Prof. Pierpaolo Limone

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1 Teacher e portfolio e self regulation learning Prof. Pierpaolo Limone

2 Erid Lab Il laboratorio di Educational Research and Interaction Design ha sede presso il Dipartimento di Studi Umanistici - Università degli Studi di Foggia e si compone di uno staff multidisciplinare con ricercatori specializzati in diversi ambiti scientifici, dagli esperti in tecnologie didattiche agli studiosi di nuovi linguaggi per la comunicazione multimediale. Lo staff di ERID è responsabile del Portale e-learning dell Università di Foggia in cui è disponibile una ricca offerta formativa post-laurea, fra cui il Master sui Disturbi Specifici dell Apprendimento.

3 Modelli didattici e apprendimento Modelli didattici di matrice teorica socio-costruttivista, anche definita «neo-vygotskiana» (Brown et al., 1996) Apprendimento situato Pratica ancorata al contesto nel quale si svolge Apprendimento distribuito Pratica che riguarda in egual misura tutti gli individui di un gruppo che partecipa alle attività sociali di una comunità

4 Un nuovo concetto di valutazione La valutazione dovrebbe essere intesa come una naturale estensione dellʼapprendimento [Comeaux, 2005]. Grant Wiggings nel noto libro Educative assessment sostiene tale visione della valutazione, infatti egli afferma: Assessment is central, not peripheral to instruction (Wiggins, 1998, p.18) I membri dellʼassessment Reform Group fondata dalla British Educational Research Association, ritengono che assessment is one of the most powerful educational tools for promoting effective learning. Dagli anni ʻ80, la letteratura della valutazione si è arricchita di nuovi termini, come performance assessment, authentic assessment, direct assessment e curriculum embedded assessment (Segers, Dochy & De Corte, 1999, pp )

5 Assessment as a tool for learning Come sostengono S. Gielen, F. Dochy, S. Dierick in un articolo sull influenza della valutazione sull apprendimento: the most fundamental change in our views of assessment is represented by the notion of assessment as a tool for learning. Whereas in the past we have seen assessment primarily as a means to determine measures and thus for certification, there is now a belief that the potential benefits of assessing are much wider and impinge on in all stages of the learning process. The new assessment culture strongly emphasizes the integration of instruction and assessment. Students play far more active roles in the assessment of their achievement. The construction of tasks, the development of criteria for the assessment and the scoring of performance may be shared or negotiated among teachers and students. [S. Gielen, F. Dochy & S. Dierick, 2003, p. 37].

6 Learner-centered approach Questa visione dell intero sistema educativo (e quindi anche del sistema valutativo) può definirsi learner-centered e non più teacher-centered poiché si richiede a tutti gli insegnanti, di ripensare alle proprie pratiche educative e didattiche e di ricostruire e ridefinire nuovi ruoli sia per se stessi che per gli studenti. Il fine dell apprendimento, in un ottica centrata sul soggetto, risulta quindi essere il processo stesso di crescita dei soggetti e non solo la semplice certificazione.

7 Learning-oriented assessment Tentativo di combinazione fra la valutazione formativa e quella sommativa che mira allo sviluppo di un apprendimento significativo Equilibrio fra valutazione orientata alla certificazione e valutazione orientata all apprendimento 3 PRINCIPI FONDAMENTALI, (Carless 2007)

8 Comunità on-line nella formazione degli adulti Nel contesto sociale a realtà mista, generato dagli attuali LMS (Learning Management System) la presenza sociale è una condizione necessaria perché si verifichi apprendimento.

9 L E-Portfolio: strumento privilegiato di Authentic Assessment - 1 Lʼe-portfolio sembra rispondere efficacemente agli obiettivi previsti dallʼauthentic assessment e in modo particolare le tecnologie sembrano offrire strumenti in grado di aiutare lo studente a sviluppare il pensiero critico perché è messo, attraverso la costruzione del proprio e-portfolio, nella condizione di poter verificare e monitorare le proprie conoscenze, di formulare riflessioni sul proprio apprendimento, attivando e stimolando le proprie strategie metacognitive che si rivelano centrali per tutto il suo percorso di crescita personale.

10 L E-Portfolio: strumento privilegiato di Authentic Assessment - 2 LʼE-portfolio promuove processi di self-assessment (ma anche di peerassessment), ottenendo così maggiore responsabilità nei processi di apprendimento e maggiore consapevolezza delle proprie competenze.

