine di elaborare conclusioni o raccomandazioni. Questa elaborazione del sapere sociale quale può essere letta sui libri bianchi o su studi affidati ad un esperto (o un gruppo d esperti) procede per confronto, e compromesso, fra punti di vista contraddittori, con i soggetti sociali o le istituzioni implicati. Le poste in gioco sociali delle parti riceventi vi sono ovviamente presenti e percettibili, ma non dirigono da sole la costruzione del sapere sociale o le rappresentazioni della società offerte alla lettura. Allo stesso livello, probabilmente, ma orientato in modo diverso, bisogna segnalare il sapere sociale prodotto dai sondaggi d opinione. Esso è filtrato, in quanto distaccato e spersonalizzato, ma lascia intravedere gli sfaldamenti dell opinione pubblica in modo chiaro, almeno per quanto riguarda le posizioni estreme. Asettizzato a modo suo, ma sensibile alle differenze, questo sapere sociale si avvicina all avvenimento e al particolare e possiede una grande forza di convinzione conferitagli dalla sua operatività quando è utilizzato in modo previsionale (come nel caso dei sondaggi elettorali); tanto che tende a eclissare 6

7 le altre forme di sapere su una società che non presenterebbero lo stesso grado di oggettività. Il fatto è che i committenti di tali inchieste (gruppi politici, organi d informazione, ecc.) non sono sempre percettibili. A causa degli effetti di conformità che suscitano, i sondaggi sono entrati nel dibattito sociale, ma la forma, compatta, quantificata e generalizzabile, dei loro prodotti tende a creare o a rafforzare l effetto di stereotipo, cioè la diffusione di verità o di regole generali poco sensibili alla differenziazione interna di una società. Di grande leggibilità (risultati in cifre presentati sotto forma di tavole, alto grado di ridondanza fra i dati e il loro commento), senza particolari difficoltà culturali, essi propongono rappresentazioni semplificate dalla tecnica stessa del sondaggio: queste fotografie dell opinione pubblica degenerano spesso in cliché. Ciò spiega probabilmente l elevato consumo, nella didattica delle lingue vive, di queste sintesi controllate e facilmente disponibili. Ridiscendendo di un gradino verso il quotidiano, l avvenimento, la realtà direttamente percepibile, si incontra evidentemente il sapere sociale qual è elaborato dai mass-media che danno la parola ai testimoni, ma che hanno anche la funzione di interpretare quest ultima. Tale elaborazione dell attualità, inserita in una visione ideologica che funge da griglia di selezione, è in larga misura dipendente dalla composizione sociale degli utenti, truismo spesso dimenticato nell utilizzazione pedagogica di tali discorsi. I media sono legati all avvenimento senza molto distacco e li fanno diventare spettacolo. Solo un interpretazione esplicita permette al lettore straniero di riconoscere se un avvenimento ha un significato culturale e sociale o se rientra nell ordine del fortuito, ed è dunque privo di significatività. Le procedure d individuazione, cioè d analisi, diventano qui indispensabili. Ora, un mondo culturale complesso, in cui la prossimità complice media-utenti è quasi di regola, è irto di difficoltà: connotazioni, citazioni, non-detto perché dato per scontato, ecc. La forma testuale di questi discorsi scritti in particolare è controllabile o gestibile metodologicamente perché calata in generi che preservano una certa trasversalità culturale (notizie brevi, rassegne di stampa, resoconti, ecc.). Tuttavia, bisogna segnalare, nella stampa quotidiana e settimanale, alcuni testi staccati dall avvenimento come i reportage (con elementi di sintesi di natura enciclopedica), i ritratti, gli articoli ad orientamento storico: il distacco che permette di identificare circostanze ed attori può avvicinarli a certe produzioni delle scienze sociali. Resta il sapere sociale dei soggetti sociali stessi, testimoni o attori dell avvenimento, le cui considerazioni, dichiarazioni ufficiali meditate o reazioni a caldo, sono diffuse dalla stampa o attuate negli scambi privati. Nell uno e nell altro caso, trattandosi soprattutto di cittadini comuni, si tratta di capire il loro discorso situandolo, identificandone le implicazioni. Gli attori esprimono la loro testimonianza e la loro esperienza, spiegano ciò che li tocca. Queste reazioni o commenti, passionali e di parte, parlano anche della realtà sociale vissuta e sviluppano argomentazioni testarde, passe-partout, ma ancorate a fatti vicini, palpabili. Comprendere questo sapere sociale alla prima persona implica rapportare il particolare al generale, interpretare letteralmente 7

8 questi discorsi linguisticamente imprevedibili, impregnati di un mondo e del suo lessico, anche se sono parcellari, vivi e presenti, densi dunque e provvisti di una grande forza emotiva. Questo sguardo individuale si ritrova anche nella produzione artistica che rielabora l esperienza e produce un sapere sociale ambivalente «pertinente e ambiguo», come lo definisce lo storico Michel Vovelle 2, spesso ai margini, ma insostituibile, per l ascolto dei segnali deboli portatori di nuovo. Tale esperienza interpretativa della realtà sociale si manifesta in linguaggi semioticamente complessi, propri ad ogni campo di espressione artistica: la sua interpretazione non ne è certo facilitata. Questo sapere sociale legato alla persona e al momento, pertinente o tramite di luoghi comuni infondati, ma di per se stessi significativi, rischia di essere difficile da utilizzare in un corso di francese come lingua straniera. Restano i segni, silenziosi, non verbali, non testuali o non discorsivi, grezzi e da identificare, che parlano anch essi della società: statue e colori delle strade, ritmi quotidiani e taglio di capelli, manifesti e scritte, tutto ciò che è visibile e che assume veramente un senso solo in serie. Materiale d osservazione per le scienze sociali stesse, possono produrre senso da soli o se si rapportano a quadri generali che essi non forniscono. Alcuni entrano in classe, concreti ma poveri, ed è questa astrazione per difetto che li rende atti ad essere manipolati da studenti stranieri, perché sono alla loro portata 3. Ogni altra tipologia, dal momento che questa è non-gerarchica, o ogni altra caratterizzazione dei saperi sociali, della loro forma e delle loro modalità, sono ovviamente possibili. Ciò che è didatticamente importante è tener conto di questa differente specificità di ognuna delle manifestazioni della conoscenza delle società, immagine della loro diversità interna, che resta fondamentale per la loro comprensione e per l educazione interculturale. 2 Vovelle M., 1982, Idéologies et mentalités, Paris, Maspero. 3 Si vedano le attività proposte in Beacco J.C., Lieutaud S., 1985, Tours de France Travaux pratiques de civilisation. Manuel et guide du professeur, Paris, Hachette. 8

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