Il linguaggio dell arte per una scuola oltre le parole

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1 UNIVERSITA DEGLI STUDI MILANO-BICOCCA Facoltà di Scienze della Formazione Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria Il linguaggio dell arte per una scuola oltre le parole Docente Relatore: Dott.ssa Franca Zuccoli Docente Correlatore: Dott.ssa Ida Barbaro Relazione finale di: Marcella Pollina Matricola: Anno Accademico

2 Possedere il linguaggio, pensare, comunicare, creare una cultura Sono un dono - il più meraviglioso tra i doni che una generazione fa all altra Oliver Sacks

3 Sommario Sommario SOMMARIO... 3 INTRODUZIONE... 5 Organizzazione del volume... 7 CAPITOLO 1 REALTÀ SCOLASTICHE A CONFRONTO I contesti Le offerte formative Le classi: spazi e materiali Progettazione dello spazio, elemento di comunicazione I materiali, fonte di stimoli Documentazione a parete, espressione delle conoscenze Scelte metodologiche e didattiche Il nome, la personalità Tempo della scuola e tempo dei bambini Libri e libri di testo Didattica esperienziale e tradizionale Gli operatori Pianificazione delle attività CAPITOLO 2 ESPRIMERSI E COMUNICARE LIS, linguaggio dell arte e comunicazione visiva Lingua dei segni e arte Un vocabolario per l arte La didattica dell immagine Tutti uguali, tutti diversi L inclusione e la rottura della cristallizzazione Lasciamo il segno Il punto, segno base dell immagine CAPITOLO 3 IMPARARE FACENDO Sperimentarsi: la dimensione dell esperienza Liberare la fantasia Il laboratorio Mise en place La regia Alcune considerazioni Mettersi in discussione per andare oltre Lo stereotipo La sperimentazione per stimolare L errore creativo Diamoci tempo Alla ricerca del tempo perduto L attenzione e la costruzione del sapere Marcella Pollina

4 Sommario CAPITOLO 4 FARE ARTE A SCUOLA Quale arte? Che cosa è l arte? L approccio all arte L arte per tutti Laboratorio d arte Lettura dell opera d arte Indicatori di lettura Carte di identità dell arte Laboratorio di lettura delle opere Adesso parla l opera d arte Si può parlare dell arte? La proposta didattica L arte è azione Quale scopo per l arte? Quando l arte è poesia I vincoli per la piena espressione della fantasia Poesia vincolata Mettiamoci in mostra: il prodotto per valutare il processo Verifica e valutazione Come valutare l intero processo educativo? La valutazione autentica Il processo in una mostra CAPITOLO 5 DESCRIZIONE DEL PROGETTO Diagramma di flusso Cronistoria del percorso Obiettivi Descrizione delle attività Classe III Scuola di Cossato (BI) Descrizione delle attività Classe IV Scuola Manzoni, Villaggio degli sposi (BG) CONCLUSIONI BIBLIOGRAFIA SITOGRAFIA INDICE DELLE OPERE D ARTE RINGRAZIAMENTI Marcella Pollina

5 Introduzione Introduzione Quando si pensa alla nostra vita e alla comunicazione tra individui, diviene inevitabile il riferimento ad uno scambio fatto di parole: il linguaggio verbale è per noi qualcosa di così scontato e naturale che la gestualità passa in secondo piano. Ludwig Wittgenstein afferma che [ ] non solo il linguaggio è una forma di vita, ma la forma della vita: là dove c è qualcosa che vive, c è qualcosa che comunica 1. Comunicare è qualcosa di complesso che si avvale di tante modalità, espressioni e scelte, ma per poterlo fare nella maniera corretta, risulta fondamentale l acquisizione degli alfabeti di base della cultura, come si può leggere nelle Indicazioni per il curricolo redatte dal Ministero della Pubblica Istruzione: [ ] Il compito specifico del primo ciclo è quello di promuovere l alfabetizzazione di base attraverso l acquisizione dei linguaggi simbolici che costituiscono la struttura della nostra cultura, in un orizzonte allargato alle altre culture con cui conviviamo [ ] Si pone come scuola formativa che, attraverso gli alfabeti delle discipline, permette di esercitare differenti potenzialità di pensiero, ponendo così le premesse per lo sviluppo di pensiero riflessivo e critico 2. Dal 2008, anno in cui ho cominciato a lavorare per l Ente Nazionale Sordi, mi sono resa conto di come lingue e linguaggi siano così radicati nella cultura e nella storia delle civiltà da essere in grado di influenzare non solo i processi cognitivi, ma anche le capacità, le attitudini e la personalità di ognuno di noi; è per questo che si è reso necessario, per me e per i bambini che ho incontrato lungo il percorso, riflettere sul ruolo che il linguaggio riveste nella vita di ciascuno di noi. Questo è stato il punto di partenza per accostarmi a forme di lingue e linguaggi diversi tra loro con un atteggiamento nuovo, che tenesse in considerazione le illimitate possibilità comunicative e formative proprie di ciascuna forma, e le relazioni tra di esse. Infatti, durante il mio percorso di alfabetizzazione al linguaggio dell immagine, lingue e linguaggi differenti si sono intrecciati in modo indissolubile, arricchendosi e completandosi vicendevolmente. La mia attività di tirocinio si è svolta in due luoghi e contesti scolastici diversi. La prima parte si è collocata nella classe terza della scuola primaria di Cossato (Biella), ove da anni viene portato avanti il progetto di bilinguismo tra Lingua italiana e Lingua 1 Wittgenstein L., Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino, 2009, p Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo, Roma, Settembre 2007, p.42. Marcella Pollina

6 Introduzione dei Segni Italiana (LIS), in cui bambini udenti e sordi sono perfettamente integrati tra loro, e tutti comunicano sia in LIS sia attraverso la lingua verbale. Nella seconda parte ho potuto sperimentarmi in una classe quarta di scuola primaria del Villaggio degli Sposi di Bergamo, frequentata da una bambina sorda educata con metodo oralista, ossia a cui è stata insegnata solo l importanza dell espressione verbale e della lettura delle labbra, escludendo l uso delle lingue dei segni. È stato molto interessante rilevare le differenze tra i due contesti sia a livello metodologico, che didattico e relazionale. Diversità che si sono esplicitate nelle risposte dei bambini, nelle loro esigenze, difficoltà, attitudini e capacità, influenzando in maniera differente le proposte, gli stimoli e le scelte che ho compiuto lungo il percorso. Per svolgere la mia attività, sono partita dalle esperienze dei bambini, dalle loro preconoscenze, per poter poi ampliare il loro orizzonte cognitivo e ancorarvi nuovi saperi. Così come è stato indispensabile prevedere momenti di sperimentazione al fine di valorizzare l esplorazione, la scoperta e la libera espressione. La conoscenza si avvale di un pensiero progettuale e analogico: procede non in modo lineare, ma stabilendo relazioni tra i vari elementi. È quindi importante che i bambini siano in possesso di un ampia gamma di elementi tra cui instaurare relazioni, attuando così un proficuo transfert d apprendimento. La scuola è il luogo per eccellenza dell agire educativo, dove realmente è possibile imparare ad imparare e imparare facendo perché, come sostiene un antico proverbio cinese, [ ] Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco 3. Premessa essenziale ai laboratori di sperimentazione è stata la convinzione che l apprendimento, per diventare reale e significativo, può e deve investire la dimensione comunitaria: la conoscenza è frutto di negoziazione, di confronto e di dialogo. Inoltre, il processo di apprendimento non è attuabile esclusivamente attraverso il canale della comunicazione orale, ma anche tramite la trasmissione di messaggi per mezzo di immagini: la comunicazione visiva. I sordi si servono delle immagini per relazionarsi, comunicare, esprimersi, fare conoscenza del mondo; e la comunicazione visiva è il canale privilegiato per entrare in relazione con l arte. Durante il percorso di tirocinio, i bambini hanno potuto avvicinarsi all arte sia dal punto di vista della produzione che della fruizione: abbiamo lasciato parlare l opera d arte con 3 Antico proverbio cinese, tratto da: Restelli B., Giocare con tatto, per una educazione plurisensoriale secondo il metodo Bruno Munari, Franco Angeli/Le comete, Milano 2009, p.35 Marcella Pollina

7 Introduzione il proprio linguaggio, così come avveniva durante le lezioni del maestro Mario Lodi, al fine di abituare l individuo a pensare, a immaginare, a fantasticare, ad essere creativo. Scrive così nel suo libro Il paese sbagliato : [ ] Se non sei per la liberazione dell uomo, porti a scuola la tecnica del padrone, [ ] apparentemente è il sistema più facile e comodo ma alla fine ci trovi un vuoto morale enorme e la noia. [ ] 4 Al termine dell esperienza ho raggiunto la consapevolezza che la vera sordità non è quella fisica, ma quella relazionale, che si manifesta nell incapacità di porsi in ascolto di se stessi e degli altri, di quel dialogo fatto non di parole, ma di silenzi, carichi di significati, densi di emozioni. Incapacità che ci porta quotidianamente a sentire senza ascoltare le storie che ci circondano, a non saperci soffermare sulle piccole cose, a non saper osservare la vera realtà, a lasciarci sfiorare senza che nulla possa toccarci nel profondo, a non riuscire a prestare attenzione, a non essere in grado di vivere appieno le esperienze, a non metterci in gioco, a non esprimerci, a non conoscerci, a non accettarci. Incapacità che porta al diniego di noi stessi, noi udenti. Organizzazione del volume Capitolo 1 In questo capitolo verranno presentati i contesti in cui si è svolta l esperienza di tirocinio: la scuola di Cossato (BI), nella quale è attivo un vero e proprio programma per l integrazione dei bambini sordi, e la scuola del Villaggio degli Sposi (BG), nella quale l integrazione descritta nel Piano dell Offerta Formativa è riferita a disabilità generali. Successivamente si analizzeranno la struttura delle classi e l organizzazione degli spazi, e come questi siano in stretta relazione con le metodologie didattiche adottate. Infine si discuteranno le funzioni delle diverse figure coinvolte nelle due classi: insegnanti, assistenti, interpreti. Capitolo 2 In questo capitolo si affronterà il tema dell espressione e della comunicazione, la quale non deve essere intesa solamente come comunicazione verbale, ma come quel processo che, a fronte di un codice stabilito, consente la trasmissione di un messaggio da un emittente a un ricevente. Si mostreranno in seguito le analogie della LIS con il 4 Lodi M., Il paese sbagliato, Einaudi, Torino, 1970, p.24 Marcella Pollina

8 Introduzione linguaggio dell arte. Infine sarà presentato il lavoro svolto nelle classi delle diverse scuole, a partire dalla consegna iniziale, lavorare sul punto, e i laboratori sui segni. Capitolo 3 In questo capitolo si rifletterà sul tema dell apprendimento tramite l esperienza, e sull importanza della sperimentazione e dei laboratori al fine di integrare le conoscenze pregresse dell alunno con nuovi saperi. Successivamente, saranno illustrati i laboratori svolti nelle classi delle diverse scuole, le modalità operative (allestimento dell aula, scelta del tema e dei materiali) e discussi i risultati ottenuti, tenendo in considerazione non solo il prodotto finale, ma soprattutto il processo messo in atto. Capitolo 4 Questo capitolo, dopo una ricerca del vero, non stereotipato, significato di Arte, tramite l analisi delle idee di artisti e filosofi estetici, si pone il problema dell insegnabilità dell arte a scuola. Il metodo da me adottato è stato quello di proporre ai bambini delle carte di identità delle opere e di discutere di esse con varie modalità espressive. Infine si riflette su come sia possibile sviluppare al meglio la fantasia quando si pongono dei vincoli ad essa. Capitolo 5 Nei capitoli precedenti sono state presentate le fondamenta teoriche alla base delle diverse attività proposte nelle due scuole, insieme ad una loro breve descrizione; in questo capitolo le attività verranno mostrate in dettaglio, mettendo in evidenza il processo circolare seguito, necessario per l'adeguamento delle metodologie didattiche in funzione delle risposte dei bambini. Infatti, pur partendo da un incipit uguale, le attività si sono svolte in maniera differente nelle due scuole, e hanno toccato argomenti diversi. Le schede dettagliate delle attività che sono riportate consentono una loro fedele ricostruzione e riproducibilità. Marcella Pollina

9 Realtà scolastiche a confronto Capitolo 1 Realtà scolastiche a confronto In questo capitolo verranno presentati i contesti in cui si è svolta l esperienza di tirocinio: la scuola di Cossato (BI), nella quale è attivo un vero e proprio programma per l integrazione dei bambini sordi, e la scuola del Villaggio degli Sposi (BG), nella quale l integrazione descritta nel Piano dell Offerta Formativa è riferita a disabilità generali. Successivamente si analizzeranno la struttura delle classi e l organizzazione degli spazi, e come questi siano in stretta relazione con le metodologie didattiche adottate. Infine si discuteranno le funzioni delle diverse figure coinvolte nelle due classi: insegnanti, assistenti, interpreti. L esperienza di tirocinio si è divisa tra Cossato e il Villaggio degli Sposi, tra la provincia di Biella e un quartiere periferico di Bergamo, tra il Piemonte e la Lombardia. Tra due realtà scolastiche molto diverse. 1.1 I contesti Figura 1: la scuola primaria di Cossato Il circolo didattico di Cossato comprende le dieci scuole dei comuni di Cossato e Mottalciata: sei primarie e quattro dell infanzia. La città di Cossato conta poco più di quindicimila e duecento abitanti, dista quattordici chilometri da Biella ed è il maggiore comune della provincia dopo il capoluogo Biella. È caratterizzata da insediamenti industriali, artigianali e dal settore terziario, mentre poca rilevanza assume l attività agricola. Le caratteristiche del territorio fanno sì che gli alunni del circolo didattico provengano dai più disparati ceti sociali e livelli socio-culturali; molti genitori iscrivono i propri figli alle scuole di Cossato per motivi di lavoro, nonostante provengano dai comuni limitrofi. E, proprio per venire incontro alle esigenze Marcella Pollina

10 Realtà scolastiche a confronto delle famiglie, nelle scuole primarie viene garantito un orario settimanale di quaranta ore, e il comune fornisce servizio mensa, trasporto con scuolabus e il servizio di pre- e postscuola. La scuola primaria di Cossato, dove ho svolto parte dell esperienza di tirocinio, è anche la sede della direzione didattica. La struttura scolastica in cui ho effettuato la seconda parte del tirocinio, è ubicata nel quartiere residenziale bergamasco chiamato Villaggio degli Sposi. Si tratta di un quartiere di recente costruzione abitato da circa duemila e cinquecento persone, che riprende lo schema di un villaggio operaio ma con le caratteristiche di non avere una fabbrica di riferimento e di essere auto-organizzato. Figura 2 la scuola primaria "Manzoni" di Bergamo La scuola primaria Manzoni, facente parte dell istituto comprensivo Muzio, è caratterizzata dal tempo pieno e dalla possibilità di usufruire del servizio di refezione scolastica in collaborazione con l amministrazione comunale Le offerte formative Sia il circolo didattico di Cossato che l istituto comprensivo Muzio prevedono progetti di miglioramento per l integrazione e l arricchimento dell offerta formativa, in particolare dimostrando una speciale attenzione alle problematiche connesse al tema della disabilità. La scuola primaria Manzoni è sensibile ai bisogni degli alunni disabili, per i quali sono realizzati percorsi formativi che facilitano la loro integrazione. Nel piano dell offerta formativa si legge: Integrazione per la nostra scuola vuol dire: organizzazione flessibile dell attività educativa e didattica [...] in relazione alla programmazione didattica Marcella Pollina

