Insegnamento di abilità sociali in bambini con autismo nella scuola dell infanzia: il gruppo scuola

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1 Insegnamento di abilità sociali in bambini con autismo nella scuola dell infanzia: il gruppo scuola Giuseppe Farci e Tania Sulis Servizio Psicopedagogico Secondo Circolo Quartu S.E. Sommario Scopo del presente articolo è quello di diffondere un attività che può migliorare le condizioni per un proficuo passaggio dalla scuola dell infanzia alla scuola primaria di bambini con disturbi dello spettro autistico, preparandoli alle richieste sociali del nuovo ambiente. Più in generale, si sottolinea l importanza che la scuola si occupi di incidere sulle abilità deficitarie nell autismo, a cominciare dalle abilità sociali. Si invitano, quindi, i docenti a programmare attività in piccolo gruppo che facilitino l acquisizione nei bambini con disturbi dello spettro autistico di comportamenti socio-relazionali adeguati al contesto. Ciò è possibile solamente se si predispongono in maniera intenzionale specifiche attività finalizzate ad aggredire le difficoltà tipiche della sindrome. Il gruppo scuola si caratterizza, in questo senso, anche per un più oculato utilizzo della risorsa rappresentata dai compagni di scuola. Edizioni Erickson Trento AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 8, n. 2, maggio 2010 (pp. xxx) 99

2 AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 8, n. 2, maggio 2010 Questo articolo intende presentare una forma di insegnamento di un abilità sociale specifica a soggetti con disturbi dello spettro autistico (DSA) in età prescolare. Più precisamente verrà descritta una modalità operativa di insegnamento delle abilità socio-relazionali (Tsung-Renet et al., 2003) utili ad affrontare l esperienza scolastica per alunni con DSA che si accingono a passare dalla frequenza della scuola dell infanzia alla frequenza della scuola primaria. L intervento educativo chiamato «gruppo scuola» è una modalità di intervento sperimentata da alcuni anni in condizioni altamente strutturate (esperienza promossa dal centro per i disturbi pervasivi dello sviluppo dell azienda ospedaliera «Brotzu» di Cagliari, riportata in Doneddu e Fadda, 2007) e da noi mutuata in ambito scolastico (Farci, 2005; 2008). Questa particolare simulazione rientra in una serie di attività volte a sollecitare e favorire l apprendimento di competenze socio-relazionali attraverso simulazioni strutturate di situazioni sociali come il gioco (Farci e Sulis, in preparazione) e altre condizione sociali tipiche dei vissuti dell infanzia. La descrizione di questa specifica attività non è tanto finalizzata alla presentazione pratica di un attività da svolgere in ambito scolastico. Non è nostra intenzione, infatti, proporre ricette, in quanto, come sa bene chi opera a livello educativo o psico-educativo con soggetti con DSA, nessun soggetto e nessuna situazione sono esattamente sovrapponibili ad altri. La scelta di divulgare questa attività è, semmai, mossa dalla convinzione che sia fondamentale porsi obiettivi di insegnamento/apprendimento di contenuto sociale per soggetti con DSA (Frith et al., 2009) anche in ambito scolastico. Si ritiene, infatti, che nella predisposizione dei progetti educativi individualizzati rivolti a questi specialissimi alunni vengano riconosciuti i bisogni educativi relativi all abilitazione delle competenze sociali non possedute o possedute, talvolta, in maniera parziale e/o inconsueta. Il perché se ne debba occupare «anche» la scuola va meglio precisato e, secondo noi, esistono due buone ragioni che giustificano tale scelta. La prima riguarda il fatto che i bambini con disabilità in Italia, in genere, passano molto più tempo in ambito scolastico che in ambito riabilitativo; questo comporta che la scuola deve, necessariamente, coprire un ventaglio molto ampio di apprendimenti determinanti per la futura qualità della vita di queste persone, apprendimenti che non riguardino esclusivamente la didattica, ma che comprendano tutte quelle abilità che si definiscono «adattive», relative, cioè, a tutte quelle competenze che facilitano lo svolgimento delle diverse attività e la partecipazione alla vita sociale della comunità di appartenenza, secondo l orientamento codificato dall ICF (OMS, 2007). La seconda e più importante ragione risiede nel fatto che solamente in ambito scolastico un bambino con DSA può fare esperienze significative di tipo sociale con coetanei a sviluppo tipico. È questa la vera valenza positiva dell esperienza italiana finalizzata all integrazione degli alunni con disabilità nelle «classi di tutti» (Cottini, 2002; Vianello et al., 2005). 100