11 E-portfolio: definizione An electronic portfolio (EP) is a digital container capable of storing visual and auditory content including text, images, video and sound. (Abrami & Barrett, 2005) Lʼe-portfolio è la versione nellʼera dellʼinformazione del portfolio degli artisti : riassume, illustra, archivia i processi di costruzione della professionalità. Lʼe-portfolio racconta una storia di parole ed immagini costruendo un registro temporale degli eventi.

12 Finalità della costruzione di un e-portfolio Showcase e-portfolio Process e-portfolio Assessment sment e-portfolio

13 Process e-portfolio: definizione Process e-portfolio a purposeful collection of teachers work that tells the story of an effort, progress and/or achievement in one or more areas (Arter & Spandel, 1992; MacIsaac & Jackson, 1994)

14 Process e-portfolio: diffusione Sono personal learning management tools. Permettono la costruzione della conoscenza attraverso processi di riflessione, conferencing, forme di selfregulation, sviluppo delle life skills e delle competenze metacognitive. Favoriscono la crescita e lo sviluppo personale e la formazione lifelong.

15 E-portfolio: strumento di promozione di apprendimenti significativi La finalità intrinseca dellʼe-portfolio si individua proprio nellʼopportunità di attivare la riflessione sulle pratiche da parte dello studente impegnato a selezionare e mostrare per dimostrare a sé stesso e agli altri le competenze raggiunte attraverso i propri artefatti. In questo senso, lʼe-portfolio è considerato un valido strumento che attiva processi di metacognizione, nonché anche uno strumento di empowerment collettivo che coinvolge insegnanti e studenti [Varisco, 2008].

16 Sfondo teorico L utilizzo dell e-portfolio come strumento di valutazione richiede il riferimento ad almeno 3 aree di indagine: Authentic Assessment The e-portfolio appears to respond effectively to the objectives set by the authentic assessment (Barrett, 2006; Youmei, 2006). Educative Assessment Assessment shoud be designed to improve and educate student performance (Wiggins, 1998). Constructive Reflection The employ of e-portfolio as a tool not only to evaluate but also as tool to encourage students to reconsider and and narrativize their learning experience by engaging in what Yancey calls "reflection-in-action (Yancey, 1998).

17 Le 4 principali caratteristiche di un portfolio (Hamp-Lyonse et al, 2000; Cambridge, 2001)

18 L esperienza del Master di primo livello in Nuovi Media e Formazione - Unifg Percorso di alta formazione che intende formare l educatore multimediale, figura professionale innovativa, professionista competente nell utilizzo strategico dei linguaggi digitali per progettare, realizzare e valutare percorsi formativi in modo creativo.

19 L esperienza del Master di primo livello in Nuovi Media e Formazione - Unifg Uso del modello dell authentic assessment come strategia attraverso cui attivare esperienze di apprendimento attivo, interattivo, collaborativo, multidimensionale, significativo. Laboratorio di progettazione di contenuti per lʼe-learning per il docente per lo studente uno strumento di valutazione formativa che favorisse un apprendimento significativo un dispositivo metacognitivo e riflessivo da utilizzare in ambito professionale come strumento di self-marketing.

20 Caratteristiche dell esperienza favorire la motivazione negli studenti apprendimento lungo l intero corso della vita tracciare il proprio profilo dinamico sviluppo di una competenza autovalutativa Tre sezioni: - Scelte; - Sviluppi; - Riflessioni.

21 Esempi di portfolio

22 Altra inutile burocrazia? L e-portfolio, come suggerisce Helen Barrett (2000), is not a haphazard collection of artifacts but rather a reflective tool that demonstrates growth over time.

23 EP e comunità di apprendimento COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO è uno spazio digitale di condivisione e scambio, dove le persone apprendono attraverso attività di gruppo, definiscono e circoscrivono problemi e si adoperano collaborativamente per trovare soluzioni (Tu, Corry, 2001).

24 La definizione di Etienne Wenger ogni componente di una comunità di pratica trova un suo spazio particolare e si crea una sua identità particolare, che viene ulteriormente a integrarsi e ulteriormente a definirsi con il maggior coinvolgimento nella pratica. Queste identità diventano interconnesse e reciprocamente articolate attraverso lʼimpegno reciproco, ma non si fondono tra di loro. Wenger, 2006

25 Comunità di pratiche Costruzione di una comunità di pratiche (CoP) Collaborazione Parole chiave CoP Impegno reciproco Co-costruzione della conoscenza Scambio e sviluppo professionale

26 Partecipazione attiva alla comunità on-line e dimensione sociale dell apprendimento Creazione di un senso di appartenenza alla comunità di apprendimento

27 Partecipazione attiva alla comunità on-line e tecniche di peer- e self-assessment Superare lʼisolamento dellʼinsegnate per collocarlo in una rete di relazioni. Una comunità di pratiche di professionisti riflessivi. Le tecniche di valutazione partecipata (Sluijsmans, Dochy, Moerkerke, 1999) permettono di sollecitare queste forme di collaborazione.