11 Realtà scolastiche a confronto individualizzata. Conoscenza dell alunno attraverso un raccordo con la famiglia, con la scuola di provenienza e con il servizio medico-riabilitativo [...]. Attivazione all interno del team docenti di momenti di progettazione condivisa. Dialogo costante e condivisione degli obiettivi [...]. Attenzione al progetto di vita della persona fin dall inizio del percorso formativo [...] in una concezione educativa che miri alla conoscenza di sé, degli altri, alla capacità di operare scelte, di adeguarsi al cambiamento, di lavorare in gruppo. Consapevolezza della diversità come risorsa. Molteplicità delle esperienze, delle difficoltà, ma anche delle abilità diverse [...], con la convinzione che ogni persona [...] è in grado di sviluppare un percorso personale che valorizzi al massimo le proprie potenzialità. [...] Riconoscimento dell importanza della relazione, dello stare bene nel gruppo e nel rapporto con l insegnante. Ne consegue la cura degli spazi, dei modi e delle opportunità che facilitano scambio e conoscenza. 5 Anche la scuola di Cossato ha investito molte risorse per l integrazione dei bambini disabili, in particolare nell ambito della sordità. La scuola infatti ha attivo il progetto di bilinguismo Lingua Italiana Lingua dei Segni Italiana (LIS) per l integrazione dei bambini sordi in una scuola comune sin dal 1993, quando il servizio di neuropsichiatria infantile dell ASL di Cossato e il servizio di logopedia di Biella contattarono la direzione didattica e chiesero di poter inserire, a partire dall anno successivo, tre bambine sorde residenti nelle vicinanze. Il progetto venne ufficialmente riconosciuto come sperimentazione solo tra gli anni 1996 e Da allora la sperimentazione non è più autorizzata né finanziata dal Ministero. Nell anno 2010/2011 sono ventidue i bambini sordi che provengono dal territorio biellese e da altre regioni che rendono vivo il progetto: i genitori hanno iscritto i loro figli proprio in virtù delle particolari caratteristiche del servizio. Alla base del progetto vi è l idea che, come sostiene il Dott. Ermes Preto, dirigente scolastico della direzione didattica di Cossato, La sordità va considerata a parte, rispetto al problema dell handicap in generale e che i sordi sono una minoranza linguistica con una propria lingua e una propria cultura; prevede quindi la coesistenza di alunni sordi e udenti, per recepire le possibilità residue ed impedire che la disabilità sensoriale si traduca in handicap intellettivo. La LIS è una vera e propria lingua con una sua grammatica ed una sua cultura, e come tale, permette non solo di comunicare, ma anche di sviluppare il pensiero e le abilità cognitive. Lo stesso Dott. Preto sostiene che i 5 Istituto comprensivo Muzio, Piano dell Offerta Formativa, Bergamo 2011 Marcella Pollina

12 Realtà scolastiche a confronto bambini sordi, pur non avendo alcun deficit cognitivo, se venissero inseriti a scuola in modo tradizionale, terminerebbero gli studi obbligatori con un bagaglio di conoscenze e apprendimenti fortemente manchevoli. Tuttavia, l esclusiva educazione in istituti per sordi vedrebbe l insorgere di difficoltà relazionali, problemi di socializzazione e di integrazione. Il progetto, quindi, coinvolge tutti gli operatori nel comune intento di integrare i bambini sordi nella scuola di tutti, tenendo conto della loro necessità di stare insieme e di acquisire la LIS come lingua naturale il più precocemente possibile. Tutti gli alunni seguono il normale svolgersi delle lezioni con la costante traduzione dell interprete e il supporto dell insegnante di sostegno e del docente. In orari stabiliti, tutti partecipano al laboratorio LIS sotto la guida del docente LIS. Il bilinguismo favorisce l integrazione degli alunni sordi con quelli udenti perché consente un completo scambio di conoscenze, favorendo una ricaduta positiva per tutti, e viene impiegato un doppio canale di informazioni: la LIS e la Lingua Italiana 6, poiché la LIS è una vera e propria lingua, strumento di pensiero e di comunicazione. 6 Circolo didattico di Cossato, Piano dell Offerta Formativa, Cossato, Biella 2011 Marcella Pollina

13 Realtà scolastiche a confronto Figura 3 il progetto di bilinguismo della scuola di Cossato raccontato dai bambini in un articolo del "Topolino" Marcella Pollina

14 Realtà scolastiche a confronto È stato interessante notare, dal mio punto di vista privilegiato di osservatrice, come questi progetti si siano concretizzati in modo autentico e tangibile, come sia effettivamente possibile attuare una didattica partecipata e coevolutiva, in cui si cresce insieme nel rispetto di tutti. È importante che i diritti di tutti i bambini, anche quelli con disabilità uditiva, possano incarnarsi e diventare modo di esistere, in una logica non di delega o di custodia, ma di processo in cui tutti siano attivi, nelle condizioni di costruire il proprio percorso di crescita. Quando lo sguardo si sposta dallo stereotipo di bambino a quello reale che abbiamo di fronte, solo allora, è possibile coniugare un progetto educativo individualizzato con una didattica volta non solo all integrazione e all inclusione, ma anche a favorire l espressione e la valorizzazione delle potenzialità, delle inclinazioni e dei bisogni di ciascuno. Questo è stato l obiettivo principe del mio percorso di tirocinio: osservare le modalità e i canali di comunicazione ed espressione ed arricchirli, aggiungendo in classe momenti di libera espressione, sperimentazione, ascolto e confronto utilizzando il linguaggio delle immagini e dell arte, l alfabeto della comunicazione visiva, creatività e fantasia. Comunicare, esprimersi, significa pensare, esserci, rappresentare e conoscere il mondo. Significa esistere. 1.2 Le classi: spazi e materiali La classe in cui la prima parte dell esperienza si è realizzata è una terza elementare della scuola di Cossato capoluogo, partecipante al progetto sperimentale di bilinguismo Lingua italiana Lingua Italiana dei Segni. È composta da venti bambini di cui tre sono sordi (due con difficoltà associate). L età dei bambini rientra in una fascia che va dai sette ai nove anni. Le insegnanti di ruolo sono due, ciascuna per i relativi ambiti curricolari, a cui si aggiungono un insegnante di sostegno e un interprete LIS assegnata annualmente dal comune. I bambini sono abituati a relazionarsi con diverse figure e non mostrano diffidenza nei miei confronti. Essendo la scuola una struttura piuttosto vecchia, le classi sono molto spaziose e i soffitti alti, i banchi sono disposti a ferro di cavallo con elementi al centro, due spaziose cattedre, e altri banchi su cui sono appoggiati libri e materiali. L aula è resa un luogo stimolante da armadi e scaffali contenenti materiali, una scrivania su cui sono posti computer, stampante e stereo, un angolo ristoro a cui i bambini possono liberamente accedere, una biblioteca ricca di libri che i bambini possono prendere in prestito. Una parete è caratterizzata da tre ampie vetrate che illuminano la classe, con tendaggi azzurri che Marcella Pollina

15 Realtà scolastiche a confronto riparano dalla luce del sole. Tra una vetrata e l altra vi sono degli spazi utilizzati da ciascun bambino per riporre la salvietta e l astuccio per l igiene personale. Figura 4: la classe III della scuola primaria di Cossato I bambini abbelliscono e decorano la classe: in fondo all aula è teso un filo su cui i bambini appendono, di settimana in settimana, i loro lavori di educazione all immagine. La configurazione dell aula e le sue dimensioni consentono di poterla utilizzare anche per i laboratori di educazione all immagine. La documentazione affissa alla parete è curata e privilegia il linguaggio visivo: l alfabetario è realizzato con le iniziali dei nomi dei bambini, corredato da loro immagini e fotografie. Altri lavori appesi alla parete riguardano i numeri e le vocali, e sono caratterizzati da fotografie che illustrano i corrispettivi in Lingua dei Segni Italiana. La seconda parte dell esperienza di tirocinio si è svolta nella classe quarta della scuola Manzoni, situata in fondo al corridoio del primo piano. I bambini sono venticinque, di cui una è sorda ed è affiancata da un insegnante di sostegno che si alterna ad un istruttrice della provincia (assistente alla comunicazione verbale). I banchi sono grandi e disposti in file rivolte verso la cattedra, alle cui spalle è situata la lavagna. La classe è ordinata: i materiali dei bambini (quaderni, libri, cartellette) sono posizionati Marcella Pollina

16 Realtà scolastiche a confronto accuratamente sull ampio davanzale. Un intera parete è caratterizzata da finestre, mentre la parete opposta è interamente occupata da armadi. Sulla parete in fondo sono appesi documenti vari, un cartellone degli incarichi e un cartellone per le dimenticanze. Figura 5: la classe IV della scuola primaria Manzoni (BG) La classe è ben fornita di materiale differenziato e stimolante, infatti riposti sugli armadi ci sono tempere, acquarelli, pennelli, colla, pennarelli, bicchieri e piattini di plastica, stoffe, semi di ogni tipo, fili, nastri, fettucce, album da disegno e cartelloni bianchi Progettazione dello spazio, elemento di comunicazione Lo spazio fisico, ancor prima di essere un elemento puramente logistico organizzativo [...] è un assetto relazionale 7. Nel libro di Blandino e Granieri La disponibilità ad apprendere viene riportata una metafora significativa di Flegheneimer, il quale, definisce lo spazio come [ ] il buio al cinema o il silenzio in una sala da concerto: serve cioè per vedere e sentire meglio 8. Lo spazio, in ottica psicoanalitica, è lo spazio della mente, la capacità di mettersi in relazione con l altro, di fargli posto, di accoglierlo in toto nella sua complessità. Fare spazio significa per l insegnante assumere un atteggiamento 7 Blandino G. Granieri B., La disponibilità ad apprendere, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1995, p Id., Ibidem, p. 166 Marcella Pollina

17 Realtà scolastiche a confronto osservativo e analitico, sospendere i giudizi, le idee preconcette e gli stereotipi, per porsi in ascolto. Il termine spazio intende anche [ ] l insieme delle condizioni che rendono possibile un evento, [...] la dimensione del quotidiano [...], risultato della tessitura di oggetti e persone, di relazioni e narrazioni 9 e significati. I processi di crescita e di apprendimento prendono forma attraverso il rapporto che ciascuno instaura con il contesto della propria vita, ed è per questo che si rende necessario offrire ai bambini spazi che siano [ ] di formazione, sviluppo e valorizzazione delle competenze e delle potenzialità 10. A questo proposito si può analizzare la disposizione dei banchi all interno delle due classi. Presso la classe di Cossato i banchi sono disposti a ferro di cavallo, per permettere ai bambini sordi di poter partecipare attivamente alle attività della classe, intervenire durante le discussioni avviate, cogliere gli interventi dei compagni, facilitare lo scambio comunicativo e il confronto e usufruire, per tutta la durata della lezione, del servizio di interpretariato a loro disposizione. La disposizione a ferro di cavallo consente infatti ai bambini di guardarsi in volto, ed è possibile leggere le espressioni e i gesti; tutti hanno un ottimale visibilità della lavagna, dell insegnante e dell interprete. Nella classe del Villaggio degli Sposi i banchi sono disposti in file tradizionali, e ciò fa pensare alla difficoltà di comunicazione che la bambina sorda può riscontrare se, ad esempio seduta in prima fila, deve cercare di carpire ciò che i compagni alle sue spalle stanno dicendo durante una conversazione. L integrazione e l inclusione si realizzano soprattutto considerando anche questi dettagli di organizzazione degli spazi. Sono proprio tali elementi a determinare la buona riuscita, o il fallimento, delle buone prassi di insegnamento, specialmente se ci si pone come obiettivo la valorizzazione delle potenzialità, auspicando un contesto normalizzante in cui la disabilità non diventi handicap. La disposizione dei banchi e l organizzazione della classe assume una notevole importanza per i bambini, perché in generale denota, condensa e traduce il pensiero pedagogico, l idea di bambino, di insegnante e di apprendimento sottesi 11. La diversa configurazione dei banchi facilita, o impedisce, le interazioni e gli scambi, incidendo sugli aspetti relazionali e comunicativi. Una disposizione in file tradizionali permette all insegnante di avere sotto controllo la situazione, ma ostacola la comunicazione tra i 9 Kanizsa S., Il lavoro educativo, Mondadori, Milano 2007, p Kanizsa S., Op. Cit., p Kanizsa S., Op. Cit., p. 87 Marcella Pollina

18 Realtà scolastiche a confronto bambini. La disposizione a ferro di cavallo, al contrario, favorisce la comunicazione, il contatto visivo e la percezione della classe come gruppo. Il metodo di insegnamento, le relazioni allievo-allievo e allievo-maestro riscontrate nelle due diverse scuole confermano quanto sopra esposto: nella classe di Cossato i processi di insegnamento-apprendimento sono visti, in ottica socio-costruttivistica, come qualcosa da raggiungere collettivamente, attraverso l utilizzo di un ampia varietà di metodologie attive; al contrario nella scuola del Villaggio degli Sposi si predilige la lezione frontale, con momenti di lezione dialogata I materiali, fonte di stimoli Come sostiene Ivano Gamelli, i pensieri e la concentrazione traggono la loro qualità dallo spazio circostante e dalla necessità della nostra mente di inserirsi in uno spazio fisico e reale. Il corpo è l orizzonte della mente, della riflessione, dell attenzione, delle intuizioni e dell introspezione 12. Proprio per questo è necessario offrire ai bambini materiali e sussidi per costruire, scoprire, capire come sono fatte le cose e quali i loro possibili utilizzi. [...] È importante che il bambino possa accedere a codici e tipologie di simbolizzazioni varie e differenti, da un lato per permettere di manifestare Figura 6: tanti sono i materiali che devono essere a disposizione e sviluppare le diverse modalità percettive e mentali di espressione dei singoli bambini e, dall altro per riuscire a rappresentare le diverse realtà attraverso i media che risultano più consoni 13. In particolare, secondo S. Isaacs, il possesso di più codici, di più strumenti per orientarsi nella realtà serve a realizzare l affermazione dell Io, intesa come integrazione di corpo, affetti e pensieri, costruzione di una mente a tutto tondo Demetrio D., Per una didattica delle intelligenze, Franco Angeli, Milano, 1995, pp Caggio F., Lavori in corso, Edizioni Junior, Azzano San Paolo 2006, p Isaacs S., Lo sviluppo intellettuale del bambino, La Nuova Italia, Firenze, 1971 p. 41 Marcella Pollina

19 Realtà scolastiche a confronto Documentazione a parete, espressione delle conoscenze La documentazione appesa alla parete assume un ruolo rilevante nel dare al bambino diversi codici di comunicazione, perché sostiene comportamenti riflessivi e, servendosi di linguaggi diversi, il contenuto del messaggio risulta immediatamente fruibile. Nella classe di Cossato la documentazione a parete è particolarmente curata, viene costruita e pensata dai bambini in sinergia con le insegnanti, e la sua realizzazione passa attraverso processi di negoziazione e reciprocità. Figura 7: documentazione a parete - scuola primaria di Cossato Anche presso la classe del Villaggio degli Sposi, la documentazione a parete è ricca e varia: disposta anche all esterno dell aula garantisce una continuità tra il dentro e il fuori, permette di rintracciare i programmi svolti durante l anno e può diventare strumento per costruire una relazione di fiducia tra scuola e famiglia. Nonostante entrambe le scuole sostengano l importanza della documentazione a parete per l apprendimento e l espressione delle conoscenze, la differenza tra i due contesti risiede nel linguaggio utilizzato: nel primo predominano le immagini, le parole nel secondo, coerentemente con le scelte didattiche adottate. 1.3 Scelte metodologiche e didattiche Il nome, la personalità Quando sono entrata per la prima volta nella classe di Cossato, l accoglienza è stata calorosa. I bambini si sono impegnati e confrontati tra loro per affidarmi un nome in Lingua dei Segni Italiana, che rispecchiasse una mia caratteristica distintiva. Un gioco simpatico e divertente, come trovare un nome, assume un importante valenza simbolica per i bambini, rappresenta infatti inclusione, accoglienza e rottura delle barriere. Cercando un nome per me mostrano la loro volontà di mettersi in gioco e di porsi in relazione. Marcella Pollina