3 G. Farci e T. Sulis Insegnamento di abilità sociali in bambini con autismo nella scuola dell infanzia: il gruppo scuola Queste esperienze, però, non possono e non devono essere proposte senza tener conto delle compromissioni proprie della sindrome comportamentale (SIPES, 2008). Ciò significa che la metodologia di esposizione alle diverse situazioni sociali ha bisogno, in modo speciale in ambito scolastico, di una programmazione intenzionale, attenta e specifica sul versante sia dei contenuti delle abilità sociali che si intendono far apprendere sia delle metodologie che meglio rispettano il funzionamento e i processi di apprendimento di questi bambini (Schopler, 2004; Cottini, 2009). La risorsa compagni La metodologia educativa che ci accingiamo a esporre vuole anche essere una concreta esemplificazione di come, a nostro parere, debba essere inteso un reale processo di integrazione scolastica degli alunni con disabilità (Cottini, 2002). Solitamente, infatti, per integrazione si intende una metodologia di semplificazione e di adattamento dei contenuti didattici e educativi previsti per il resto del gruppo classe. Si dimentica che una modalità operativa siffatta è tutta tesa a una richiesta che si può definire nel seguente modo: devi essere tu, alunno con disabilità, a adattarti alle esigenze degli altri. Certo, questa richiesta ha anche una sua ragion d essere. Se l intera azione educativa deve essere volta verso l apprendimento e il padroneggiamento di abilità adattive alle richieste reali dei diversi ambienti sociali (OMS, 2007) che consentano al soggetto con disabilità di sviluppare processi di autonomia (Meazzini, 1997), processi che determineranno il livello della qualità della loro vita (Montalbano e Rocella, 2009), diventa determinante richiedere fin dalle prime esperienze scolastiche all alunno disabile di imparare comportamenti e apprendimenti che a questo lo preparano. Tuttavia a noi sembra che la realizzazione dell integrazione debba avere il significato di richiedere che anche i coetanei «si pieghino» alle esigenze del loro compagno con disabilità, nel senso che se ne prendano cura e che compartecipino ai processi finalizzati all inclusione. Ciò, tra le altre cose, consente loro di assumere un ruolo attivo in tali processi. Se questo non avviene, infatti, si rischia, come purtroppo accade ancora troppo spesso, che ai compagni del bambino con disabilità si chieda una sorta di «tolleranza» e «sopportazione» rispetto alla presenza in classe di questo particolare compagno. La descrizione del gruppo scuola, quindi, vuole anche essere un esemplificazione di come possa essere utilizzata la «risorsa compagni», specie nella scuola dell infanzia dove, come sa bene chi vi opera, nei coetanei si ritrovano atteggiamenti di disponibilità, interesse, curiosità che li rendono dei veri e propri tutor spontanei e naturali. 101