28 Peer-learning - alcuni concetti PEER-LEARNING Reciproca collaborazione: condivisione della conoscenza e delle idee Ruolo del docente: progettista dell ambiente; mediatore; facilitatore. Apprendimento significativo attraverso il coinvolgimento degli studenti I discenti insegnano e apprendono gli uni dagli altri

29 Peer-learning e formazione continua degli insegnanti Approccio didattico particolarmente appropriato nella formazione degli insegnanti Favorisce capacità di apprendimento permanente Incoraggia a lavorare insieme e sviluppare le capacità di collaborazione Permette di sviluppare competenze nella progettazione e nella gestione del lavoro di gruppo Favorisce la competenza dell imparare ad imparare

30 Peer-assessment - alcuni concetti PEER-ASSESSMENT Tecnica che prevede continue revisioni formative volte a fornire un feedback costruttivo Strumento di apprendimento I soggetti sono coinvolti nella cocostruzione di criteri di valutazione Permette lo sviluppo di competenze metacognitive Empowerment dei soggetti e formazione di professionisti responsabili e riflessivi

31

32 Opportunità del peer- e self-assessment

33 Peer-learning e valutazione degli apprendimenti Evoluzione e condivisione delle pratiche sociali CoP di successo Cocostruzione della conoscenza

34 Sperimentazione Proposta di peer e-learning per la formazione dei docenti sui DSA Percorso formativo che stimoli la creazione di una comunità di apprendimento e che possa formare i formatori sui metodi del peer-learning e del peer-assessment all interno di un corso di formazione dei docenti sui DSA

35 Piani di formazione regionali sui DSA: Corso base e Corso avanzato USR + ERID Lab Istituzione dei corsi e la pubblicazione di un portale web di raccordo e informazione sulle iniziative relative ai DSA Obiettivi dei corsi: offrire competenze di base e avanzate sui DSA; migliorare la qualità dell insegnamento rivolto a soggetti speciali; ridurre l insuccesso scolastico.

36 Gli strumenti dei piani di formazione DSA Piattaforma e-learning Strumenti on-line Social Network Sito web

37 La piattaforma - HOMEPAGE Corso base Corso avanzato

38 Destinatari e obiettivi DESTINATARI 200 discenti iscritti al corso base di formazione sui DSA CAMPIONAMENTO A GRAPPOLI Area geografica PROTAGONISTI discenti docenti e-tutor UNITÀ DIDATTICA (UD5) Strumenti informatici per l autonomia nei Disturbi Specifici dell Apprendimento OBIETTIVI A- Favorire l interazione e la comunicazione all interno di una learning community on-line. B- Formare i docenti ad applicare strategie di apprendimento eventualmente trasferibili nella loro pratica professionale. C- Promuovere un apprendimento significativo (Jonassen et al., 2008) attraverso tecniche di peerlearning e di peer-assessment.

39 Il modello di riferimento Modello delle ricerche di Ingo Kollar e Frank Fischer (2010) 1 Formazione dei discenti ai principi e ai metodi del peer-assessment, del peer-feedback e del peer-learning 2 Co-design dei criteri di valutazione e definizione dei compiti 3 Pratiche di peer-assessment e peer-feedback 4 Discussione dei risultati

40 Sintesi delle fasi FASE 1 Progettazione, pianificazione e condivisione sia dei criteri di valutazione, che dei metodi didattici adottati (peer-learning) FASE 2 Monitoraggio e moderazione di ogni gruppo da un e-tutor FASE 3 Individuazione di un relatore responsabile per ogni gruppo

41 Il compito Ai corsisti è assegnato un compito!

42 Discussione nei forum per la costruzione di una rubric di valutazione I corsisti, divisi in 5 gruppi individuano i criteri di valutazione del compito e cocostruiscono una rubric attraverso la discussione nei forum della piattaforma. Un docente-volontario, referente per il gruppo, inserisce nel forum un file di sintesi delle proposte emerse all interno del suo gruppo. L e-tutor sintetizza i documenti raccolti e propone una rubric unica per la valutazione del compito.