20 Realtà scolastiche a confronto [ ] Si può sostenere che i nomi propri siano un buon punto di partenza, in generale, e non solo per le lingue dei segni, per comprendere come l identità di una persona si definisca in relazione al suo mondo culturale. Fin dall inizio della vita, ognuno di noi impara a riconoscersi nel proprio nome e a riconoscere gli altri attraverso il loro. Antropologi ed etnolinguisti hanno sottolineato come l attribuzione di un nome proprio sia, in molte culture, il simbolo di un passaggio importante nella vita: un momento soglia che sancisce un cambiamento di status sociale Tempo della scuola e tempo dei bambini L orario scolastico ritenuto più idoneo da entrambe le scuole è stato il tempo pieno, che prevede otto ore giornaliere di lezione. Tuttavia nella classe di Cossato, poiché sono due le insegnanti contitolari che si alternano, al mattino e al pomeriggio con due ore di compresenza settimanali, le attività non sono scandite dal tempo della scuola, ma dai tempi dei bambini: non ci sono campanelle che scandiscono i tempi e indicano la fine di un ora e l inizio di un altra. Se i bambini sono particolarmente interessati e coinvolti da un attività, l insegnante non si preoccupa di terminare, ma lascia che i bambini esplorino, sperimentino e discutano, ognuno seguendo i propri interessi, aspirazioni e curiosità. Tutto ciò è reso possibile da un organizzazione attenta ed elastica dei tempi, delle metodologie e dei contenuti, oltre che degli spazi. Come scrivono Penny Ritscher e Gianfranco Staccioli in Vivere a scuola, i tempi sono come un valzer: complementari tra loro, tutti indispensabili e importanti. Occorre riconoscere il loro valore educativo. [ ] Significa pensarli e organizzarli affinché i bambini possano sperimentare in pieno e vivere bene la danza del tempo. 16 Nella classe del Villaggio degli Sposi, ci sono sia tre insegnanti curricolari (a copertura di due classi) che insegnanti specializzati, per questo motivo ad ogni ora si assiste al cambio di insegnante e di disciplina Libri e libri di testo Il libro di testo viene generalmente considerato una guida, la traccia da seguire per svolgere correttamente i programmi didattici, il punto ideale di incontro tra docente e studente, un canale di comunicazione didattico privilegiato. Un uso critico del libro di testo può essere positivo, e spesso fornisce spunti di riflessione da rilanciare ai bambini o stimoli per ulteriori attività di approfondimento e di ricerca. Tuttavia, il solo utilizzo del 15 Russo Cadorna T., Volterra V., Le lingue dei segni, Carocci Editore, Roma 2007, p Ritscher P., Staccioli G., Vivere a scuola. Programmare per situazioni, Carocci, Roma 2005, p. 75 Marcella Pollina

21 Realtà scolastiche a confronto manuale per fare lezione rende il processo di insegnamento-apprendimento monotono, ripetitivo, noioso e lontano dalle reali esigenze ed esperienze dei bambini, ponendoli in una condizione di passività e, spesso, offrendo loro una visione parziale del reale. Secondo Mario Lodi [ ] La funzione stessa del manuale è in contraddizione con l enunciazione dei programmi [ ]. Infatti nel sussidiario troviamo il concetto di una cultura come cosa già organizzata, che esiste al di fuori e che l alunno riceve un po per giorno. Vi trovi tutto come in un grande magazzino, il programma è diviso a fette e bocconcini, ben confezionato in capitoli-pacchetti nei reparti chiamati materie. Basta che l insegnante si attenga alle dosi e alle istruzioni e il gioco è fatto. In un modo unico per tutti i bambini. È chiaro e ovvio che dove si segue il manuale, sia pure dei migliori, di quelli cioè che cercano di suscitare con opportune domande la curiosità dei bambini per dare poi la spiegazione raccontata, si esclude l esperienza del ragazzo 17. Nella classe della scuola di Cossato, il circolo didattico ha scelto di non adottare libri di testo, ma di dare la possibilità ai bambini di usufruire di un efficiente sistema bibliotecario interno alla classe: ciascuno può chiedere in prestito i libri o consultarli liberamente durante l orario scolastico. I bambini sono abituati a leggere, a sfogliare i libri, e ne sono molto affascinati. Leggono durante le lezioni, ma anche nell intervallo, in cui sfogliano libri di storia o atlanti geografici, dopo la mensa, a coppie, a gruppetti e anche da soli. A volte è capitato che, durante le lezioni, fossero proprio i bambini a proporre la lettura di libri portati da casa. Anche nella classe del Villaggio degli Sposi vi è una biblioteca della classe a disposizione dei bambini, ma come integrazione dei libri di testo, che restano la fonte primaria per spiegare la lezione e fare gli esercizi Didattica esperienziale e tradizionale Nella classe di Cossato, le diverse figure presenti in classe comunicano e interagiscono con tutti: la stessa insegnante di sostegno non si siede accanto ai bambini sordi, non li accompagna fuori dall aula, ma diventa un supporto all insegnante di classe, una risorsa per tutti, e facilita l individualizzazione degli apprendimenti sia per i bambini sordi che per quelli udenti. Il metodo didattico adottato è quello attivo, in cui le lezioni si svolgono servendosi molto della comunicazione visiva e della dimensione esperienziale: sono attività in cui le 17 Lodi M., Op. Cit., p.22 Marcella Pollina

22 Realtà scolastiche a confronto insegnanti si limitano a dare delle linee guida e ad osservare, lasciando che i bambini siano attivi costruttori delle proprie conoscenze. In scienze, i bambini si impegnano nel ritagliare dalle riviste le immagini degli esseri viventi e di quelli inanimati; in musica appoggiano le mani su una campana tibetana per avvertirne le vibrazioni; in geometria realizzano dei lavori con le tempere per capire la simmetria e il significato di speculare; in matematica, a gruppi cercano di costruire il testo di un problema partendo da un immagine; in storia sfogliano i libri, discutono, si confrontano e negoziano il titolo da attribuire alla particolare attività storica; in italiano si raccontano attraverso i testi liberi, senza preoccuparsi del giudizio altrui e senza timore dell errore grammaticale. Una bambina ha chiesto all insegnante di poter essere lei a leggere il proprio testo libero e l insegnante ha fatto da tramite nella lettura. Al termine della lettura, i bambini hanno chiesto di poter vedere i disegni che corredavano il testo, si sono complimentati con i compagni e hanno fatto interventi e domande. Democraticamente ciascuno ha espresso la propria preferenza e i tre testi liberi più votati sono stati appesi accanto alla lavagna. Presso la classe del Villaggio degli Sposi la didattica è di tipo tradizionale, impostata principalmente sulla lezione frontale, la quale ben si presta per: presentare fonti non disponibili o difficilmente leggibili/comprensibili, fornire e interpretare informazioni e dati aggiornati, sintetizzare e organizzare i contenuti della disciplina, introdurre il lavoro da svolgere, iniziare una discussione, e stimolare l interesse dei bambini. Il metodo frontale si adatta in maniera ottimale ai vincoli istituzionali e organizzativi, poiché minimizza i tempi di lezione/spiegazione, e permette di avere un controllo sui contenuti da trasmettere, che sono uguali per tutti. Tuttavia tale metodo rimane incompleto se non viene associato ad altre metodologie attive, se si riduce ad essere una semplice esposizione delle conoscenze che richiede solo ascoltatori passivi, se non stimola l attenzione, se non è pensata e progettata in modo sistematico, se si limita ai fatti e alle nozioni non coinvolgendo i livelli cognitivi superiori: le capacità critiche, le abilità di problem solving, la ristrutturazione degli schemi mentali, Marcella Pollina

23 Realtà scolastiche a confronto la meta cognizione, il pensiero divergente, e la creatività. Se esclude quindi la costruzione sociale della conoscenza. [ ] Le ricerche e gli studi psicologici e pedagogici condotti negli ultimi due secoli hanno evidenziato come, se proposta in questa veste, la lezione si rivela poco capace di stimolare l interesse degli allievi, di attivarne e sostenerne la motivazione, l attenzione e la partecipazione, nonché i processi cognitivi 18. Le metodologie attive, pur richiedendo tempi più lunghi per l ottenimento del risultato rispetto ad una metodologia passiva, favoriscono eterogeneità della partecipazione e dei contenuti appresi, nonché un minor controllo della classe e dei processi attuati. Sicuramente c è la possibilità di dispersione dei contenuti, o di incontrare difficoltà nel fornire un quadro panoramico e teorico dei concetti, ma è possibile approfondire argomenti anche complessi con un maggior coinvolgimento dei bambini. Questo fa sì che gli apprendimenti siano più duraturi e contestualizzati, avvenga una destrutturazione di idee preconcette e stereotipi, si superino le aspettative limitanti l apprendimento, ci si apra a nuove strategie di conoscenza e risoluzione di problemi, si rafforzi l attenzione e la concentrazione, si apprendano comportamenti e procedure non solo teorici e astratti. Basi fondamentali della metodologia attiva sono: l idea di allievo come soggetto competente, in grado di costruire attivamente la propria conoscenza e la concezione di conoscenza come processo sociale complesso da co-costruire collettivamente e per questo, aperto e imprevedibile. Grazie alle metodologie attive, il lavoro svolto si lega alle preconoscenze, alle esperienze e ai bisogni degli allievi, ed allo stesso tempo viene favorito il transfert d apprendimento; l approccio interattivo che le caratterizza consente di monitorare gli apprendimenti. In questo processo il ruolo e lo stile comunicativo-didattico dell insegnante sono funzionali al tipo di conoscenza che si vuole promuovere, e tutte le figure all interno della classe devono lavorare in sinergia, creando una rete che coinvolga, nel caso dei bambini sordi o che presentano disabilità, anche le famiglie e il personale medico e riabilitativo. 18 E. Nigris, Didattica generale, (a cura di), Guerini, Milano, 2004, edizione breve, p. 155 Marcella Pollina

24 Realtà scolastiche a confronto 1.4 Gli operatori [ ] Essere insegnante di classe (insegnante curricolare), [...] significa essere disponibile al confronto, alla ricerca, al cambiamento. È poi fondamentale avere un ruolo elastico, considerarsi contitolare della classe, insieme alle altre figure che nella classe operano, per consentire uno scambio continuo di idee, di competenze ed una condivisione totale di progettazione del lavoro, della verifica e della valutazione. Ciò presuppone la capacità di saper lavorare in gruppo, di avere la consapevolezza degli obiettivi a cui si tende e della necessità di un loro continuo riadattamento rispetto alle situazioni in cui si trova ad operare 19. Il contributo sopra riportato illustra chiaramente il lavoro di rete messo in atto presso entrambe le scuole in cui ho svolto l esperienza di tirocinio. In ambedue i contesti, si riscontra una varietà di figure e ruoli che apporta un significativo contributo alla qualità della didattica, e che rende significative le relazioni all interno della classe. Presso la scuola di Cossato l interprete è uno strumento essenziale: nella scuola primaria, ancor prima di essere tramite linguistico, è un punto di riferimento, una figura empatica, un adulto di fiducia in grado di dare voce ai pensieri dei bambini. L insegnante di sostegno viene spogliato di tutte le sue funzioni, il suo ruolo è quello di monitorare, valutare, redigere protocolli osservativi e percorsi didattici. È una persona al servizio della classe, una risorsa importante che affianca l insegnante curricolare. La scelta di distribuire i ruoli in questo modo è dettata dalla necessità di slegarsi da un idea di bambino sordo come handicappato: l handicap è determinato dal contesto e dalle barriere fisiche, relazionali o sociali che la società impone. Anche presso la classe della scuola del Villaggio degli Sposi, diverse figure sono presenti in classe, tuttavia l insegnante di sostegno e l assistente alla comunicazione verbale non presenziano mai nelle stesse ore. Mentre l interprete LIS della scuola di Cossato rende un servizio all intera classe (traduce per tutti), l assistente alla comunicazione verbale di Bergamo è presente in classe solo per la bambina sorda. Il suo compito è quello di tradurre il pensiero dell insegnante in parole più semplici quando non viene capito, o di ripetere ciò che è stato detto quando la bambina non ha oggettivamente sentito. Si pensi a quanto è importante per la bambina sorda evitare tutte quelle situazioni in cui le voci si sovrappongono, o in cui il vociare dei compagni si fa troppo elevato o caotico. Anche l insegnante di sostegno ha il ruolo di 19 Teruggi L. A., Una scuola due lingue. L esperienza di bilinguismo della scuola dell Infanzia ed Elementare di Cossato, Franco Angeli, Milano, 2003, p. 66. Marcella Pollina

25 Realtà scolastiche a confronto supporto all insegnante curricolare, in quanto, la bambina, oltre alla sordità, non presenta deficit correlati Pianificazione delle attività Durante la progettazione del percorso di tirocinio, è risultato fondamentale tenere conto di tutti gli elementi presi in analisi in questo capitolo e delle figure presenti nelle classi. Per i sordi, la comunicazione visiva è il canale privilegiato: la luce e i colori diventano gli elementi per eccellenza, le mani gli strumenti per comunicare. Il mio percorso ha privilegiato il linguaggio visivo, quello delle immagini, includendo momenti di discussione e di confronto. Presso la classe del Villaggio degli Sposi è risultato essenziale prestare attenzione alla bambina sorda e tenere conto che, durante le ore di percorso, né l insegnante di sostegno, né l assistente alla comunicazione verbale erano presenti; a Cossato, prima di condurre l attività, si è reso necessario consultare l interprete LIS, soprattutto per quelle attività in cui non volevo vincolare le discussioni o i lavori dei bambini. Infatti, nella lingua dei segni come nella lingua vocale, capita che una parola possa essere espressa con segni diversi a seconda del significato e del contesto. Inoltre, va rilevata una mancanza di lessico riferibile all arte contemporanea, fino al 2007, anno in cui, è stato avviato un progetto di ricerca del dipartimento educazione del Castello di Rivoli, in sinergia con L istituto dei sordi di Torino. Tale progetto ha portato alla creazione di nuovi segni relativi ad alcune correnti dell arte contemporanea 20, i cui esiti verranno esposti e analizzati approfonditamente nel prossimo capitolo. 20 Dipartimento Educazione Castello di Rivoli Museo d Arte Contemporanea. UniCredit Group, Istituto dei Sordi di Torino, Progetto accessibilità dell arte Contemporanea alle persone sorde, Marcella Pollina

26 Esprimersi e comunicare Capitolo 2 Esprimersi e comunicare In questo capitolo si affronterà il tema dell espressione e della comunicazione, la quale non deve essere intesa solamente come comunicazione verbale, ma come quel processo che, a fronte di un codice stabilito, consente la trasmissione di un messaggio da un emittente a un ricevente. Si mostreranno in seguito le analogie della LIS con il linguaggio dell arte. Infine sarà presentato il lavoro svolto nelle classi delle diverse scuole, a partire dalla consegna iniziale, lavorare sul punto, e i laboratori sui segni. 2.1 LIS, linguaggio dell arte e comunicazione visiva La storia delle lingue dei segni è strettamente legata agli atteggiamenti che, nel corso del tempo, le istituzioni e il mondo delle persone udenti hanno assunto nei confronti della sordità. Si tratta di un lungo percorso in cui le osservazioni dei medici si mescolano a quelle di studiosi e filosofi del linguaggio, di figure appartenenti a ordini religiosi, di educatori disinteressati e di cortigiani che trovano nell educazione di queste persone insospettabili fonti di guadagno. 21 Esistono varietà diverse di lingue dei segni, a seconda del paese e della comunità sorda che se ne serve: esiste una lingua dei segni francese, americana, tedesca etc. e ciascuna è autonoma e si differenzia dalle altre. La LIS, acronimo che sta per Lingua dei Segni Italiana, è una lingua a tutti gli effetti, storicamente riconosciuta. Invecchia, si rinnova, tende a rendersi conforme e al contempo si particolarizza nelle zone più provinciali, si specializza nei linguaggi tecnici e si confronta con le lingue dei segni degli altri paesi; è una lingua viva, in evoluzione. Molti sono stati, e sono tutt ora, i fraintendimenti, i luoghi comuni, i pregiudizi e gli stereotipi che accompagnano la LIS e, più in generale, il tema della sordità. È necessario chiarire la distinzione tra lingua e linguaggi, tra lingua dei segni e linguaggio mimico-gestuale, poiché la confusione terminologica denuncia un disordine concettuale profondo e radicato. Secondo Ferdinand de Saussure, linguista ginevrino fondatore della linguistica novecentesca, la lingua è un insieme di elementi di cui ci serviamo per comunicare, ma anche per portare a termine tutte le attività quotidiane. Ogni elemento ha un significante, il lato espressivo, e un significato, il contenuto. Le lingue sono caratterizzate da alcune proprietà come la sistematicità e la variabilità, l arbitrarietà e l iconicità, la doppia articolazione, la sintassi, la ridondanza, l estensibilità di significati 21 Russo Cadorna T., Volterra V., Op. Cit., p.17 Marcella Pollina

