4.3 Ultima fase: lo scioglimento

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1 4.3 Ultima fase: lo scioglimento È poco usuale pensare la fine delle relazioni. Ma, se la relazione educativa è un processo, e un processo affettivo, ha una fine che sancisce delle acquisizioni, degli apprendimenti: una fine che chiede di essere vista, pensata, progettata, per il significato esistenziale e formativo che assume. È dalle esperienze effettivamente concluse, da quelle esperienze di cui si è elaborato il senso o appreso il guadagno che hanno comportato, che possono partire esperienze e avventure altre. Occorre pensare la fine del processo educativo in primo luogo per gli affetti che sono in gioco: Affetti potenti, inquietanti, che hanno a che fare con i significati che l esperienza della fine che ognuno di noi ha sperimentato mette in gioco. Tutto ciò richiede un adeguato trattamento, un pensiero che si traduca nella fattibilità di un progetto: Questo pare particolarmente importante nell esperienza educativa con persone in situazione di disabilità. Come si accennava, uno dei rischi che corrono i servizi che si occupano di educare o riabilitare persone disabili è quello di rimanere immersi in un tempo circolare, che diventa eterno, perpetrandosi uguale a se stesso: perché spesso alla disabilità si accompagna la cronicità, o, peggio, 68

2 la degenerazione di una condizione esistenziale già complessa, situazione difficile da accogliere, da accettare e da elaborare per chi lavora in un servizio che, forse, sotto sotto, essendo educativo, pare comunque orientato a quella che chiamiamo crescita, e che porta con sé l idea, o l illusione, del progredire, dell andare sempre e comunque verso condizioni migliori. Il rischio, per i disabili e per chi si occupa di loro, è che il tempo si fermi, che ciò che si fa ora non abbia mai fine. Così, però, non si dà educazione, perché ogni azione, ogni processo educativo ha bisogno di chiudersi, per potersi riaprire poi ad un altro livello (Cfr Jole Orsenigo, 1998, Oltre la fine, Unicopli, Milano). La questione della fine si staglia quindi come una questione fondamentale nel lavoro con la disabilità: pensare la fine, progettare le conclusioni anche solo di un attività può essere importante per mantenere quella tensione temporale che connota l esperienza educativa e formativa. Pensare la fine significa anche obbligarsi a restituire, a valutare, per comprendere come poter riprogettare, anche in condizioni esistenziali stazionarie o regressive. Significa inoltre darsi il tempo di vivere la conclusione, di scambiare i significati che si animano intorno ad essa, di farsi carico dei processi di separazione e di lutto che essa inaugura. 69

3 Terzo modulo LE ATTENZIONI PEDAGOGICHE E LE COMPETENZE IN GIOCO NELLA RELAZIONE EDUCATIVA 70

4 1. Premessa Obiettivo del terzo modulo è individuare cosa significhi, in termini di attenzioni pedagogiche e di competenze in gioco nella relazione, progettare, realizzare e governare la relazione educativa. Non si tratta di fornire indicazioni prescrittive, ma di comprendere quali attenzioni, relative in particolare alla costruzione del setting educativo, mantenere per tenere alta la tensione sulla costruzione, all interno di contesti che sono sempre unici e particolari, di una relazione e di un esperienza che sia effettivamente educativa. Tutto ciò nell ottica di una progettazione debole, attenta alla materialità delle situazioni, alla loro specificità e alle dimensioni imprevedibili e non standardizzabili che costituiscono strutturalmente le persone che, nella relazione, si incontrano e fanno esperienza di sé. Il riferimento bibliografico qui è principalmente al testo di Palmieri, La cura educativa. Dove si orientano le attenzioni pedagogiche di cui parliamo? L ipotesi è quella che segue Si tratta di quattro livelli o piani di lavoro tra loro intrecciati, irriducibili l uno all altro: quattro livelli da considerare quindi nei loro rimandi e nella loro complessità. La concentrazione su qualcuno di essi a scapito di altri produrrebbe uno slittamento di uno o più di essi nell ombra o nella lateralità, sottraendoli a quell operazione di governo che consente a chi educa e progetta relazioni educative di stare nelle situazioni essendo presente a se stesso e contemporaneamente sapendo di aver a che fare con qualcosa di complesso, di vivo, di non predeterminabile, di imprevedibile. Scivolare a lato non significa essere depotenziati, ma agire da un luogo che sfugge: in un certo senso significa poter essere trascinati dalla routine, dagli altri, da sé, dallo svolgimento delle relazioni, quasi subendo una o più di queste dimensioni del lavoro educativo. Un ultima precisazione: si è parlato di governo, non di controllo: quel governo che consente di navigare a vista, sentendo quello che accade momento per momento all interno dei contesti progettati e vissuti sulla scena educativa. 71

5 2. La dimensione rituale nella relazione La prima attenzione è alla ritualità: se la relazione educativa è concepita come un processo, dotato di una sua materialità, spazialità e temporalità, allora porta con sé una dimensione rituale che, nella sua circoscrizione di tempi e spazi, nella sua ritmicità, nel suo stagliarsi dalla quotidianità o nel suo appartenere, proprio ritualmente e individualmente, alla quotidianità, segna l esperienza esistenziale dei soggetti, trasformandola in esperienza formativa nel momento in cui nel rito si apre lo spazio per significati altri, per eventi trasformativi, per la sperimentazione di sé, per l espressione di sé. Occorre però in prima battuta chiedersi cosa si intenda per rito, per poi comprendere come la cura di tale dimensione possa avere rilevanza pedagogica. I riferimenti bibliografici riguardano: Cozzi D. e Nigris D. (1996), Gesti di cura, La Grafica Nuova, Torino; Van Gennep A. (1981), I riti di passaggio, Boringhieri, Torino. 72