4 AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 8, n. 2, maggio 2010 Perché il gruppo scuola? Qual è la finalità dell attività del gruppo scuola? Tale azione è finalizzata alla riduzione delle oggettive e facilmente rilevabili difficoltà che i soggetti con DSA manifestano nel processare (Tsatsanis, 2008; Embregts e Van Nieuwenhuijzen, 2009), comprendere (Gray, 2004) e applicare (Grandin, 2007) le più elementari (per noi) norme di comportamento sociale. Cuore della sindrome comportamentale dello spettro autistico è, infatti, la compromissione dell area delle abilità sociali, compromissione che troviamo come una costante sia nei bassi che negli alti funzionamenti, anche se con modalità espressive differenti. Un altra finalità risiede nel fatto che, per quanto il funzionamento della scuola sia tendenzialmente molto routinario e ricco di ritualità, le norme di comportamento sociale che i bambini, tutti i bambini, si trovano ad affrontare nelle fasi iniziali della loro esperienza scolare sono in gran parte sconosciute. Possiamo dire che queste prime esperienze determinano e influenzano, anche nello sviluppo tipico, i processi di senso di autoefficacia (Farci, 2007; 2009) in ambito scolastico. In concreto, prima ci si adegua (ci riferiamo a un adeguamento appunto sociale, non morale-regolativo) alle nuove norme di comportamento sociale a scuola, più efficientemente si risponde alle sollecitazioni e alle richieste portate dalle quotidiane attività educative e didattiche. Tali difficoltà sono amplificate, talvolta in maniera esponenziale, nei soggetti con DSA. Esporre un bambino con DSA a una situazione totalmente nuova, soprattutto in termini sociali, significa senz altro metterlo in una condizione di grande e pericoloso disorientamento, talvolta di vero e proprio panico, fornendo involontariamente, fin dal primo giorno di scuola, condizioni di apprendimento di ciò che non va appreso. Ci riferiamo a tutta una serie di comportamenti problema, dal rifugiarsi in comportamenti rigidi iper-ritualistici e stereotipati fino a comportamenti etero e auto-aggressivi, che possono essere facilmente appresi in ambito scolastico (Micheli, 2004) e che possono minare alla base tutti i processi di integrazione scolastica di questi alunni (Farci, 2005). Descrizione dell attività Nella nostra esperienza l attività preparatoria all ingresso nella scuola primaria è predisposta anche da una serie di altre attività che prevedono la coprogrammazione e il coinvolgimento attivo dei genitori: foto dei nuovi ambienti scolastici (da descrivere a casa quando si parlerà col bambino del prossimo ingresso nella nuova scuola), visite guidate nella nuova scuola con la conoscenze, laddove questo sia possibile, dei nuovi insegnanti, svolgimento di brevi e conosciutissime attività nel nuovo ambiente (prima dell inizio delle attività didattiche). 102

5 G. Farci e T. Sulis Insegnamento di abilità sociali in bambini con autismo nella scuola dell infanzia: il gruppo scuola Come già accennato, l attività del gruppo scuola è una simulazione di una situazione scolastica piuttosto tipica, che richiede l attivazione e la comprensione di alcuni comportamenti sociali ricorrenti durante le normali occupazioni didattiche. Nella simulazione si riproduce non tanto un attività tipica della prima classe della scuola primaria, quanto piuttosto la richiesta diretta di specifiche abilità sociali. Nell implementazione dell attività si applicano tutte le strategie dell insegnamento strutturato (Maurice, Green e Foxx, 2001), in modo particolare attraverso l uso di supporti visivi e di schedule (agende visive delle attività: a questo proposito vedi Arpinati et al., 2006 e Doneddu e Fadda, 2007), la predisposizione accurata dell ambiente in maniera tale che faciliti l apprendimento target, l uso di forme di rinforzo orientate alle modalità tipiche della token economy. Copione Forniamo dunque una descrizione del gruppo scuola attualmente attivato a favore degli alunni che frequentano le scuole dell infanzia del nostro circolo. Il copione descritto nella tabella 1 deve essere considerato in termini meramente esemplificativi. Pertanto, un suo riutilizzo deve essere adattato alle reali condizioni ambientali e alle reali caratteristiche comportamentali e di funzionamento del soggetto con DSA. La simulazione, così come nella lezione di Schopler e del TEACCH (Schopler, 1991; Mesibov, 1997), tende a utilizzare una caratteristica del funzionamento autistico, cioè l attivazione di rituali disfunzionali, rigidi e ripetitivi, in rituali per finalità e scopi funzionali e volti al miglioramento delle generali condizioni di benessere. La numerazione della sequenza ha, in questo senso, un significato gerarchico. Curatori dell attività I soggetti responsabili dell attività sono, ovviamente, insegnanti e/o assistenti educativi. Nella simulazione è importante che non manchino i ruoli di: 1. insegnante di classe/insegnante di sostegno o altro operatore che impersona l insegnante con funzione di guida dell attività della classe, cioè nella situazione reale l insegnante curricolare; 2. facilitatore/insegnante di sostegno o altro operatore con funzione di facilitare l alunno con DSA nella partecipazione alle diverse fasi del gruppo scuola. È opportuno ricordare che il facilitatore deve possedere, per rivestire adeguatamente il suo ruolo, una sufficiente competenza sulle tecniche del prompting e del fading. 103