27 Esprimersi e comunicare e la riflessività. Queste proprietà si manifestano in modo diverso nelle lingue dei segni rispetto alle lingue vocali. Segni, non gesti, in quanto codice primario e storico, con aspetti sintattici e morfologici che ne definiscono lo status di lingua. Vivendo nel mondo del parlato si cresce con la convinzione del predominio del sistema di comunicazione verbale rispetto alla comunicazione di tipo non verbale. La lingua dei segni è tipicamente visivo-corporea o visivo-manuale e si contraddistingue per alcune componenti, che sono state messe in luce nel 1960 da William Stokoe ed altri ricercatori americani nell opera Sign language structure: il luogo, ossia lo spazio in cui vengono eseguiti i segni e le configurazioni, vale a dire la forma, il movimento e l orientamento della mano. Ma ancora più importante, nell opera di Stokoe compare per la prima volta un attenta riflessione sullo status linguistico di un codice autonomo e distinto dalle lingue vocali: si tratta di una lingua fatta di mani, che non si ascolta ma si guarda. Il canale impiegato per comunicare è quello della luce, recepita grazie alla vista. Le lingue segnate si definiscono a carattere spaziale, poiché la loro struttura non è lineare e sequenziale come quella del parlato. Gli articolatori, ossia gli le parti del corpo messe in movimento per comunicare, sono l espressione facciale e le mani Lingua dei segni e arte Nelle caratteristiche delle lingue dei segni si possono trovare numerosi punti di contatto con le arti visive e pittoriche: anch esse hanno carattere spaziale, e si servono di elementi quali la luce e le forme, e le mani diventano gli strumenti privilegiati per tracciare con cura i segni pittorici o scultorei. Il movimento, apparentemente assente nelle arti figurative, diventa centrale se si pensa all arte di Pollock e alla tecnica artistica del dripping, da lui inventata, e diventata caratteristica dell'action Painting americana. Il dripping trae liberamente spunto dalla cosiddetta scrittura automatica surrealista: il colore (non olio, ma smalto opaco o vernici industriali) viene lasciato sgocciolare sulla tela distesa per terra da un contenitore bucherellato o schizzato direttamente con le mani mediante l'uso di bastoni o pennelli. In base al particolare rapporto che intercorre tra espressione e contenuto, tra significante e significato è possibile distinguere i segni creati dall uomo per rappresentare la realtà e comunicare con i simili: segni iconici, e segni convenzionali. I segni iconici, o trasparenti, sono quelli in cui esiste un rapporto di somiglianza tra i diversi piani. La loro costruzione rivela il tentativo di far si che il significante imiti, Marcella Pollina

28 Esprimersi e comunicare reifichi e visualizzi il significato e, di conseguenza, la loro interpretazione può svolgersi [...] prescindendo dall apprendimento di un codice 22. In questa categoria, rientrano i segni dell arte. Nei segni convenzionali invece non vi è connessione diretta tra significato e significante, la relazione è arbitraria, sono segni non trasparenti la cui decodifica non può prescindere dall apprendimento culturale; sono le lingue umane. Ma che cos'è la lingua? Per noi, essa non si confonde col linguaggio; essa non è che una determinata parte, quantunque, è vero, essenziale. Essa è, al tempo stesso, un prodotto sociale della facoltà del linguaggio e un insieme di convenzioni necessarie, adottate dal corpo sociale per consentire l'esercizio di questa facoltà negli individui. Preso nella sua totalità il linguaggio è multiforme ed eteroclito, a cavallo di parecchi campi, nello stesso tempo fisico, fisiologico, psichico; non si lascia classificare in alcuna teoria di fatti umani, poiché non si sa come enucleare la sua unità. La lingua, al contrario, è in sé una totalità e un principio di classificazione. Dal momento in cui le assegniamo il primo posto tra i fatti di linguaggio, introduciamo un ordine naturale in un insieme che non si presta ad altra classificazione 23 Questa è la sostanziale differenza tra linguaggi e lingue; entrambi concorrono, tuttavia, a formare il pensiero. Come sostiene Lev Vygotskij, a partire dai due anni di età pensiero e linguaggio, prima separati, si incontrano e si uniscono per dare vita ad una nuova forma di comportamento. 24 Lingue e linguaggi diversi formano abilità diverse di pensiero, non sono alternativi o in antitesi, ma devono essere visti in modo complementare. Secondo questa visione, l educazione ottimale per tutti è quella che favorisce la pluralità di lingue e linguaggi. Inoltre, alcuni studi condotti da Ursula Bellugi e S. Fisher, hanno messo in luce che l emisfero sinistro del cervello è indispensabile per l uso della lingua dei segni proprio come lo è per l uso del linguaggio vocale; che la lingua dei segni fa uso non solo di alcuni percorsi neurali usati per elaborare la grammatica della lingua vocale, ma anche di altri percorsi normalmente associati all elaborazione visiva. In questo senso, è innaturale isolare il linguaggio visivo delle immagini, da quello non verbale dei gesti, delle espressioni del volto, da quello linguistico-verbale, da quello antropologico, 25 da quello 22 Dogana F., Le parole dell incanto. Esplorazioni dell iconismo linguistico, Franco Angeli, Milano 1990, p De Saussure F., in G.R. Cadorna, Dizionario di linguistica, Armando editore, Roma, 1988, alla voce lingua 24 Vygotskij L. S., Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze 2007, p Moro W., Didattica della comunicazione visiva, La Nuova Italia, Firenze 1985, p.36 Marcella Pollina

29 Esprimersi e comunicare segnato. Tra queste lingue e linguaggi c è una profonda interazione. Interazione che sta alla base dello sviluppo cognitivo, e affettivo, della personalità degli alunni 26. Come sostiene Vygotskij, quello che nel pensiero è contenuto simultaneamente, sul piano del linguaggio (verbale) si esplica in ordine di successione. Il pensiero potrebbe essere paragonato ad una nuvola che rovescia giù un acquazzone di parole. Il passaggio dal pensiero al linguaggio è un processo molto complesso che presuppone un frazionamento del pensiero e una sua reintegrazione ed espressione in più parole 27. La LIS, in quanto lingua, aiuta e abitua il bambino sordo a pensare in modo tridimensionale, a comunicare utilizzando lo spazio. Si può quindi intuire la possibile difficoltà del bambino sordo ad esprimersi tramite comunicazione verbale, tipicamente lineare e bidimensionale, mentre può avere capacità e sensibilità particolarmente sviluppate per la comunicazione visiva e il linguaggio delle immagini: [ ] sembra esservi una difficoltà a rendere lineare ciò che nasce continuo. Insomma, quello che vedo è in una dimensione di multimedialità e cinematicità e appiattirlo in una dimensione lineare può essere vissuto come letterale tradimento Un vocabolario per l arte Si sostiene il diritto di accessibilità per tutti alla cultura, soprattutto in un ottica di valorizzazione delle potenzialità, della libertà di espressione, della ricchezza della pluralità di esperienze; ma nella Lingua dei Segni Italiana, la mancanza di lessico riferito all arte contemporanea ha costituito una lacuna che ha limitato la circolazione della conoscenza dell arte del tempo presente da parte della comunità sorda: un patrimonio artistico rimasto difficilmente accessibile 29. Questo è quanto sostiene Enrico Dolza, coordinatore dell Istituto dei Sordi di Torino, quando, in merito al progetto di ricerca di elaborazione di un vocabolario per sordi riferito all arte contemporanea, avviato nell autunno 2007, gli viene chiesto di esprimersi sul tema della sordità, accessibilità e arte. Al termine di un lungo periodo di sperimentazione all interno del Castello di Rivoli Museo d Arte Contemporanea, alla Fiera Internazionale d Arte Contemporanea Artissima 14, e all esterno con un corso di base sulla Lingua dei Segni Italiana, la ricerca ha visto l individuazione di un vocabolario di base riferito all arte contemporanea, suddiviso in categorie pensando alla didattica di un futuro dizionario: correnti artistiche, tecniche e 26 Id., Ibidem, p Vygotskij L. S., Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze 2007, p Buonomo V., Celo P., L interprete di lingua dei segni italiana. Problemi linguistici, aspetti emotivi, formazione professionale. Hoepli, Milano 2010, p Dipartimento Educazione Castello di Rivoli Museo d Arte Contemporanea. UniCredit Group, Istituto dei Sordi di Torino, Progetto accessibilità dell arte Contemporanea alle persone sorde, 2009 Marcella Pollina

30 Esprimersi e comunicare materiali, tipologie. La ricerca è da intendersi come una proposta che guarda al futuro. Non trascuriamo, parallelamente alla complessità del processo di verifica, il fatto che ci occupiamo di una lingua viva; ci auguriamo quindi che il lessico venga non solo acquisito, ma elaborato e se necessario modificato ad opera della comunità segnante 30, sostengono Brunella Manzardo del Dipartimento Educazione Castello di Rivoli Museo d Arte Contemporanea e Francesca Delliri dell Istituto dei Sordi di Torino La didattica dell immagine Per quanto riguarda l istituzione scolastica, a fronte di una sempre maggiore eterogeneità razziale, sociale e culturale all interno delle nostre classi, si rende necessario un ripensamento della didattica. Ad esempio, l educazione all immagine non deve essere più vista come momento di liberazione o svago, non solo attività motivazionale o di socializzazione, ma deve essere intesa come una vera propria disciplina cognitiva, in grado di offrire strumenti per la produzione e la lettura delle immagini 31, un momento per sperimentare, riflettere e analizzare. Solo così si può attuare un cambiamento della disciplina che non faccia solo riferimento ad un modello teorico i cui presupposti risiedono nella filosofia estetica, ma anche ad un modello fondato sulla comunicazione, sulla semiologia e sulla linguistica. Come sostiene Walter Moro, una moderna didattica visiva ha i suoi riferimenti teorici più importanti nella teoria dell informazione, della comunicazione, della semiotica, nella linguistica e nella ricerca relativa ai codici visivi 32. Quando si parla di comunicazione si vuol porre l accento sul voler dire qualcosa, sul trasmettere. La comunicazione visiva vuol essere un linguaggio, grazie al quale ci si può esprimere, comunicare le proprie esperienze, le proprie conoscenze e i propri sentimenti, e comprendere quelli altrui. Ci si avvale di segni, colori e forme, per questo possiamo parlare di una vera e propria grammatica del linguaggio visivo, che i bambini, e gli adulti, possono e devono acquisire. L arte è comunicazione di sentimenti, di emozioni, di conoscenze, un momento di grande sintesi che dà loro un valore oggettivo; dunque è ciò che è comunicato che deve essere accolto, ma non può venire spiegato a parole perché il mezzo di comunicazione dell arte visiva non è la parola, ma la forma, il colore, la luce, lo spazio, i materiali e questi sono gli elementi con cui bisogna entrare in contatto. [...] La vera comprensione artistica procede attraverso l intuizione raggiunta con il 30 Dipartimento Educazione Castello di Rivoli Museo d Arte Contemporanea. UniCredit Group, Istituto dei Sordi di Torino, Progetto accessibilità dell arte Contemporanea alle persone sorde, Moro W., Op. Cit., p.2 32 Moro. W., Op. Cit., p.10. Marcella Pollina

31 Esprimersi e comunicare fare 33.Infine, un programma di insegnamento/apprendimento della comunicazione visiva deve essere basato sull acquisizione di tecniche estratte da opere artistiche del passato e dei nostri giorni. Questa acquisizione fa da ponte tra noi e l opera d arte e fa sì che noi stessi viviamo un momento di creazione: ecco come comprendere la creatività, vivendola 34. Da questi presupposti teorici ho elaborato il mio progetto di tirocinio. 2.2 Tutti uguali, tutti diversi Nell educazione del bambino sordo, inclusione e integrazione con gli altri assumono un valore particolare, e che ha visto nel tempo il susseguirsi di diverse filosofie, opposte negli esiti ma accomunate dall assunzione della norma come parametro. Alcuni sostengono che la persona sorda debba essere ricondotta ad udente, che il deficit sensoriale possa essere annullato tramite particolari ausili e tecniche riabilitative; altri considerano l essere sordi esclusivamente dal punto di vista del deficit e pensano ad una educazione e ad un intervento diverso, a parte. Il primo orientamento si concretizza nell inserimento dei bambini in contesti scolastici ed educativi che non si plasmano ai bisogni del bambino stesso, costringendolo ad adattarsi all ambiente scolastico senza che avvenga alcun cambiamento. Il secondo, ha creduto fortemente nell istituzionalizzazione, ossia nell inserimento in strutture dedicate esclusivamente ad essi per attuarne l educazione e la riabilitazione. Che cosa è normale? Niente. Chi è normale? Nessuno. Quando si è feriti dalla diversità, la prima reazione non è di accettarla, ma di negarla. E lo si fa cominciando a negare la normalità. La normalità non esiste. Il lessico che la riguarda diventa a un tratto reticente, ammiccante, vagamente sarcastico. Si usano, nel linguaggio orale, i segni di quello scritto: I normali, tra virgolette. Oppure: I cosiddetti normali. La normalità - sottoposta ad analisi aggressive non meno che la diversità - rivela incrinature, crepe, deficienze, ritardi funzionali, intermittenze, anomalie. Tutto diventa eccezionale e il bisogno della norma, allontanato dalla porta, si riaffaccia ancora più temibile dalla finestra. Si finisce così per rafforzarlo, come un virus reso invulnerabile dalle cure per sopprimerlo. Non è negando le differenze che lo si combatte, ma modificando l'immagine della norma. Quando Einstein, alla domanda del passaporto, risponde razza umana, 33 Gilson M., Didattica dell immagine. Fare per capire: pedagogia della creatività e della comunicazione visiva, Giunti Lisciani Editori, Teramo 1990, p Gilson M., Op. Cit., p. 14 Marcella Pollina

32 Esprimersi e comunicare non ignora le differenze, le omette in un orizzonte più ampio, che le include e le supera. È questo il paesaggio che si deve aprire: sia a chi fa della differenza una discriminazione, sia a chi, per evitare una discriminazione, nega la differenza. 35 Così Giuseppe Pontiggia spiega l'arte di vivere non per essere normali, ma solo per essere se stessi L inclusione e la rottura della cristallizzazione La scuola di Cossato, con il suo progetto di bilinguismo, vuole superare questi paradigmi per andare oltre. È così che termini come inclusione, diversità vista come arricchimento per tutti, valorizzazione dell esperienza dell alunno, accettazione non giudicante, scuola a misura d uomo, piacere di apprendere, esperienze significative, trovano concretezza. Genitori, insegnanti e operatori della riabilitazione cooperano e tessono una rete che va ad abbracciare il bambino in tutte le sue dimensioni. I bambini sono attivi, motivati, curiosi, perché è stato trovato il modo giusto per loro. Cossato è la testimonianza che, anche senza particolari tecnologie, una scuola diversa è possibile, soprattutto grazie alla capacità e volontà delle insegnanti di mettersi in discussione, di rivedere le proprie idee, convinzioni ed opinioni, di pensare all atto educativo come insieme di scelte da prendere con intenzionalità e consapevolezza. Scelte che, se apparentemente possono sembrare marginali, in realtà sono determinanti al fine di creare un clima sereno, stimolante e che permetta al bambino di esprimersi con tutte le proprie potenzialità. L inclusione vuole essere non un nuovo modo di dire ma una realtà![...]l inclusione è un diritto fondamentale ed è in relazione con il concetto di appartenenza. [...] Un educazione inclusiva permette alla scuola normale di riempirsi di qualità: una scuola dove tutti i bambini sono benvenuti, dove possono imparare con i propri tempi e soprattutto possono partecipare, una scuola dove i bambini riescono a comprendere le diversità e, come queste sono un arricchimento. La diversità diventa, così normale 36. Entrando nella scuola di Cossato, ci si dimentica della disabilità sensoriale che interessa alcuni bambini. Per realizzare l inclusione è necessaria una ristrutturazione della cultura, delle politiche e delle pratiche: dal prodotto al processo, dall organizzazione alla cultura, dal curricolo alla pluralità dei percorsi, dalla normalità alle differenze 37. Si ribadisce la dimensione dialogica alla base dell inclusione, che si rende concreta da un lato con l ascolto e la serenità, dall altro con la vivacità delle proposte e degli stimoli. 35 Garbo R., Prospettiva inclusiva e percorsi di vita, edizioni junior, Bergamo, 2009, p Garbo R., Op. Cit., pp Garbo R., Op. Cit., p. 28 Marcella Pollina