43 Rubric definitiva STRUTTURA DELLA PROPOSTA DIDATTICA COERENZA DEI CONTENUTI RISPETTO ALLA TRACCIA ACCURATEZZA E PROPRIETÀ DI LINGUAGGIO FRUIBILITÀ DELLE ATTIVITÀ DIDATTICHE PROGETTATE NELLE QUOTIDIANE PRATICHE SCOLASTICHE ORIGINALITÀ Dopo una seconda discussione nei forum divisi per gruppi, si giunge alla stesura della rubric definitiva. ANALISI DELLE FONTI OTTIMO BUONO SUFFICIENTE INSUFFICIENTE Sono presenti e ben definiti tutti gli elementi richiesti dalla traccia. La progettazione delle attività è pienamente coerente con i contesti di apprendimento, le conoscenze pregresse, i modi e i tempi di apprendimento degli alunni, le metodologie utilizzate. I contenuti sono espressi in maniera molto chiara, fluida ed appropriata, con un linguaggio ricco e articolato e pertinenti termini tecnici. La progettazione è pienamente applicabile nelle attività scolastiche quotidiane sia per coerenza che per accuratezza di informazioni. Il compito presenta molti elementi innovativi e originali nell ideazione e nella progettazione delle fasi di realizzazione dell intervento educativo. Le fonti bibliografiche e sitografiche sono indice di ricerche significative e sono chiaramente indicate nel testo. Sono presenti e ben spiegati quasi tutti gli elementi richiesti dalla traccia. La progettazione delle attività è coerente con i contesti di apprendimento, le conoscenze pregresse, i modi e i tempi di apprendimento degli alunni, le metodologie utilizzate. I contenuti sono espressi in maniera chiara, corretta ed adeguata e sono abbastanza comprensibili. La progettazione è applicabile nelle attività scolastiche quotidiane e fornisce adeguate informazioni per la sua realizzazione. Il compito presenta qualche elemento di originalità. Le fonti bibliografiche e sitografiche sono indice di ricerche sufficientemente significative e sono indicate nel testo. Gli elementi richiesti dalla traccia sono presenti in numero limitato ed indicati in modo sintetico e poco significativo. La progettazione delle attività non è sempre coerente con i contesti di apprendimento, le conoscenze pregresse, i modi e i tempi di apprendimento degli alunni, le metodologie utilizzate. I contenuti sono espressi in maniera sufficientemente chiara. Il linguaggio usato è approssimativo. La progettazione fornisce solo parzialmente informazioni per il suo svolgimento nella pratica e non pare realistica. Il compito presenta pochi elementi di originalità. Le indicazioni bibliografiche e sitografiche sono piuttosto limitate. La maggior parte degli elementi richiesti è assente. La progettazione delle attività non è coerente con i contesti di apprendimento, le conoscenze pregresse, i modi e i tempi di apprendimento degli alunni, le metodologie utilizzate. I contenuti non sono espressi chiaramente. La progettazione non è realizzabile nella pratica scolastica per via della scarsa coerenza delle attività previste e l assenza di informazioni dettagliate. Il compito non presenta elementi di originalità. Non ci sono riferimenti a fonti bibliografiche e sitografiche.

44 Valutazione fra pari I corsisti valutano in maniera anonima i colleghi utilizzando la rubric co-costruita.

45 Valutazione della partecipazione alla community Per verificare l efficacia della sperimentazione nel favorire la collaborazione e la comunicazione tra i partecipanti analisi delle interazioni che si realizzano all interno dei diversi forum in tutte le unità didattiche confronto tra i livelli di presenza sociale, di partecipazione, interazione e comunicazione tra le prime 4 UD nelle quali sono stati adottati unicamente dei metodi valutativi sommativi tradizionali e la UD 5 che ha usato tecniche di peerassessment e self-assessment Questionario di valutazione per verificare la percezione della qualità del processo formativo.

46 Analisi quantitativa delle interazioni nei forum Quattro forum I. Chiediamolo al prof II. Pensieri e parole III. Lavori di gruppo IV. Chiacchiere digitali

47 Livello di partecipazione tra le UD del corso

48 Questionario sulla percezione della qualità del processo formativo Il questionario è stato erogato al termine dellʼesperienza Ha individuato punti di forza e debolezza dei metodi proposti Ha verificato il raggiungimento degli obiettivi iniziali Scala Likert 1=per nulla / 5=completamente 90% dei corsisti ha risposto al questionario