6 Per tutto ciò, il rito sembra in sé avere una valenza formativa: istituisce uno spazio e un tempo altro attraverso una cornice che stacchi dal flusso delle azioni e della vita abituale, creando le condizioni perché un evento possa accadere: un evento che è soprattutto e innanzitutto un evento di apprendimento, personale e sociale (interiore, ma anche esteriore, dandosi nei riti, e in particolare nei riti di iniziazione, la possibilità di morire rispetto al vecchio status sociale, e di rinascere attraverso un nuovo status, riconosciuto dal soggetto ma anche e soprattutto dalla comunità di appartenenza). Costruire ritualità all interno dei contesti educativi sembra essere un modo per poter garantire quella mediazione relazionale che favorisca apprendimento e formazione nei soggetti coinvolti; la relazione allora funziona in quanto inserita all interno di una cornice che ne prescrive, in qualche modo, le modalità di espressione, facendo della stessa relazione un terreno di sperimentazione sia di una nuova corporeità, sia di nuovi significati, di nuove visioni del mondo. 73

7 Curare la relazione, in questo senso, significa curare il setting in cui essa avviene, predisponendolo in modo da costruire una scena educativa che sappia conservare un carattere rituale, declinandolo opportunamente a seconda delle situazioni e delle persone coinvolte. 74

8 3. La cura delle persone La seconda attenzione pedagogica è alla cura delle persone. Cosa significa curarsi, a livello educativo, degli altri? L ipotesi è che la cura educativa, nella sua pratica, abbia a che fare con le dimensioni seguenti, nel loro intreccio e nella loro ineliminabile complessità. Il principale riferimento bibliografico è a Palmieri, La cura educativa, seconda parte. Durante il corso, è stato chiesto agli studenti e alle studentesse di elaborare in gruppo, a partire da quanto già detto e appreso sulla relazione educativa, ognuno dei punti elencati, facendo particolare attenzione alla loro declinazione all interno di eventuali contesti educativi e riabilitativi destinati a persone disabili. Di seguito, si riportano le indicazioni dei gruppi e quindi le riflessioni teoriche. Uso dello sguardo Uso dello sguardo come mezzo comunicativo, ad esempio con disabili che non possono parlare; Evoluzione/cambiamento della figura del disabile nel corso del tempo; Differenza tra uno sguardo che vede unicamente i limiti e uno sguardo attento alle potenzialità del disabile, da cui derivano diverse modalità di azione con il disabile; Sguardo empatico, comprensivo, non superficiale VS sguardo superficiale, appiattito sulla routine; Sguardo progettuale (spesso assente nei confronti dei disabili), orientato verso il futuro e anche al di fuori della comunità per disabili. 75

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10 L uso della corporeità: Cura del corpo del disabile (bisogni primari); Corporeità come sperimentazione di sé nelle diverse situazioni (l educatore osserva le diverse reazioni del corpo del disabile alle situazioni: come reagisce, come affronta gli ostacoli). Attraverso l esperienza del corpo si sviluppa la conoscenza dei propri limiti e delle proprie possibilità; Corpo come veicolo di emozioni e affetti (accarezzare.) Fatica dell educatore nel relazionarsi con il corpo del disabile (peso, odori ); Corpo come mezzo indispensabile attraverso cui passa la relazione e la comunicazione (vicinanza/contatto); Tabù culturale del corpo (imbarazzo) 77

11 Bisogno e desiderio Risposta basata sull osservazione attenta e profonda del corpo del disabile, delle sue reazioni alle diverse situazioni, alla sua globalità; Cura non solo materiale, ma anche attenzione alla soggettività e ai desideri soggettivi; Disabile spesso visto unicamente come portatore di bisogni (lavarsi, mangiare), invece che come portatore di desideri personali (andare a cavallo, stare al mare, fare ua festa per i 18 anni ): desideri che potrebbero/dovrebbero rientrare nella progettazione educativa. 78

12 L individuazione degli spazi e dei tempi effettivamente educativi Strutturazione di spazi e tempi in base alle attività educative (a discrezione del servizio in modo flessibile o rigido tema). ES: attività di cucina: spazio cucina supermercato vicino alla struttura; tempi: 2 o 3 ore, 1 volta alla settimana: Spazio strutturato per favorire l autonomia e il movimento. ES: armadi e tavoli a portata di carrozzina per garantire il movimento e la presa degli oggetti; Uno spazio diventa educativo nel momento in cui si dà un significato diverso da quello assunto nella quotidianità ES: bagno. 79

13 L uso degli oggetti Oggetti di uso comune riempiti di valenze educative, che hanno a che fare con la promozione dell autonomia, con la sperimentazione della negoziazione e della scelta, con la possibilità di diventare luogo di incontro, ma anche di premio o punizione ; Diventa educativo il rapporto con oggetti che compensano i loro limiti grazie alla risignificazione data dall educatore (dare un significato ludico al sollevatore); Oggetti significativi per le persone disabili (è importante capire perché); Oggetti riabilitativi (palline, pongo, pasta di sale, salvagente, ma anche soggetti come il cavallo) 80

14 Individuazione e significazione dei percorsi Avviene attraverso progetti educativi e PEI Obiettivi: promozione dell autonomia; individuazione dei limiti e delle risorse/possibilità personali; analisi dei bisogni, dei desideri, degli interessi; Osservazione continua per dare significato al percorso Sviluppo della comunicazione/collaborazione Promozione del confronto e della socializzazione Monitoraggio continuo del PEI 81

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