33 Esprimersi e comunicare L insegnante deve assumere un atteggiamento propositivo, creativo e flessibile, diventando mediatore dei processi di pensiero, autostima, sentimento di competenza, pianificazione e autoregolazione. La convenzione dei diritti dei bambini ribadisce nei propri articoli quanto detto: articolo 29: ogni bambino ha diritto ad un educazione che favorisca lo sviluppo della sua personalità nonché lo sviluppo delle sue facoltà e delle sue attitudini mentali e fisiche, in tutta la loro potenzialità. 38 articolo 31: ogni bambino ha diritto al tempo libero, al gioco e a partecipare pienamente alla vita culturale e artistica. Gli Stati rispettano e favoriscono il diritto del fanciullo di partecipare pienamente alla vita culturale e artistica e incoraggiano l organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi appropriati di divertimento e di attività ricreative, artistiche e culturali Lasciamo il segno Il progetto di tirocinio presso entrambe le scuole ha preso il via dalla seguente questione, uguale in ambedue i contesti per poter rilevare differenze e somiglianze tra le due scuole: Cosa sono i segni?. Di seguito è riportata la discussione nata da questa domanda, posta presso la classe della scuola di Cossato. A: Sono dei movimenti delle braccia. P: Sono un movimento delle mani. M: Una comunicazione. O: I segni ci dicono qualcosa! P: Per aiutare i sordi a parlare. Tirocinante: I segni servono ai sordi per parlare P: No, non solo i sordi. Z: Mi viene in mente segnare. Tirocinante: Mi pare di capire che i segni per voi sono i segni della LIS. E: I segni delle ombre. E: I segni della musica Le note! P: Anche i segni stradali ci dicono qualcosa. M: Anche il vigile fa dei segni. 38 Assemblea Generale delle Nazioni Unite, Convenzione Internazionale sui diritti dell infanzia, 20 Novembre Id., Ibidem. Marcella Pollina

34 Esprimersi e comunicare S (in LIS) : I segni del corpo. M (in LIS), senza alzare la mano: Marcella! I segni possono aiutarci a chiedere aiuto! E: I segni possono essere anche scritti! P: Si, è vero! La scrittura è fatta di segni! E anche i numeri sono segni! Z: Volevo dire anche io la stessa cosa. E: I segni della grammatica come il punto, la virgola, le virgolette Tirocinante: La scrittura è fatta di segni, la matematica è fatta di segni, il parlato è fatto di segni, anche la musica è fatta di segni M: Anche le immagini hanno dei segni! C: Le stelle disegnate possono essere fatte di segni. A: Anche i colori sono segni! E: Ci sono dei simboli, come la bandiera del comune è fatta di segni! Tirocinante: Ma i segni allora quanti sono secondo voi? P: Sono tantissimi. Tirocinante: I segni delle immagini come si fanno, che cosa ci occorre per farli? P: Anche loro con le mani. E: Con i fogli, la carta ci serve! C: I colori. A: Con la matita si possono disegnare. 40 La discussione è un momento di costruzione collettiva di conoscenza, grazie alla quale gli alunni hanno avuto modo di metter in gioco conoscenze ed esperienze pregresse. Il tema proposto, i segni, rappresenta per i bambini una questione autentica che li vede coinvolti direttamente e li appassiona, li interessa e li motiva. Si tratta di un tema aperto che non ha spinto i bambini a ricercare la risposta giusta, poiché non esiste, ma a riflettere sul loro modo di comunicare, sulla ricchezza di segni che ci circondano e che non siamo abituati ad osservare. È importante precisare che la domanda-stimolo è stata tradotta dall interprete LIS dattilografando il termine segni, perché nella LIS vi sono diversi modi per esprimerlo, a seconda dell accezione che assume, o dal contesto a cui ci si riferisce. Appare evidente la competenza dei bambini, in virtù della loro esperienza da segnanti. I bambini sanno che i segni ci dicono qualcosa, che in ogni atto comunicativo (verbale, visivo, gestuale, ecc.) ci sono uno o più scopi, ad esempio chiedere aiuto o, come sostengono P. e M., regolare il traffico nel caso dei segnali stradali. 40 Protocollo di discussione relativo all attività Incipit tenutasi il 10 Novembre 2010, presso la classe III della scuola primaria di Cossato (BI) Marcella Pollina

35 Esprimersi e comunicare Figura 8: segno-forchetta di Capogrossi Ciò che ancora non sanno è che i segni sono strutturati in base a delle regole (codici), ed è necessario conoscerle appieno per comprendere la comunicazione. Il processo di comunicazione prevede, da parte dell emittente, una serie di scelte [ ] la prima delle quali concerne il genere di segni o codice da utilizzare per costruire il messaggio e veicolare il significato. 41 Il messaggio è un veicolo segnico tramite il quale vengono trasmesse informazioni; la parola veicolo implica che il vero protagonista non è il messaggio il significante ma il suo passeggero, ciò che sta dentro al veicolo: il significato. [ ] Un primo aspetto da considerare riguarda [ ] il genere di segni con cui è costruito il messaggio: sono parole o gesti, numeri o immagini o una commistione di più categorie? 42 Quando la domanda Cosa sono i segni è stata posta presso la classe del Villaggio degli Sposi, le risposte ottenute sono state le seguenti: M: Secondo me sono particolari. E: Ad esempio le strisce. Y: I suoni nella musica. A: No, secondo me i segni della musica sono le note. G: Alfabeto. A: Scrittura. G: I Cunei. N: Geroglifici. A: I segni stradali, ad esempio lo stop è un segno. S: Espressioni. 41 Cheli E., Teorie e tecniche della comunicazione interpersonale. Un'introduzione interdisciplinare, Franco Angeli, 2004, p Cheli E., Op. Cit, p. 57 Marcella Pollina

36 Esprimersi e comunicare C: Gesti. M: I segni dell amicizia, o il segno della pace. D: Matematici, il più e il meno. E: Le impronte. N: Punteggiature. Tirocinante: Siamo circondati da segni: a cosa servono, secondo voi? M: Ci dicono qualcosa! Tirocinante: Che cosa ci dicono? A: Ad esempio se c è il segnale di stop ci fermiamo! E: Oppure le impronte ci dicono che è passato un animale! N: La punteggiatura ci dice come dobbiamo leggere! Tirocinante: La funzione dei segni è di comunicarci qualcosa. 43 Anche in questa classe si nota il ricco bagaglio di preconoscenze che i bambini hanno alle spalle. A differenza del primo contesto, tuttavia si nota la difficoltà a pensare al lato espressivo, comunicativo dei segni e al fatto che anche le immagini possano essere dei segni. Per questo motivo, offro come spunti di riflessione sia autoritratti di artisti diversi, sia più autoritratti di uno stesso artista, Van Gogh, stampati in scala di grigio e caratterizzati da segni diversi: punti, linee, tratti etc. L: Questo è tutto fatto di puntini! A: Questo invece ha delle linee molto spesse, come delle rigacce! (riferendosi a quello di Picasso) Tirocinante: Cosa pensate degli altri autoritratti? N: Questo è di Van Gogh!! Y: Qui ci sono come delle lineette così che girano a spirale! Tirocinante: Cosa ci trasmettono, cosa ci dicono questi segni di Van Gogh? L: Che è triste e anche arrabbiato! M: A me trasmettono ansia! N: Sembra come un vento tormentato! L: È tormentato! Tirocinante: Secondo voi è arrabbiato, triste, tormentato, inquieto! Abbiamo scoperto che ci sono dei segni anche nell arte! Qual è il segno più piccolo? L: Il punto! Protocollo di discussione relativo all attività Punto e a capo, tenutasi presso la classe IV della scuola primaria Manzoni dell istituto comprensivo Muzio di Bergamo, in data 17 Febbraio 2011 Marcella Pollina

37 Esprimersi e comunicare L uomo per comunicare si avvale, quotidianamente, di una molteplicità di segni: li utilizza e li riceve. R. Jakobson sostiene che esiste un segno ogni volta che c è una [ ] relazione di rinvio 45. Come è stato messo in luce dai bambini di entrambi i contesti, vi sono innumerevoli segni che possono essere così classificati: intenzionali, o artificiali non intenzionali, o naturali motivati, e arbitrari. Figura 9: in senso orario: segni artificiali, naturali, arbitrari e motivati Segni intenzionali sono quelli creati appositamente per comunicare, come ad esempio i segnali stradali; i segni non intenzionali sono tutti quei segni che non sono stati creati per significare qualcosa, ma che rimandano, per esperienza, ad altri oggetti come ad esempio avviene per le impronte. Si parla di segni motivati o, nella comunicazione visiva, di icone nel caso in cui la riproduzione dell oggetto rimanda all oggetto stesso, come avviene nel 44 Protocollo di discussione relativo all attività Punto e a capo, tenutasi presso la classe IV della scuola primaria Manzoni dell istituto comprensivo Muzio di Bergamo, in data 17 Febbraio Eco U., Lo sviluppo della semiotica, Studi Bompiani, Milano 1978, p. 63 Marcella Pollina

38 Esprimersi e comunicare caso delle fotografie. I segni arbitrari, infine, sono quelli in cui non vi è rapporto diretto tra significato e significante, sono i simboli, come ad esempio le bandiere delle nazioni Il punto, segno base dell immagine Le immagini sono costituite da segni come i punti, le linee, i colori, le luci, le ombre. Esse sono un vero e proprio codice visivo e comunicativo, perché tali segni sono organizzati e ordinati seguendo alcune regole. Il punto costituisce la più piccola unità alla base del linguaggio visivo. Come sostiene Walter Moro, [ ] il punto posto da solo in una superficie ha una sua semanticità che è data dalle dimensioni, dalla forma, dal colore e dalla posizione. A noi interessa analizzare soprattutto il punto non isolatamente, ma come segno visto all interno di una struttura dove i raggruppamenti e le combinazioni determinano messaggi visivi complessi 46. Punti, linee e segni sono l ABC della comunicazione visiva, ma non bastano per disegnare, bisogna anche imparare le regole del linguaggio visivo. [ ] È bene che i bambini imparino a conoscere quante possibilità ci sono per fare i segni e quanti strumenti si possono usare per disegnare. Ogni strumento lascia un segno diverso, non solo per la specificità dello strumento stesso ma anche per la pressione e la velocità con cui il segno viene tracciato 47. La discussione riportata precedentemente, ha fatto emergere le conoscenze dei bambini, quelle stesse conoscenze che hanno dato senso alle attività che sono state in seguito pianificate. Il passo successivo è stato quello di sperimentare sul campo quanto detto, perché, come sosteneva Bruno Munari Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco 48. È stato necessario rivoluzionare lo spazio dell aula, mettere a disposizione tutto il materiale presente, e chiedere ai bambini di ascoltare la propria fantasia e creatività. 46 Moro W., Op. Cit., p Restelli B., Op. Cit., p Antico proverbio cinese, in Restelli B., Op. Cit., p.35 Marcella Pollina

39 Imparare facendo Capitolo 3 Imparare facendo In questo capitolo si rifletterà sul tema dell apprendimento tramite l esperienza, e sull importanza della sperimentazione e dei laboratori al fine di integrare le conoscenze pregresse dell alunno con nuovi saperi. Successivamente, saranno illustrati i laboratori svolti nelle classi delle diverse scuole, le modalità operative (allestimento dell aula, scelta del tema e dei materiali) e discussi i risultati ottenuti, tenendo in considerazione non solo il prodotto finale, ma soprattutto il processo messo in atto. 3.1 Sperimentarsi: la dimensione dell esperienza I principi su cui si fonda il sistema dei laboratori sono: la rivalutazione degli spazi e degli ambienti, l importanza della partecipazione alla vita della comunità, la ricerca e il lavoro di gruppo. L introduzione del laboratorio a scuola si ha per la prima volta in America, ai tempi del New Deal, nella pratica didattica di John Dewey, padre della scuola attiva, in cui essa viene vista come luogo fondamentale di congiuntura e mediazione tra natura e cultura, tra gli stadi di sviluppo del fanciullo e la società con i suoi modelli socio-culturali, in cui [ ] l educazione consiste nello sviluppo della curiosità, della suggestione, e degli abiti di esplorazione e prova, sviluppo che accresce la sensibilità per i problemi e l amore della ricerca per tutto ciò che è misterioso e sconosciuto; che aumenta l adeguatezza delle suggestioni che affiorano nella mente e ne controlla lo sviluppo e l ordine di successione; che rendono più acuto il senso della forza, del potere di prova che ogni fatto osservato ad ogni suggestione impiegata possono assumere 49. Nella scuola attiva degli anni Sessanta, le attività sono essenzialmente espressivo-creative, per favorire il processo di scoperta ad opera del bambino, posto al centro dei processi di insegnamento-apprendimento. Nei laboratori della scuola attiva, organizzati in centri d interesse e in atelier multidisciplinari, trovano concretezza molti dei principi precedentemente affermati, tra i quali l autoapprendimento, la libera espressione e l autonomia. Utilizzando come base teorica quella della scuola attiva, sono nati due diversi metodi di insegnamento, uno facente capo all allievo creativo e autonomo di Dewey e di Piaget, l altro all allievo esploratore della Montessori e di Bruner. 49 Dewey J., Come pensiamo, La Nuova Italia, Firenze 1961, p. 124 Marcella Pollina

40 Imparare facendo Tale prospettiva si scontra con l adultocentrismo e il dogmatismo che aveva caratterizzato la precedente pedagogia e scuola italiana. Secondo Franco Frabboni nel laboratorio [ ] si attivano processi di analisi-riflessionereinvenzione dei saperi in larga parte raccolti, fuori dalle pareti scolastiche. Compito della scuola, dovrà essere quello di insegnare ad apprendere e a inventare, e molto meno quello di informare [...]. Quindi, l obiettivo culturale della scuola non dovrà più essere l istruzione materiale ma piuttosto l istruzione formale, metacognitiva 50. Grazie ai laboratori è quindi possibile integrare le conoscenze preesistenti nell allievo con nuovi saperi, promuovere l apprendimento per scoperta mantenendo stretto il rapporto tra il pensare e il fare, il saper ipotizzare e il saper inventare. Infine grazie ai metodi euristici, in cui per la soluzione dei problemi non si segue un chiaro percorso, ma ci si affida all'intuito e allo stato temporaneo delle circostanze al fine di generare nuova conoscenza, è possibile sperimentare [ ] lo scandalo della fantasia [ ] 51, con cui si possono aprire i sentieri delle rotture cognitive, delle trasgressioni interpretative, dell emozione dell apprendere Liberare la fantasia A questo proposito non è possibile non fare riferimento al metodo Bruno Munari e ai laboratori da lui organizzati. Secondo Munari, la conoscenza non si eleva costruendosi passo dopo passo in modo lineare, ma evolve intessendo relazioni, in un reticolo flessibile e modificabile; inoltre, per apprendere, si deve attuare un vero ribaltamento, dalle parole, dalle teorie e dalle nozioni verso la sperimentazione. Un bambino creativo è un bambino felice ripeteva spesso Bruno Munari. [ ] Quando un bambino può esprimere liberamente emozioni e sentimenti attraverso il linguaggio dei segni, delle forme e dei colori, quando un bambino può costruire e reinventare il suo mondo allora sì è davvero felice. [...] Ci dobbiamo occupare dei bambini e della loro possibilità di formarsi una mentalità più elastica, più libera, meno bloccata, capace di decisioni. E direi, anche un metodo per affrontare la realtà, sia come desiderio di comprensione che di espressione. Quindi, a questo scopo, vanno studiati quegli strumenti che passano sotto forma di gioco ma che, in realtà, aiutano l uomo a liberarsi Frabboni F., Il laboratorio, Laterza, Roma 2004, p Id. Ibidem, p Restelli B., Op. Cit., p. 20 Marcella Pollina