6 AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 8, n. 2, maggio 2010 TABELLA 1 Contenuti e copione della simulazione del gruppo scuola Step Condizione ambientale Istruzione verbale dell insegnante Comportamenti sociali richiesti e promptati dal facilitatore 1 Mettersi in fila con lo zaino in spalla per entrare in aula (l ambiente allestito ad hoc) 2 Entrare in aula, avviarsi al proprio banco e salutare 3 Presentazione delle attività da parte dell insegnante su una schedule da par e t e ( a g e n d a iconica delle attività) 4 Svolgimento della prima attività 5 Disposizione del materiale «Bambini, mettetevi in fila per entrare in aula» «Bambini andate al vostro posto/banco» «O g g i f a r e m o [pre sentazione delle diverse attività previste durante la simulazione]» «Bambini facciamo l appello [nome del bambino]» «Bambini, prendete il quaderno e l astuccio» Tenere lo zaino in spalla Dare la mano a un compagnetto Tenere la fila (mettersi dietro a e/o davanti a ) Avviarsi in fila verso l aula Avviarsi e sedersi al proprio posto Salutare la maestra e i compagni verso l insegnante verso la schedule da parete Controllare la propria schedule da tavolo (se è prevista) verso l insegnante Rispondere «Presente!» quando chiamato dall insegnante Aspettare il proprio turno verso l insegnante Prendere dallo zaino solo il materiale indicato, posandolo sul banco (continua) 104

7 G. Farci e T. Sulis Insegnamento di abilità sociali in bambini con autismo nella scuola dell infanzia: il gruppo scuola (continua) 6 Svolgimento della seconda attività 7 Presentazione dell attività svolta alla maestra 8 Svolgimento della terza attività «Ora disegneremo un albero. Seguite la maestra alla lavagna. Prendiamo la matita e disegniamo così il tronco. Avete fatto? Bene! Adesso disegniamo la chioma così. Avete fatto? Bene! Adesso prendiamo il pennarello marrone e coloriamo il tronco. Avete fatto? Bene! Adesso prendiamo il pennarello verde e coloriamo la chioma. Avete fatto? Bene!» «Adesso avvicinatevi alla cattedra per farmi vedere come avete fatto il disegno» [Come meglio specificato più avanti, nella realizzazione di queste fasi si gestiranno le contingenze rinforzanti] «Adesso in questa scheda [l insegnante mostra la scheda contenente cerchi grandi e cerchi piccoli] dovrete cerchiare così [dimostrazione alla lavagna] solo i cerchi grandi [nome del bambino] per cortesia distribuisci ai tuoi compagni la scheda. Grazie. Adesso svolgete il compito» verso l insegnante sulla lavagna Alternare il focus dell attenzione maestra-lavagna Eseguire sul quaderno le indicazioni della maestra Portare l elaborato alla maestra per farglielo controllare Focalizzare l attenzione sul quaderno Aspettare la valutazione della maestra sulla maestra sulla scheda sulla lavagna Avvicinarsi alla maestra per prendere le schede Distribuire le schede ai compagni Tornare al posto Svolgere il compito (continua) 105