49 Qual è il suo grado di soddisfazione delle metodologie utilizzate nell UD?

50 Qual è il suo grado di soddisfazione rispetto alle pratiche di appr. significativo? I. Il grado di soddisfazione rispetto ai compiti assegnati II. Influenza della partecipazione alla community sulla motivazione allo studio III. Influenza della comunicazione tra pari nella produzione della conoscenza

51 Bibliografia di riferimento Brown A. L. (1992), Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings, in The Journal of Learning Sciences, 2 (2), pp Brown A. L. (1994), The advancement of learning, in Educational Researcher, 23 (8), pp Brown A. L., Ash D., Rutherford M., Nakagawa K., Gordon A. e Campione, J. (1993), Distributed expertise in the classroom, in G. Saloman (a cura di), Distributed Cognitions, Cambridge University Press, New York. Brown A. L. e Campione J. C. (1990), Communities of learning and thinking or a context by any other name, in D. Khun (a cura di), Contributions to Human Development, 21, Karger, New York, pp Brown A. L. e Campione J. C. (1994), Guided discovery in a community of learners, in K. McGilly (a cura di), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice, MIT Press/Bradford Books, Cambridge (MA), pp Brown A. L. e Campione J. C. (1996), Psychological learning theory and design of innovative environments: On procedure, principles and systems, in L. Schauble e R. Glaser (a cura di), Contributions of instructional innovation to understanding learning Erlbaum, Hillsdale (NJ), pp Brown A. L., Metz K. E. e Campione J. C. (1996), Social interaction and individual understanding in a community of learners: the influence of Piaget and Vygotsky, in A. Tryphon e J. Vonéche (a cura di), Piaget-Vygotsky: the social genesis of thought, Psychology Press, Hove (UK). Bruner J. (1996), The culture of education, Harvard University Press, Cambridge (MA). Cazden C. (2005, September), Agency, collaboration, and learning in a middle-school program for science and literacy, Paper presented at the Charles Darwin Symposium, Imagining childhood: Children, culture and community, Alice Springs, Australia. Cazden C. B. (2001), Classroom discourse: The language of teaching and learning (1988), Heinemann, Portsmouth (NH). Cole M. (1998), Can cultural psychology help us think about diversity?, in Mind, Culture, and Activity, 5 (4), pp Collins A., Joseph D. e Bielaczyc K. (2004), Design Research: Theoretical and Methodological Issues, in Journal of the learning Sciences, 13 (1), pp Cox A. M. (2007), Beyond information-factors in participation in networks of practice: A case study of web management in UK higher education, in Journal of Documentation, 63 (5), pp

52 Bibliografia di riferimento Darling-Hammond L. e Sykes G. (a cura di) (1999), Teaching as the learning profession, Jossey Bass, San Francisco (CA). De Corte E. (2000, November), High-powered learning communities: a European perspective, Keynote address to the First Conference of the Economic and Social Research Council's Research, Programme on Teaching and Learning, Leicester, England. Garrison D. R., Anderson T. e Archer W. (2000), Critical thinking in a text-based environment: computer conferencing in Higher Education, in Internet and Higher Education, 11 (2), pp Lehrer R. e Schauble L. (2004), Modeling natural variation through distribution, in American Educational Research Journal, 41 (3), pp McInnerney J. M. e Roberts T. S. (2004), Online Learning: Social Interaction and the Creation of a Sense of Community, in Educational Technology & Society, 7 (3), pp McLaughlin M. W. e Talbert J. E. (2001), Professional communities and the work of high school teaching, University of Chicago Press, Chicago (IL). Palincsar A. S. e Brown A. L. (1984), Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities, in Cognition and Instruction, 1 (2), pp Rogoff B. (1994), Developing understanding of the idea of communities of learners, in Mind, Culture, and Activity, 1 (4), pp Rourke L., Anderson T., Garrison D. R. e Archer W. (1999), Assessing social presence in asynchronous, textbased computer conferencing, in Journal of Distance Education, 14 (3), pp Rutherford M. e Ash D. (2008), The Ann Brown fostering a community of learners legacy: Still learning after all these years, in J. Campione, A. Palincsar e K. Metz (a cura di), The legacy of Ann Brown, Erlbaum, Mahwah (NJ), pp Schoenfeld A. (2004), Multiple learning communities: Students, teachers, instructional designers, and researchers, in Journal of Curriculum Studies, 36 (2), pp Talbert J. e McLaughlin M. W. (2002), Professional communities and the artisan model of teaching, in Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8 (3/4), pp Tu C.-H. e Corry M. (2001), A paradigm shift for online community research, in Distance Education Journal, 22 (2), pp Vygotsky L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press, Cambridge (MA).

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