41 Imparare facendo Il concetto di liberare la fantasia attraverso il gioco sta alla base delle attività di laboratorio realizzate da Munari per stimolare la creatività e il pensiero progettuale dei bambini, e proprio ad esse mi sono ispirata per la prosecuzione del percorso. L idea di ricreare un laboratorio munariano in classe è nata dall esigenza di uscire dallo stereotipo di un educazione all immagine già superata, per spiazzare e al contempo arricchire la mente dei bambini, renderla flessibile per poter sfruttare tale conoscenza in futuro. Secondo Munari, la creatività è ricerca dell essenziale; [ ] occorre fare in modo che il bambino memorizzi più dati possibili: la fantasia infatti nasce da relazioni che il pensiero stabilisce tra ciò che conosce. Aiutiamo i bambini ad ampliare la loro conoscenza plurisensoriale, a capire come son fatte le cose, a rimuovere gli stereotipi 53 e ad ascoltarsi. È solo utilizzandoli che si scoprono le qualità diverse dei materiali, le caratteristiche degli strumenti e le tecniche. Ma ogni gioco ha le proprie regole: bisogna sì rispettarle, ma anche trasgredirle, per permettere alle varie personalità dei bambini di realizzarsi nelle loro varianti, e fare agire le diverse creatività. Fantasia, invenzione, creatività, immaginazione sono tutti termini che nella quotidianità vengono utilizzati come sinonimi, ma in realtà non è così. Questa distinzione è evidenziata da Bruno Munari: la fantasia è la facoltà più libera delle altre, essa infatti può anche non tener conto della realizzabilità o del funzionamento di ciò che ha pensato. È libera di pensare qualunque cosa, anche la più assurda, incredibile, impossibile. L invenzione usa la stessa tecnica della fantasia ma finalizzandola ad un uso pratico,[...] senza preoccuparsi del lato estetico. [...] Inventare vuol dire pensare a qualcosa che prima non c era. [...] La creatività pur essendo libera come la fantasia ed esatta come l invenzione, comprende tutti gli aspetti di un problema, non solo l immagine come la fantasia, non solo la funzione come l invenzione, ma anche l aspetto psicologico, quello sociale, economico, umano.[...] l immaginazione è il mezzo per visualizzare, per rendere visibile ciò che la fantasia, l invenzione e la creatività pensano Il laboratorio Laboratorio, ancor prima di essere luogo fisico, è una scelta metodologica e uno stile educativo. [ ] Laboratorio è la concezione attiva del conoscere e risponde alla 53 Restelli B., Op. Cit., p Munari B., Fantasia, Editori Laterza, Roma 2009, p.21 Marcella Pollina

42 Imparare facendo convinzione che il bambino debba essere dentro, e non fuori, alla grande girandola ermeneutica che produce il sapere, i suoi simboli, i suoi valori, le sue rappresentazioni 55. Il laboratorio di sperimentazione effettuato mi ha permesso di vedere i bambini all opera con strumenti di uso comune, quotidianamente adoperati senza riflessione o consapevolezza. La consegna è stata quella di disegnare punti, senza vincoli di Figura 10: bambini durante un attività di laboratorio alcun genere: forma colore, strumento. I bambini avevano la possibilità di utilizzare tutto il materiale a loro disposizione e dare libero sfogo alla loro fantasia e creatività. È importante che i bambini possano sperimentare con gli strumenti a loro disposizione: devono provare a fare segni diversi usando diversi strumenti, per aumentare la conoscenza dei mezzi e del loro potenziale comunicativo. [ ] Prima devono impadronirsi del linguaggio dei segni e poi usarlo con proprietà, come fanno, o dovrebbero fare con le parole del linguaggio verbale. In molte classi i bambini disegnano con i pennarelli, se uno usa la biro è sgridato. Invece ogni bambino deve poter scegliere lo strumento per fare il segno che gli piace di più, per poter fare poi quello che vorrà. [...] È importante che i bambini possano imparare a collegare le qualità del segno con le qualità del soggetto. L importante sarebbe che queste indicazioni non fossero copiate da tutti, perché è più importante far sviluppare le varie personalità Mise en place L allestimento dell ambiente è stato realizzato in modo da sorprendere e suscitare l interesse dei bambini, ma allo stesso tempo per permettere loro di muoversi agevolmente all interno dell aula. In entrambi i contesti, Cossato e Bergamo, gli strumenti (matite, penne, carboncini, gessetti, pastelli a cera, pastelli a olio, pennarelli di grandezze diverse e con punte diverse etc.) sono stati disposti in ordine, allineati in contenitori appoggiati su un piano al centro 55 Dallari M., L esperienza pedagogica dell arte, La Nuova Italia, Firenze, 1998, p.7 56 Coca F., I segni, Zanichelli, Bologna 1979, p.3 Marcella Pollina

43 Imparare facendo dell aula. Come sostiene Franco Frabboni, occorre promuovere un rovesciamento prossemico della tradizionale architettura organizzativa della scuola La regia Durante i lavori, ho cercato di essere ciò che Munari definisce presenza interessata ed affettuosa ma non intrusiva!, di essere cioè una figura di riferimento, senza però imporre ai bambini cosa e come fare. Questo è il modo migliore per stimolare un canale sempre aperto che i bambini hanno ed è quello della curiosità. [...] Questa è la via più diretta per fare conoscere qualcosa ai bambini senza tante parole e senza costrizioni 58. Mentre i bambini sperimentavano il punto con tutti gli strumenti messi a loro disposizione non sono intervenuta, ma ho mantenuto un atteggiamento da osservatrice: ho esaminato come riempivano lo spazio del foglio, quali strumenti utilizzavano e in che modo, quale atteggiamento assumevano; ho ascoltato i commenti che facevano cercando di essere il più discreta possibile. Un attività apparentemente priva di contenuti emotivi, come può essere quella di disegnare dei punti, in realtà svela molte caratteristiche dei bambini: c è chi produce una serie di puntini allineati e chi invece li sparpaglia in tutto il foglio, c è chi li fa piccoli e chi grandi, c è chi usa diversi colori e chi solo il nero, chi li fa netti e chi li sfuma usando i gessetti, chi li dispone in tutto il foglio e chi li addensa in alcune zone, chi si attiene alla consegna e chi si lascia trasportare andando oltre e creando, a partire da quei punti, altre forme. Figura 11: punti, tutti uguali, tutti diversi 57 Frabboni F., Op. Cit., p Munari B., Fantasia, Editori Laterza, Roma 2009, p.155 Marcella Pollina

44 Imparare facendo I disegni degli artisti sono spesso fatti con segni diversi, ogni artista sceglie o inventa un suo segno caratteristico e usa uno strumento adatto a tracciarlo. [ ] Gli uomini delle caverne tracciavano segni col carbone o incidevano la roccia con punte dure. Gli Indiani d America disegnavano sul terreno tracce di sabbia colorate. Altri incidevano con punte sottili le foglie di papiro. Ogni tipo di segno caratterizzerà un disegno e, col passare del tempo si affineranno sempre più gli strumenti. Il segno è anche collegato strettamente alla sensibilità di chi disegna: una persona timida userà un segno sottile, una personalità forte userà un tratto deciso e grosso. Paul Klee disegnava sia col pennino e l inchiostro di china, sia con pennelli grossi. Van Gogh disegnava col pennello, Seurat col carboncino. [...] Con lo stesso strumento si possono tracciare segni diversi secondo la pressione, la velocità e il supporto su cui viene tracciato il segno. [...] Senza ancora aver disegnato qualcosa, già il segno, può avere un carattere, può comunicare già da solo Alcune considerazioni È stato interessante rilevare come ciascuno abbia definito i propri spazi, in autonomia: sia nella classe di Cossato sia nella classe del Villaggio degli sposi, i bambini hanno rivoluzionato le aule, ognuno alla ricerca del proprio posto in cui concentrarsi e lavorare indisturbato. Alcuni hanno sperimentato seduti, altri in piedi, altri ancora sul pavimento. Materiali nuovi come il carboncino ed i pastelli ad olio alimentano la loro curiosità, ma anche gli strumenti di uso comune (matite, penne etc.) vengono per la prima volta visti in un ottica diversa: tutto può essere fatto, anche disegnare con la penna a sfera, attività solitamente negata nella pratica quotidiana. Il momento di sperimentazione è fucina di situazioni, questioni, conflitti socio-cognitivi che alimentano percorsi di ricerca di soluzioni. A conferma di quanto esposto, riporto di seguito una discussione nata presso la classe IV del Villaggio degli Sposi durante il lavoro di sperimentazione dei punti (attività Punto e a capo ): A: Il disegno esce senza contorno! G: Io volevo disegnare un cesto, ma con i punti non si riesce a capire il disegno M: Perché non c è il contorno! G: Ma come si può fare il contorno? Y: Scurendo! E: Ma non abbiamo i colori! Silenzio 59 Coca F., Op. Cit., p.3 Marcella Pollina

45 Imparare facendo M: Forse se facciamo i puntini più vicini! Sembra più scuro! Mentre se sono più lontani, sembra più chiaro! Tirocinante: Se facciamo i punti più vicini la zona ci appare più scura, questo fenomeno di dice condensazione! Mentre se i punti sono distanti gli uni dagli altri, la zona ci appare più chiara, questo fenomeno è detto rarefazione! N: Come l aria! Condensazione o rarefazione! Tirocinante: Proprio come l aria! 60 Figura 12: rarefazione e addensamento, contorni e ombre Dalla discussione sopra riportata emerge un ulteriore aspetto degno di nota: i bambini operano collegamenti utilizzando le loro preconoscenze, ad esempio la rarefazione dei punti viene associata alla rarefazione dell aria. Tipicamente gli adulti hanno l abitudine di separare le conoscenze, di settorializzare le esperienze; i bambini al contrario hanno un approccio globale, il loro apprendimento procede intessendo una rete di relazioni fra gli elementi e le conoscenze che vengono loro offerti. Questa rete non è statica, ma caratterizzata da plasticità e flessibilità, per questo è importante offrire loro un ampio ventaglio di elementi e permettere il transfert d apprendimento superando un approccio 60 Protocollo di discussione relativo all attività Punto e a capo, tenutasi presso la classe IV della scuola primaria Manzoni dell istituto comprensivo Muzio di Bergamo, in data 17 Febbraio 2011 Marcella Pollina

46 Imparare facendo tipicamente disciplinare, che circoscrive e delimita. Secondo J. Dewey [ ] l intelligenza non è mai un neutrale deposito di strumenti, non è una permanente illuminazione di verità. È intelligenza perché metodo: comprensione [ ] ma attraverso i propri mezzi di conoscenza. L intelligenza è sempre immaginazione: è la previsione e l anticipazione delle possibilità. 61 Presso la classe III della scuola di Cossato, al termine della sperimentazione sui punti (attività Per filo e per segno ) rilevo le osservazioni dei bambini: O: Il carboncino non mi piace tanto perché usandolo fa un rumorino che mi dà fastidio e il pennarello indelebile puzza! G: Ho fatto punti con i gessi e poi si sono sfumati e, sembrano delle meteoriti!! P: Sì, sembrano le stelle! I pianeti! M: Sì, anche il mio foglio sembra un cielo! E: I pastelli ad olio mi piacciono perché scivolano sul foglio S (in LIS): A me piacciono tanto i gessetti: anche se quando passo il dito i punti scompaiono come una magia Z: Io ho usato i pennarelli neri: quelli rotondi fanno i punti rotondi ma alcuni hanno la punta quadrata e lasciano un punto quadrato! Tirocinante: Che differenza c è tra i punti fatti con la matita e quelli fatti con la biro? E che differenza c è tra i punti fatti con la normale penna a sfera e la biro cancellabile? E: Quelli a matita sono più leggeri, quelli con la biro cancellabile sono un pochino più scuri ma quelli con la normale penna sono ancora più scuri e si fa meno fatica a farli. Poi con quella cancellabile si sporca il foglio G: I punti sono tutti diversi! 62 Mentre nella classe della scuola di Cossato si è resa evidente la capacità dei bambini di sperimentare per il puro gusto di farlo, presso la classe del Villaggio degli Sposi essi sono molto legati all idea di disegno come rappresentazione naturalistica della realtà: hanno difficoltà a sperimentare senza cogliere immediatamente il senso di ciò che stanno rappresentando, e di conseguenza i disegni risultano stereotipati. 61 Dewey J., Come pensiamo, La Nuova Italia, Firenze, 1961 p Protocollo di discussione relativo all attività Per filo e per segno, tenutasi presso la classe III della scuola primaria di Cossato (BI), in data 10 Novembre 2010 Marcella Pollina

47 Imparare facendo Figura 13: disegno stereotipato (sinistra) e sperimentale (destra) I bambini dovrebbero aprirsi alle loro idee e creare liberamente, ma ciò è molto difficile se svolgono la prima esperienza di sperimentazione solo quando hanno ormai quasi terminato un ciclo di studi, e se subiscono fortemente e quotidianamente i condizionamenti della società moderna e dei suoi valori di efficienza, velocità e prodotto. Le nozioni apprese non sempre riescono [ ] a dare senso alle esperienze e ordine alla caoticità del vivere e, anzi, possono costituire grandi limiti nel momento in cui l esperienza accade. Nel suo puro accadere bisogna innanzitutto viverla. Si ha bisogno per prima cosa di sospendere tutto ciò che si sa e che si è. Si ha bisogno di respirare liberamente e di aprire tutti i sensi: occhi, orecchie, mani, cuore 63. I bambini di Bergamo dedicano poco tempo allo sperimentare, come se riproducessero uno schema già provato e riprovato; l azione del bambino diventa velocissima Il lavoro di sperimentazione è di per sé un operazione istintiva, ma l approccio di questi bambini non può essere definito istintivo poiché non si ascoltano, usano meccanicamente la mano. Sperimentare nell arte è paragonabile all improvvisazione teatrale: andare in scena senza testo, con un attenzione costante, senza che niente e nulla sia stato prestabilito prima di iniziare. Richiede un ampia gamma di abilità, una su tutte le capacità di ascolto, la più importante nel bagaglio dell improvvisatore. 64 Anche Francesco De Bartolomeis nel 63 Gamelli I. (a cura di), I laboratori del corpo, Libreria Cortina, Milano 2009, p Gamelli I., Op. Cit., p. 190 Marcella Pollina

48 Imparare facendo libro L arte per tutti esorta a rallentare l attività didattica per dedicare del tempo alla ricerca: [ ] Il rallentamento serve a portare il produrre sul piano della ricerca. Si osservano forme e colori, mutamenti, espressioni di volti, posizioni di corpi, effetti di luce-ombra, si parla di sensazioni, si disegnano particolari, si fanno prove di colore per ottenere particolari tonalità o contrasti 65. Tutto il lavoro svolto è espressione e dice molto dei bambini che abbiamo di fronte. Sia nella classe di Cossato, che in quella del Villaggio degli Sposi osservare i bambini e i loro lavori è stato un momento di valutazione irrinunciabile per poter cogliere i cambiamenti e le evoluzioni in corso. 3.3 Mettersi in discussione per andare oltre Presso la classe del Villaggio degli Sposi, discutiamo a proposito dei processi che sottostanno all atto creativo. Chiedo ai bambini quali sono le operazioni da compiere prima, durante e dopo la realizzazione di un lavoro di educazione all immagine. Questo è quanto emerge: L: Bisogna pensare cosa fare. S: Decidere i colori da utilizzare, se allegri o no L: Devo decidere anche se so farlo e non so farlo. Tirocinante: E se non so farlo? L: Si prova! Io: Ma se non ci provo e faccio sempre quello che so fare? A: Non impari niente di nuovo! Tirocinante: Allora forse è meglio imparare a fare cose nuove, non trovate? I bambini annuiscono convinti! G: Se oggi disegno un fiore, domani disegno un fiore, dopodomani disegno un fiore, saprò disegnare solo il fiore! 66 Come è possibile riscontrare nello stralcio sopra riportato, è stato di grande interesse discutere e riflettere con i bambini, condividere insieme a loro ogni questione, anche di ordine metacognitivo. La discussione si è rivelata indispensabile per rivedere e ripercorrere insieme i processi di apprendimento attuati, le strategie e le risorse investite, 65 De Bartolomeis F., L arte per tutti. Conoscere e produrre, Edizioni Juonior, Azzano San Paolo 2003, p Protocollo di discussione relativo all attività Facciamo parlare i segni, tenutasi il 24 Marzo 2011, presso la classe IV della scuola primaria Manzoni dell istituto comprensivo Muzio di Bergamo Marcella Pollina