8 AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 8, n. 2, maggio 2010 (continua) 9 Presentazione dell attività alla maestra 10 Presentazione delle attività ai compagni 11 Presentazione delle attività ai compagni 12 Presentazione dell attività finale di gruppo «Adesso avvicinatevi alla cattedra per farmi vedere come avete fatto la scheda» «[nome del bambino] fai vedere il tuo compito ai compagni» «[nome di un altro bambino con sviluppo tipico] fai vedere il tuo compito ai compagni» «Adesso, per terminare, cantiamo questa canzoncina. Prima ascoltatela dalla maestra. Adesso cantiamola insieme» (Questa attività è proponibile solo per soggetti con DSA verbali. Nel caso sia presente un soggetto non verbale, si può scegliere un altra attività che coinvolga l intero gruppo, come un girotondo) Portare l elaborato alla maestra per farglielo controllare Focalizzare l attenzione sul quaderno Aspettare la valutazione della maestra Mostrare l elaborato ai compagni, uno alla volta (i compagni dovranno commentare con frasi tipiche: «Che bello», «Sei stato bravo», «Anch io l ho fatto così», ecc.) Focalizzare l attenzione sul quaderno del compagno Sollecitare (compito del facilitatore) il bambino a fare qualche commento sulla maestra Imitare il canto della maestra Cantare con i compagni all unisono (continua) 106

9 G. Farci e T. Sulis Insegnamento di abilità sociali in bambini con autismo nella scuola dell infanzia: il gruppo scuola (continua) 13 Riordino del mate riale 14 Mettersi in fila e uscire dall aula «Adesso mettiamo tutto a posto e prepariamoci a uscire» «Mettiamoci in fila per uscire» Riporre il materiale nello zaino Chiudere lo zaino Aspettare ulteriori istruzioni Tenere lo zaino in spalla Dare la mano a un compagnetto Tenere la fila (mettersi dietro a e/o davanti a ) Avviarsi in fila verso l uscita Chi impersona l insegnante di classe dovrà preoccuparsi di: essere il più possibile fedele al ruolo tipico di un docente curricolare di scuola primaria; fornire le istruzioni usando un frasario semplice, chiaro, diretto all azione concreta; sollecitare, favorire e facilitare la focalizzazione dello sguardo, dell attenzione e della partecipazione corretta dell alunno con DSA; fare in modo che l alunno con DSA gli faccia le richieste e gli rivolga lo sguardo, evitando che si riferisca al facilitatore; usare in modo sistematico forme di rinforzo positivo per motivare l alunno all esecuzione dei diversi compiti, compresi quelli relativi alle regole di comportamento. Chi impersona il ruolo del facilitatore dovrà preoccuparsi di: guidare il bambino nelle diverse fasi della simulazione; guidare il bambino nel rispetto delle regole comportamentali; guidare il bambino preferendo l uso di prompt non verbali come la guida fisica e i prompt gestuali. Per svolgere in modo efficace il ruolo del facilitatore, si consiglia di posizionarsi alle spalle del bambino con DSA e di indirizzare, sempre attraverso l uso di prompt non verbali, la sua attenzione verso chi impersona l insegnante di classe. 107

10 AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 8, n. 2, maggio 2010 Partecipanti/tutor I tutor dell attività sono compagni dell alunno con DSA. È preferibile che il gruppo non superi le 6-8 unità. I compagni tutor vanno accuratamente scelti sulla base dei criteri riguardanti l età (cinquenni in uscita dalla scuola dell infanzia), la competenza sociale, la facilità di relazione con il loro compagno con disabilità. Sebbene i tutor siano, per ragioni abbastanza ovvie, di fatto cofruitori delle finalità previste dal gruppo scuola, vanno adeguatamente istruiti sull obiettivo dell attività, sui ruoli che dovranno impersonare, sulle modalità che faciliteranno la partecipazione del loro compagno con DSA; questo vale in modo particolare per il bambino che impersonerà il compagno di banco dell alunno con DSA. Partecipante/i/con DSA Al gruppo scuola possono partecipare più alunni con DSA che transiteranno nel successivo anno scolastico alla primaria. L unico accorgimento da tenere presente nel caso ci fosse più di un partecipante con DSA è quello di programmare con maggiore attenzione l implementazione del gruppo scuola. L alunno con DSA va comunque preparato alla partecipazione inserendo l attività del gruppo scuola all interno della schedule della giornata scolastica e, laddove il livello di funzionamento del bambino lo renda possibile, anche con una storia sociale che descriva per grandi linee cosa si farà nel gruppo scuola. Regole di comportamento Oltre al copione è parte integrante dell attività la presentazione, meglio se illustrata, delle regole di comportamento generale da tenere in classe. Anzi, forse la finalità più importante di tutta l attività è proprio quella di far sperimentare al bambino con DSA l applicazione di regole di comportamento tipiche del funzionamento di una classe di scuola primaria (e non solo). Queste regole sono date sempre per scontate e molto spesso non ci si pone il problema di insegnarle in maniera programmata e intenzionale. E se per gli alunni con sviluppo tipico questa scarsa preoccupazione può non avere particolari conseguenze, per un alunno con DSA (o con ADHD) è necessario, assolutamente necessario, procedere secondo un programma di insegnamento delle diverse regole che richiedono il padroneggiamento di altrettante abilità sociali. Solo a titolo esemplificativo vengono di seguito formulate alcune delle regole di comportamento essenziali per un buon funzionamento in classe e che andranno modulate a seconda delle caratteristiche dell alunno con DSA cui sono rivolte (presenza o meno di comportamenti problematici come impulsività, iperattività, oppositività), richiedendo prestazioni comportamentali a lui accessibili, senza dannosi e 108

11 G. Farci e T. Sulis Insegnamento di abilità sociali in bambini con autismo nella scuola dell infanzia: il gruppo scuola pericolosi «slittamenti verso l alto» di obiettivi irrealistici (Celi e Fontana, 2007): fissare lo sguardo sulla maestra; fissare lo sguardo sulla lavagna; ascoltare quello che dice la maestra; sollevare la mano se si deve dire o chiedere qualcosa; aspettare che la maestra dia il permesso di parlare; stare seduto durante la lezione; rispondere quando si viene chiamati; mantenere il silenzio (la bocca chiusa) durante la lezione. Come già accennato, si consiglia di predisporre un cartellone sul quale le regole siano descritte da immagini con didascalie. Tutto il gruppo deve poterle vedere, cosicché, ogni qual volta venga infranta una regola, chi impersona la maestra indicherà l icona che rappresenta la regola non rispettata e ricorderà a tutto il gruppo la regola da rispettare. Metodologie È ovviamente consigliabile l utilizzo di tutte le strategie psico-educative di origine cognitivo-comportamentale (SINPIA, 2005; Bregman e Gerdtz, 2004). La ragione di questa indicazione non sta tanto nel fatto incontestabile della loro evidenza scientifica quanto nel fatto che risultano essere le strategie di origine psico-educativa di più facile utilizzazione in ambito scolastico. Pertanto, su questo tema rimandiamo il lettore ai testi indicati in bibliografia. Considerazioni conclusive Al termine dell esposizione non si può non sottolineare ancora l importanza, per la qualità della vita futura del soggetto con DSA, rivestita dal fatto che gli operatori scolastici inseriscano nel curricolo anche e soprattutto l abilitazione delle competenze in parte o significativamente compromesse dalle peculiarità sindromiche (Vivanti, Congiu e Romano, 2006). Occuparsene significa, tra l altro, mettere in atto strategie che prevengano efficacemente futuri maladattamenti al contesto scolastico. Quello che abbiamo potuto osservare (e che ci ha fortemente motivato a descrivere l attività) è che tutte le attività in piccolo gruppo (quindi anche il gruppo scuola) finalizzate all acquisizione di competenze socio-relazionali sono foriere di una sorta di positivo «effetto alone». Abbiamo cioè rilevato che dedicare del tempo (nel nostro caso è sufficiente una o due volte la settimana per non più di un ora) a esercizi simulati di questa tipologia migliora le competenze sociali generali. Ciò che ci colpisce, in definitiva, e che vorremo studiare in maniera più sistematica nel futuro, è che l attività non solo migliora la competenza 109