49 Imparare facendo gli obiettivi raggiunti e quelli da raggiungere, per spingersi oltre, verso quella che Vygotskij definisce zona di sviluppo prossimale : si dovrebbero infatti proporre ai bambini problemi di livello un po superiore alle loro attuali competenze, ma comunque abbastanza semplici da risultargli comprensibili; che siano all'interno di quell'area in cui i bambini possono estendere le proprie competenze e risolvere problemi grazie all'aiuto degli altri (la zona di sviluppo prossimale, appunto). Questi problemi saranno tali da poter essere risolti dai bambini aiutati da un esperto, ma non da soli (in quel caso saremmo all'interno della zona di sviluppo attuale). Se il processo è impostato correttamente, la zona di sviluppo attuale dei bambini si amplia, includendo quella che in precedenza era la zona di sviluppo prossimale, e loro diventano capaci di eseguire autonomamente un compito che prima non sapevano eseguire. All'esterno della zona di sviluppo attuale si crea una nuova zona di sviluppo prossimale. Questo processo iterativo permette loro di acquisire nuove capacità senza sperimentare la frustrazione del fallimento Lo stereotipo La stereotipia dei comportamenti è un segnale profondo, probabilmente sintomo dell incapacità di esprimersi, che porta al rifugiarsi in un immagine già consolidata, vista come sicura. Questa riflessione mi ha portata ad indagare i processi che sottostanno allo sviluppo delle abilità creative e di espressione o, al contrario, alla formazione di un pensiero stereotipato e ritualizzato. Secondo Metta Gilson, il bambino viene a conoscenza del mondo e lo rappresenta in modo autentico, proiettando se stesso, le proprie emozioni e i propri vissuti, attuando un processo di astrazione, messo in moto dall impulso creativo e dalla motivazione profonda della necessità di esprimersi. Riesce così ad isolare un momento, a coglierne la centralità, ad operare una sintesi dell emozione e dell espressione, eliminando ciò che non è indispensabile, esternandolo e comprendendolo 68. Si intuisce quanto controproducenti possano essere interventi invasivi e/o invadenti come giudicare, imporre o richiedere: significa bloccare la capacità di espressione, danneggiare questo processo naturale, inibire la creatività. Cadere nello stereotipo implica il blocco delle capacità di espressione, poiché tutti i processi di conoscenza, di coscienza, di catarsi e di comunicazione vengono distrutti. Metta Gilson afferma che molti sono i motivi per i quali si possono istaurare gli stereotipi: mancanza di stimolo, pigrizia, comodità, l ansia di essere incapaci o di essere 67 Lev Vygotskij, Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, Roma-Bari, Laterza, Gilson M., Op. Cit., p. 58 Marcella Pollina

50 Imparare facendo giudicati incapaci. [...] L intervento di sblocco dovrà agire anche sui sentimenti stessi, modificando in positivo la persona ed aiutandola ad uscire da questi pericolosi atteggiamenti. L immagine stereotipata è una difficoltà che si presenta spesso a chi lavora nella comunicazione visiva, anche perché, evidentemente, in alcuni stereotipi è facile cadere. Il modo di uscirne è riportare nell espressione la freschezza dell osservare e dell immaginare La sperimentazione per stimolare Partendo da quanto affermato da Metta Gilson, ho deciso di proseguire il laboratorio sui punti, nella classe del Villaggio degli Sposi, utilizzando come stimolo immagini ritagliate da riviste, fotografie di paesaggi, frutta e verdura: oggetti che i bambini hanno cercato a casa e a scuola, portato in classe e condiviso con i compagni. Ho chiesto loro di osservare tutto ciò che li circonda e di provare ad individuare i punti. Questa è la discussione che è nata: Tirocinante: E dove sono i punti? Sono solo quelli che creiamo noi sul nostro foglio? Dopo qualche attimo di attesa G: I punti sono dappertutto! Tirocinante: dove li avete visti? A: Nella terra L: Sul prato V: I tessuti Y, prendendo la buccia di mela che ha davanti a sé sul banco: La buccia della mela è fatta di puntini! C: Anche l arancia. M, guardando tra i ritagli di giornale che ha portato: Anche il guscio dell uovo A: I petali sono fatti di punti. C: Anche in questa foto l asfalto è fatto da tanti puntini neri. M: Si! Questa strada fatta di sassi, sembra fatta da tanti punti! 70 Le immagini ritagliate dalle riviste, gli oggetti portati dai bambini, i materiali trovati in classe (una buccia di mela etc.) oltre a stimolare i bambini all osservazione, sono stati funzionali per supportare le parole con i fatti e sono diventati fonti di ispirazione per andare oltre lo stereotipo. Infatti i bambini, come è possibile notare dalla discussione, 69 Gilson M., Op. Cit., p Protocollo di discussione relativo all attività La natura dei punti. I punti in natura tenutasi in data 3 Marzo 2011, presso la classe IV della scuola primaria Manzoni dell istituto comprensivo Muzio di Bergamo Marcella Pollina

51 Imparare facendo Figura 14: i punti sono dappertutto hanno argomentato le loro idee e convinzioni con i materiali in loro possesso, ed è stato un buon espediente per stimolare la creatività e la curiosità. Il processo è lento e non semplice, per cui si è reso necessario intervenire con altri accorgimenti e altre proposte finalizzate a liberare i bambini dalle immagini stereotipate. Ho proposto loro di svolgere dei lavori a gruppi, in cui potessero reinventare temi da confrontare con la personale e originale interpretazione di grandi artisti e, allo stesso tempo, ho offerto loro tecniche e strumenti diversi, per poter costruire quella rete ricca di elementi che è la conoscenza: il prodotto della fantasia, come quello della creatività e dell invenzione, nasce da relazioni che il pensiero fa con ciò che conosce. È evidente che non può far relazioni tra ciò che non conosce, e nemmeno tra ciò che conosce e ciò che non conosce. [...] La fantasia quindi sarà più o meno fervida se l individuo avrà più o meno possibilità di fare relazioni. Un individuo di cultura molto limitata non può avere una grande fantasia, dovrà sempre usare i mezzi che ha, quello che conosce L errore creativo Presso la classe di Cossato, per introdurre l attività sulla sperimentazione della linea, ho avviato una discussione:: Tirocinante: Secondo voi, cosa succede quando un punto inizia a prendere vita? A: Diventa una linea! Tirocinante: E questa linea può essere arrabbiata, felice, allegra? A: Sì! Tirocinante: E come è una linea arrabbiata? M: Nera! P: Così e traccia col dito nell aria una linea a zig zag Tirocinante: Allora, adesso con gli strumenti potete inventarvi tante linee diverse! C: Posso fare anche la linea tranquilla? 71 Munari B., Fantasia, Editori Laterza, Roma 2009, p. 29 Marcella Pollina

52 Imparare facendo Tirocinante: Potete inventarne tante quante ne volete! 72 Tra l entusiasmo e la concitazione generale, i bambini iniziano a lavorare, ciascuno personalizzando la propria opera: dalla fantasia dei bambini nascono linee arrabbiate, calme, buffe, simpatiche, tristi, felici, allegre e innamorite. Questa è la linea creata da E., una bambina straniera da poco arrivata nel nostro paese. In ogni errore giace la possibilità di una storia 73 afferma Gianni Rodari in Grammatica della fantasia, proponendo l idea di Errore creativo. Così ad esempio, quando un bambino fa un erroraccio come scrivere libbro con due B o rivoltela con una sola L, si potrebbe far notare l'errore senza screditare il bambino e, al posto di correggerlo, usarlo come punto di partenza per costruire una storia. Ecco che il libbro sarà un libro più pesante degli altri o un libro specialissimo, e che la rivoltela con una sola L sparerà violette invece che pallottole. Dice sempre Rodari: se un bambino scrive l'ago di Garda ho la scelta tra correggere l'errore con un segnaccio rosso o blu oppure seguirne l'ardito suggerimento e scrivere la storia e la geografia di questo AGO importantissimo, segnato anche sulla cartina dell'italia. La Luna si specchierà sulla punta o sulla cruna? Si pungerà il naso?[...] Sbagliando s'impara è un vecchio e famoso proverbio. Il nuovo potrebbe dire sbagliando s'inventa! 74. Dalla linea innamorita di E. è nata una storia inventata dai bambini e rappresentata con tutti i materiali messi a disposizione. L errore non è stato visto dai bambini come qualcosa di brutto da evitare, correggere, qualcosa di cui vergognarsi. Ridere degli errori è già un modo per distaccarsene. La parola giusta esiste solo in opposizione alla parola sbagliata 75. A partire dall errore, volontario o involontario, si crea un opposizione che Rodari definisce binomio fantastico. In Alla ricerca di un mondo migliore, Popper afferma: evitare gli errori è un ideale meschino: se non osiamo affrontare problemi che siano così difficili da rendere l'errore quasi inevitabile, non vi sarà allora sviluppo della conoscenza. In effetti, è dalle nostre teorie più ardite, incluse quelle che sono erronee, che noi impariamo di più. Nessuno può evitare di fare errori; la cosa più grande è 72 Protocollo di discussione relativo all attività Per filo e per segno tenutasi in data 10 Novembre 2010 presso la classe III della scuola primaria di Cossato (BI) 73 Rodari G, Grammatica della fantasia. Introduzione all arte di inventare storie, Einaudi, Torino 1973 p Rodari G., Op. Cit., p Id. Ibidem, p. 36 Marcella Pollina

53 Imparare facendo imparare da essi 76. E ancora, in Le domande che aiutano a capire di Elisabetta Nigris si legge: [ ] l errore è parte inevitabile della vita umana e il rapporto con l errore non può che essere positivo, nonostante la fatica e il dolore che spesso comporta; solo scoprendo, trasformando e superando gli errori possiamo avvicinarci ad una conoscenza migliore, anche se non perfetta, ma il nostro obiettivo è il miglioramento continuo, non la perfezione, che non esiste ed è deprecabile 77. L'errore è parte naturale del processo di apprendimento formale e informale: Freinet ne ha parlato introducendo il concetto di tatonnement sperimental 78, di apprendimento tramite tentativi ed errori. O meglio, l errore è condizione necessaria ma non sufficiente all apprendimento: ogni studente deve trovare nell'insegnante, nei compagni e nel sistema educativo in generale la necessaria comprensione affinché l'errore non generi ansia, frustrazione. [ ] L educatore fallibilista non cerca di sopprimere gli errori, ma di farli parlare: non sono un interruzione ma uno scalino per proseguire. Essi offrono, a chi li sa interpretare, numerose informazioni sull educando, sul suo modo di apprendere e di rapportarsi alla realtà, sullo stato delle sue conoscenze e sul suo livello di rispondenza alle azioni educative nelle quali è coinvolto 79. Proponendo l idea di errore creativo non si punisce, al contrario si promuovono forme di correzione che incentivano e sviluppano la capacità di autocorrezione dello studente, aiutandolo a sviluppare la propria autonomia critica anche nella gestione dell'errore. Questo incoraggia un atteggiamento di ricerca e scoperta dell'errore, quindi di individuazione del tipo di errore, in modo che ciascuno possa riconoscere che la causa della propria prestazione inadeguata è determinata dallo sbaglio (e non dalla propria incapacità) e si attivi per la correzione; così facendo anche il processo di generazione dell'errore diventa oggetto di riflessione/correzione. Il ruolo dell'insegnante è quello di facilitatore del processo di autocorrezione, poiché in grado di plasmare le diverse strategie per adattarle alle specifiche situazioni. Per fare ciò il clima in classe deve essere sereno, cooperativo e non punitivo, deve essere lasciato il tempo necessario per il confronto e la co-costruzione della conoscenza, e la correzione (in itinere, non solo a lavori conclusi) deve diventare attività didattica, autocorrezione e insieme correzione da parte del gruppo, lasciando ai bambini la possibilità di mettere alla prova le loro stesse soluzioni. In questo modo, i dubbi, gli interrogativi, i successi e i fallimenti entrano a far 76 Popper K.R., Alla ricerca di un mondo migliore, Armando Editore, Roma 2002, p Nigris E., Le domande che aiutano a capire, Bruno Mondadori, Milano 2009, p Freinet C., La scuola del fare, Edizioni Junior, Azzano San Paolo 2002, p O. Zanato Orlandini, Educare all errore, educare al cambiamento: riflessioni pedagogiche sull errore nella prospettiva popperiana e oltre, La Scuola editrice, Brescia 1995, p. 121 Marcella Pollina

54 Imparare facendo parte della storia cooperativa della classe e concorrono alla rilevazione dei risultati, dove individuale e collettivo risultano armonicamente intrecciati all'interno del più ampio e comprensivo dialogo pedagogico 80. Quello che conta è soprattutto il processo attivato: il prodotto ne è conseguenza, non certo scontata ma sicuramente peculiare per ciascuno. A questo proposito, è significativo l episodio raccontato da Mario Lodi: [ ] Il gran foglio era tutto verde come un vero prato, di un tenue verde di erba al sole, ma la composizione punteggiata e geometricamente disposta nello spazio, di reale aveva ben poco. Tant è che suscitò domande e perplessità: Quelli non sono fiori Sono punti messi a caso Hanno colori inventati che i fiori non hanno Per me sono fiori risponde Carolina [ ] Io sono contenta di questa pittura. È più bella così perché se facevo i fiori era come la fotografia del prato, invece a guardarlo mi pare di correrci dentro e avere allegria. I bambini restarono perplessi di fronte a quella pittura che per la prima volta, invece di descrivere la realtà esterna tentava di comunicare ciò che il bambino sentiva dentro Diamoci tempo [ ] Che cosa è [ ] il tempo? Se nessuno me ne chiede, lo so bene: ma se volessi darne spiegazione a chi me ne chiede, non lo so: così, in buona fede, posso dire di sapere che se nulla passasse, non vi sarebbe il tempo passato, e se nulla sopraggiungesse, non vi sarebbe il tempo futuro, e se nulla fosse, non vi sarebbe il tempo presente. Ma in quanto ai due tempi passato e futuro, in qual modo essi sono, quando il passato, da una parte, più non è, e il futuro, dall'altra, ancora non è? In quanto poi al presente, se sempre fosse presente, e non trascorresse nel passato, non più sarebbe tempo, ma sarebbe, anzi, eternità. Se, per conseguenza, il presente per essere tempo, in tanto vi riesce, in quanto trascorre nel passato, in qual modo possiamo dire che esso sia, se per esso la vera causa 80 A. De La Garanderie, Profili pedagogici. Scoprire le attitudini scolastiche, Ed. La Nuova Italia, Firenze 1991, p. 81 Lodi M., Op, Cit., p.343 Marcella Pollina

55 Imparare facendo di essere è solo in quanto più non sarà, tanto che, in realtà, una sola vera ragione vi è per dire che il tempo è, se non in quanto tende a non essere? 82 Per riflettere insieme ai bambini sull importanza che il tempo riveste nel corso della nostra giornata, ho portato, nella classe del Villaggio degli Sposi, una sveglia. Dopo averla appoggiata sulla cattedra, i bambini incuriositi mi hanno chiesto a cosa servisse. Figura 15: diamoci tempo Tirocinante: Secondo voi, a cosa ci serve? E, rispondendo come se fosse ovvio: Per controllare il tempo Tirocinante: Per controllare il tempo dici. Il lavoro dell artista è un lavoro difficile fatto di scelte, devo pensare prima a cosa fare, come farlo, cosa utilizzare, dove, cosa voglio comunicare, poi ci vuole tempo per realizzarlo e poi ci vuole tempo per rivederlo una volta finito e chiedersi: volevo uscisse proprio così? Voglio modificarlo? Voglio aggiungere? Posso passare un altra mano di colore? Mi piace? N: Proprio come in italiano quando scriviamo un testo Tirocinante: Cosa fate? N: Pensiamo, scriviamo e poi lo rileggiamo. Tirocinante: Ho portato una sveglia che vi servirà per controllare il tempo. La sfida è quella di non finire né prima né dopo il suono della sveglia. S: E se finiamo prima? Tirocinante: Secondo te cosa dovrai fare? M: Rileggere il lavoro? Tirocinante: Rileggere il lavoro! Agostino, Le confessioni, XI, 14 e 18, Bologna, Zanichelli, 1968, p Protocollo di discussione relativo all attività Facciamo parlare i segni tenutasi il 24 Marzo 2011, presso la classe IV, della scuola primaria Manzoni dell istituto comprensivo Muzio di Bergamo Marcella Pollina