12 AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 8, n. 2, maggio 2010 sociale specifica, ma amplia anche il suo effetto su tutte le richieste sociali: il bambino con DSA si mostra più attento all interazione socio-comunicativa, capace di attenzione congiunta (Mundy e Burnette, 2008) e meno dipendente da comportamenti disfunzionali. Le ricerche di neuroscienze (Frith e Wolpert, 2003; Iacoboni, 2008) ci stanno dando in questo senso delle conferme. Sembra infatti che le precoci esperienze di interazione sociale, dall intersoggettività fino alle complesse interazioni sociali, influenzino e condizionino lo sviluppo delle strutture anatomiche, neurofisiologiche e neurofunzionali del cervello (si veda a questo proposito il lavoro di sintesi di Cozolino). Forse non è azzardato ipotizzare che favorire l apprendimento di competenze sociali attraverso attività strutturate come quella qui presentata possa promuovere lo sviluppo o il miglior funzionamento della neurobiologia sociale del cervello (Lambiase, 2005), anche in un bambino con disturbo dello spettro autistico. Summary The reason of this article is to release an activity that may improve the conditions for a profitable passage of children with autistic spectrum disorder from the nursery school to the primary school, to prepare them for the social requests of the new setting. In general, the article underlines the importance that the school looks after to affect inadequate abilities of the autism, especially the social abilities. So the schoolteachers re invite to programme activities in a little group that make easy the acquisition of adequate social-relational behaviours in the children with autistic spectrum disorder. This is possible only if they predispose intentionally specific activities oriented to attack the typical syndrome s difficulties. Group school is characterize, in this sense, for a cautious use of the resource represented by schoolfellows. Bibliografia American Psychiatric Association (2000), DSM-IV-TR, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, Milano, Masson. Arpinati A.M., Mariani Cerati D., Clò E. e Tasso D. (2006), Autismo, Rastignano, ANGSA. Bregman J.D. e Gerdtz J. (2004), Interventi comportamentali. In D.J. Cohen e F. Volkmar (a cura di), Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo, vol. 2, Gussago, Vannini. Celi F. e Fontana D. (2007), Formazione, ricerca e interventi psicoeducativi a scuola, Milano, McGraw-Hill. Cottini L. (2002), L integrazione scolastica del bambino autistico, Roma, Carocci. Cottini L. (2009), Il bambino con autismo in classe, Firenze, Giunti. Doneddu G. e Fadda R. (2007), I disturbi pervasivi dello sviluppo, Roma, Armando. 110

13 G. Farci e T. Sulis Insegnamento di abilità sociali in bambini con autismo nella scuola dell infanzia: il gruppo scuola Embregts P. e Van Nieuwenhuijzen M. (2009), Social information processing in boys with autistic spectrum disorder and mild to borderline intellectual disabilities, «Journal of intellectual disability research», London, Blackwell Scientific Publications on behalf of the Royal Society for Mentally Handicapped Children and Adults. Farci G. (2005), Per un educazione speciale dell alunno con disturbi pervasivi dello sviluppo, «Autismo e disturbi dello sviluppo», vol. 3, n. 1, pp Farci G. (2008), Integrazione ed educazione a scuola di alunni con disturbi dello spettro autistico, «Autismo e disturbi dello sviluppo», vol. 6, n. 1, gennaio Farci G. e Orrù R. (2007), I compiti della scuola nel trattamento della dislessia evolutiva, «Dislessia: giornale italiano di ricerca clinica e applicativa», vol. 3, n. 1, pp Farci G., Pani M.G., Lai F. e Espa C. (2009), Stile comunicativo dell insegnante e comportamenti problematici, «Psicologia e Scuola», n. 6, pp Farci G. e Sulis T. (in preparazione), Il gruppo gioco per alunni con disturbi dello spettro autistico nella scuola dell infanzia. Frith C. e Wolpert D. (2003), The neuroscience of social interaction, Oxford, Oxford University Press. Frith U., Frith C. e Vivanti G. (2009), Intersoggettività, mentalizzazione e autismo, «Autismo e disturbi dello sviluppo», vol. 7, n. 2, pp Grandin T. (2007), La macchina degli abbracci, Milano, Adelphi. Gray C. (2004), Il libro delle storie sociali, Gussago, Vannini. Iacoboni M. (2008), I neuroni specchio. Come capiamo ciò che fanno gli altri, Torino, Bollati Boringhieri. Lambiase M. (2005), Neuroni specchio e autismo: neuroscienza delle relazioni sociali e funzione dei lobi frontali, «American Journal on Mental Retardation», n. 2, pp Maurice C., Green G. e Foxx R.M. (2001), Making a difference: behavioural intervention for autism, Austin, Pro-ed. Meazzini P. (1997), Handicap: passi verso l autonomia, Firenze, Giunti. Mesibov G.B. (1997), Formal and Informal Measures on the Effectiveness of the TEACCH Programme, «Autism», vol. 1, pp Micheli E. (2004), Integrazione e educazione: due diritti in contrasto, «Autismo e disturbi dello sviluppo», n. 2, pp Montalbano R. e Roccella M. (2009), La qualità della vita nei bambini con disturbo generalizzato dello sviluppo, Roma, Minerva Pediatrica. Mundy P. e Burnette C. (2008), Attenzione congiunta e modelli neuroevolutivi nell autismo. In D.J. Cohen e F. Volkmar (a cura di), Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo, vol. 2. Gussago, Vannini. Organizzazione Mondiale della Sanità (2007), ICF-CY: Classificazione Internazionale del Funzionamento, della disabilità e della salute Versione per bambini e adolescenti, Trento, Erickson. Schopler E. (2004), L implementazione della filosofia TEACCH. In D.J. Cohen e F. Volkmar (a cura di), Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo, vol. 2, Gussago, Vannini. Schopler E., Reichler R. e Lansing M. (1991), Strategie educative nell autismo, Milano, Masson. 111

14 AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 8, n. 2, maggio 2010 SINPIA/Società Italiana di Neuropsichiatria dell Infanzia e dell Adolescenza (2005), Linee guida per l autismo, Trento, Erickson. SIPES/Società Italiana di Pedagogia Speciale (2008), Integrazione scolastica degli alunni con disturbi dello spettro autistico, Trento, Erickson. Tsatsanis K. (2008), Caratteristiche neuropsicologiche nell autismo e nei disturbi correlati. In D.J. Cohen e F. Volkmar (a cura di), Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo, vol. 3, Gussago, Vannini. Tsung-Ren Y., Pamela J. Wolfberg, Shu-Chin Wu, Pey-Yun Hwu Supporting (2003), Children on the Autism Spectrum in Peer Play at Home and School: Piloting the Integrated Play Groups Model in Taiwan, «Autism», vol. 7, pp Vianello R., Lech J., Stevenson G., Cumine V. e Lucangeli D. (2005), Bambini autistici a scuola, Bergamo, Junior. Vivanti G., Congiu S. e Romano G. (2006), Autismo e cognizione intersoggettiva, «Autismo e disturbi dello sviluppo», vol. 1, pp

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