56 Imparare facendo La scelta didattica di ricorrere alla sveglia, nasce dall esigenza dei bambini di capire l importanza di prendersi del tempo, e di godere appieno di esso. Viva nella mia mente c è l immagine del racconto di Maria Montessori ne La scoperta del bambino : [ ] Una volta nei giardini di Roma al Pincio, vidi un bambino [...]: egli aveva un secchiello vuoto e una piccola pala, e si affaticava a raccogliere le brecce del viale per riempirlo. [...] Era l ora di andare e la bonne esortava pazientemente il bambino a lasciare il suo lavoro e farsi mettere nel carrozzino. Cadute le esortazioni innanzi alla fermezza del piccino, la bonne empì essa stessa il secchiello di breccioline, poi pose il secchiello e bambino in carrozzina con la convinzione di averlo contentato. Le grida alte del fanciullo, l espressione di protesta contro la violenza e l ingiustizia del piccolo viso, mi colpirono. [...] Il piccolo non voleva il secchiello pieno di breccioline; egli voleva fare l esercizio necessario a riempirlo Alla ricerca del tempo perduto In una società in cui viene richiesto di fare tutto nel minor tempo possibile, in cui tutti sono oberati di impegni e responsabilità, in cui ognuno cresce con il mito della velocità, si è del tutto incapaci di vivere davvero il tempo, attimo per attimo, di trovare del tempo per riflettere, ascoltare e osservare davvero. A questo si sovrappone la contraddizione processo/prodotto: fin da piccoli tutti sono educati alla cultura del prodotto, al voler ottenere subito i risultati del proprio lavoro, senza considerare i processi di crescita e di cambiamento necessari. Tutto ciò che sta a monte del risultato passa in secondo piano, cade sotto il luccichio della bella apparenza, del bell aspetto confezionato, del lavoretto, del disegnino ordinato, del grembiulino pulito, dell immobilità nell aula, dell impossibilità di parlare, confrontarsi, esprimersi. E così c è il rischio che, automi del tuo programma, sempre quel gesto, domande-risposte-voto, capaci di abilità tecniche magari in anticipo sulla norma ma meccanicamente apprese, i ragazzi ti muoiano davanti agli occhi un poco ogni giorno nella compressione della fantasia e dell intelligenza, nel distacco sempre più netto tra la scuola e la vita. [ ] E t illudi dei risultati [ ] 85. L adulto, per velocizzare il processo, si intromette in esso: non sono i bambini a ricoprire i tavoli con i giornali, a distribuirsi i grembiulini, a mescolare l acqua con le tempere e a lavare i pennelli, ma questi lavori sono svolti dagli insegnanti. I bambini si perdono così 84 Montessori M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano 2010, p Lodi M., Op. Cit., p.24 Marcella Pollina

57 Imparare facendo tutta la ricchezza di questo tempo in cui ci si aiuta, si sbaglia, si pulisce, si sorride, ci si impegna: il tempo in cui si cresce. I bambini sono sempre più soggetti alla temporizzazione delle attività, in cui gli apprendimenti sono solo superficiali. Penso che dovremmo rivalutare in educazione (e forse anche nella vita) la forza della tensione desiderante e l arte del vivere quotidiano che spingono alla cura del particolare, al gesto gratuito, al calore. [...] Per liberare il desiderio dal segno utopico o connotato da una scarsa pensabilità, per dargli un orientamento pratico, in modo che possano formarsi soggetti desideranti, invece che vogliosi. [ ] Le voglie sono figlie di un tempo consumista; il desiderio è figlio dell immaginazione e dell attesa, di uno spazio e di un tempo vuoti, figlio di un Io che sa fermarsi a guardare, a sentire e a immaginare il mondo.[...] Aver cura del desiderio implica non saturare tempi e spazi infantili di troppi stimoli, ma fare in educazione un lavoro di sottrazione più che di addizione, di rallentamento dei tempi più che di loro ottimizzazione. Significa valorizzare il pathos, coglierne l energia positiva e trasformatrice; significa tener caro e salvaguardare il piacere del movimento, più che corrispondere alla paura che si sporchino [ ] Significa, soprattutto, curare la loro capacità di attesa, poiché il desiderio introduce la dimensione temporale, struttura il tempo L attenzione e la costruzione del sapere Tutte le persone, specialmente i bambini, hanno difficoltà a restare concentrati e attenti per un lungo periodo. I bambini sordi di Cossato, ma in generale tutte le persone sorde, sono avvantaggiati: hanno una memoria visiva e tempi di attenzione molto lunghi; certamente possono investire la loro attenzione in un solo canale alla volta, ma guadagnano capacità e tempi di concentrazione. La fatica a prestare attenzione a lungo è strettamente connessa anche ad un altro aspetto: costruire un sapere non è aggiungere qualcosa ma cambiare, rielaborare le proprie conoscenze precedenti in funzione di ciò che si è appreso ex novo, significa ritessere le maglie della propria rete del sapere. Rimettere in causa un concetto è un operazione costosa in termini di sicurezza affettiva: psicologicamente ciò è vissuto come un pericolo. [...] Si ha una perdita di senso. Ma è lì che si verifica l apprendimento; si tratta di un momento di squilibrio. Ciò costituisce un passaggio obbligato difficile da affrontare. [...] Nella storia della nostra civiltà sono state le grandi rotture a dare origine ai progressi 86 Gamelli I., Op. Cit., p. 27 Marcella Pollina

58 Imparare facendo più memorabili. 87. È necessario lasciare che ciascun alunno abbia il tempo di vivere tali rotture, di riorganizzare le proprie rappresentazioni e, al tempo stesso, di far capire ai bambini quanto è importante rimettersi in discussione, accettare i propri errori, sentire il bisogno di cambiare, credere nell importanza di discorrere, di porre domande e di sollevare i dubbi. 87 De Vecchi G., Carmagna-Magnaldi N., Aiutare a costruire le conoscenze, La Nuova Italia, Firenze 1999, p.80 Marcella Pollina

59 Fare arte a scuola Capitolo 4 Fare arte a scuola Questo capitolo, dopo una ricerca del vero, non stereotipato, significato di Arte, tramite l analisi delle idee di artisti e filosofi estetici, si pone il problema dell insegnabilità dell arte a scuola. Il metodo da me adottato è stato quello di proporre ai bambini delle carte di identità delle opere e di discutere di esse con varie modalità espressive. Infine si riflette su come sia possibile sviluppare al meglio la fantasia quando si pongono dei vincoli ad essa. 4.1 Quale arte? Equivoci e stereotipi relativamente al concetto di arte sono presenti anche nel mondo della scuola e della cultura. La disciplina estetica nasce nel 1735 come modo di rapportarsi alla realtà e conoscerla attraverso i sensi. Oggi può dare un contributo molto importante alle pratiche didattiche se consideriamo i concetti dell estetica, secondo i quali è necessario recuperare non tanto i metodi di imparare l arte, quanto piuttosto quelli di farla, partecipando in modo consapevole al [ ] continuo solidificarsi, distruggersi e ridefinirsi di paradigmi attraverso i quali il sentire diviene cultura 88. La necessità che l arte debba essere fatta, a sua volta influenza la riflessione sull [ ] insegnabilità dell arte 89 che spesso vacilla tra l idea che esistano regole immutabili, e la convinzione dell impossibilità di insegnare arte, finendo così per abbandonarsi al più assoluto spontaneismo. Un equivoco ricorrente è pensare che l approccio estetico riguardi il sentimento del bello: ma come sostiene Kant nella Critica del giudizio, [ ] Non può esservi alcuna regola oggettiva di gusto, capace di determinare tramite concetti che cosa sia il bello. Infatti ogni giudizio che scaturisca da questa fonte trova il proprio principio di determinazione nel sentimento del soggetto e non nel concetto d un oggetto 90. Secondo Marco Dallari, [ ] l esperienza estetica è sempre un piccolo trauma, uno shock collegato, poco o tanto, a quelle categorie di vertigine e di rischio che accomunano le esperienze del sentimento e dell emozione. [...]La vertigine e il rischio sono sentiti e vissuti anche quando siamo posti di fronte ad una testimonianza formulata in un codice misterioso e affascinante, che un po ci attrae e un po ci fa paura proprio perché è nuovo, singolare, straniante; pare 88 De Vecchi G., Carmagna-Magnaldi N., Op. Cit., p Anceschi L., Da Ungaretti a D Annunzio. Saggi di arte e letteratura, Il Saggiatore, Milano 1976, p Kant I., Critica del giudizio, Unione tipografico-editrice torinese, Torino 1993, pp Marcella Pollina

60 Fare arte a scuola rischioso perché è straniero, perché non lo avevamo mai visto prima, è perturbante come un rito magico e strano, come un innamoramento improvviso e inatteso. [...]Niente a che vedere, dunque, con il bello 91. L esperienza estetica è una sensazione che necessita un certo grado di preparazione e maturità, che non può essere imposta e che non deve essere considerata come unica via d accesso all arte. Bisogna offrire ai bambini l opportunità di sciogliere questo piccolo trauma [ ] di rielaborarlo con il proprio fare e rifare, non copiando ma ripercorrendo, rivivendo in modo attivo. Le opere d arte possono diventare materiale didattico 92 capace di alimentare questo stupore, troppo spesso nascosto, censurato e negato dalle spiegazioni, dall inquadramento sotto logiche deterministiche di causa-effetto Che cosa è l arte? Mondrian: L arte è un gioco e come i giochi hanno le loro regole. [ ] Delacroix: La fredda esattezza non è arte. Lo scopo dell artista non è quello di riprodurre esattamente gli oggetti. [ ] Honorè De Balzac: La missione dell arte non è di copiare la natura, ma di esprimerla. [ ] Klee: L arte non riproduce il visibile, ma rende visibile. [ ] Picasso: L arte è una menzogna che ci insegna a concepire la verità, almeno quella verità che siamo capaci di concepire come uomini.[ ] Seurat: L arte è armonia. [ ] Marinetti: L arte non può essere che violenza, crudeltà, ingiustizia. [ ] Chagal: L arte è lo sforzo incessante di competere con la bellezza dei fiori, senza mai riuscirci. [ ] Gunther Grass: L arte è accusa, espressione, passione. [ ] 93 Quando si cerca di capire e di spiegare che cos è l arte, accade inevitabilmente di girare intorno al concetto senza riuscire a dare una definizione. Si notano proprietà, impressioni, varietà di elementi, ma alla fine ci si accorge di essere restati nel vago. Molto di quello che si dice dell arte può essere applicato a ciò che arte non è. Continuiamo a girare intorno all arte anche se ci applichiamo a interpretare particolari prodotti. Ci si sofferma su questo o su quel particolare di un opera (composizione, 91 Dallari M., L esperienza pedagogica dell arte, La Nuova Italia, Firenze, 1998, p Bodei R., Le forme del bello, Laterza, Roma 1985, p Munari B., Artista e designer, Universale Laterza, Roma, 1976, pp Marcella Pollina

61 Fare arte a scuola colore, atmosfera), si accetta la variabilità anche estrema, ma si sfugge alla domanda: insomma l arte che cos è? La definizione di arte può essere una formulazione compiuta che fa perdere i contatti con un modo di essere vivo, mobile, determinato anche, ma non chiuso. Invece il girare intorno, non meno il toccare che il distaccare, non meno l afferrare qualcosa che il perderlo, sono tutti processi che non hanno termine. Il girare intorno, come rifiuto dell immobilità del punto di vista e del carattere risolutivo della comprensione, è ciò che consente il più alto grado di contrastata intimità con le opere d arte. Che sia Piero di Cosimo o Kandinsky, Pontormo o Shiele, avvertiamo un senso di avvicinamento e di allontanamento, di rivelazione e di segretezza 94. Si intuisce quindi l importanza, con i bambini, non tanto di essere in grado di dar loro una definizione di arte, quanto piuttosto di far provare quel senso descritto da De Bartolomeis. In altre parole, di fare vivere loro l esperienza dell arte. L arte, con i suoi linguaggi e materiali, deve diventare pretesto per attivare un processo educativo. Poiché la dimensione estetico-artistica diviene stile metodologico dell educare, ne consegue che va compiuta la scelta coraggiosa di fare dell impostazione estetico-artistica il fondamento dell educazione. Ciò comporta coraggio, anticonformismo, creatività, partecipazione attiva e critica a tutti i processi culturali. Significa sentirsi lontani da qualsiasi centro, atipici, stranieri, proprio come accade ai poeti e agli artisti. Come sostiene il critico d arte Alain Bergala, una vera cultura artistica non può costituirsi che sull incontro con l alterità fondamentale dell opera d arte. Solo lo scontro e l enigma che l opera d arte rappresenta in rapporto alle immagini e ai suoni banalizzati, predigeriti, del consumo quotidiano, sono realmente formatori. L arte può essere solo ciò che resiste, che è imprevedibile, che, in un primo momento, è fuorviante. L arte deve restare, anche in pedagogia, un incontro che prende in contropiede tutte le nostre abitudini culturali. Chiunque pretenda di farci scivolare dolcemente dai prodotti di consumo verso l arte si trova già nel disconoscimento e nel tradimento dell arte. Se si vuole mantecare la cultura per renderla più appetibile o più digeribile, significa che si è profondamente convinti che si tratta di una pillola amara di cui si vuole dissimulare il sapore De Bartolomeis F., Girare intorno all arte: valutare e produrre, La Nuova Italia, Firenze 1990, p Bergala A., L ipotesi cinema. Piccolo trattato di educazione al cinema nella scuola e non solo, Cineteca di Bologna, Bologna 2008, p. 23 Marcella Pollina

62 Fare arte a scuola L approccio all arte Il vero accesso all arte non può essere né confortevole né passivo. Non si devono e possono tirare i bambini verso l arte come i buoi verso l aratro; bisogna esporli all arte, anche se a volte può essere una soluzione esplosiva. Non è l arte che deve essere esposta senza rischi ai giovani spettatori, ma sono loro che devono essere esposti all arte, fino a poterne essere sconvolti 96. Si può dedurre come l arte non può essere rigidamente definita o imposta: non esiste un modello, un prodotto o una procedura a cui è necessario adeguarsi. L arte è un occasione per indagare e descrivere il modo con cui prendono forma le sensazioni, i processi della percezione, dell immaginazione, della memoria. È opportunità per ripensare, riflettere, sognare, inventare, esprimere, vale a dire pensare in forma nuova, avviare un immaginazione senza vincoli di realtà, trovare e scoprire qualcosa di nuovo, manifestare e comunicare. L arte è qualcosa di complesso e poliedrico che solleva problemi, suscita curiosità e suggerisce punti di vista, non deve condurre i bambini ad una meta, ma offrire, senza imposizioni, gli strumenti per il viaggio; non è annacquamento dell informazione o semplice divulgazione, passaggio di nozioni, semplificazione o riduzionismo L arte per tutti Che cosa realmente fa chi produce arte? È possibile, per un individuo comune, produrre arte, o meglio, vivere l esperienza dell arte? Secondo Francesco De Bartolomeis, è non solo possibile ma necessario. Nel suo libro Girare intorno all arte scrive: è necessario sia per avere qualche strumento in più per capire l arte e per esercitare capacità espressive di cui tutti disponiamo sia per sviluppare collegamenti tra l arte e altre forme di produzione culturale. Produrre: con quali materiali e mezzi tecnici? Secondo quale stile di rappresentazione? In quale luogo fisico? Non vale rispondere: ogni materiale, mezzo tecnico, stile, luogo fisico è buono. La produzione ha il suo punto di forza nella ricerca. Si tratta di conoscere proprietà di materiali, di imparare a usare tecniche, di subordinare le une e gli altri alla costruzione di un particolare sistema di rappresentazione. Segno, colore, spazio, luce, volume, composizione: sono alcuni degli elementi formali con cui si opera Id. Ibidem, p De Bartolomeis F., Girare intorno all arte: valutare e produrre, La Nuova Italia, Firenze 1990, p.189 Marcella Pollina

63 Fare arte a scuola L arte è ricerca continua, assimilazione delle esperienze passate, aggiunta di esperienze nuove, nelle forma, nel contenuto, nella materia, nella tecnica, nei mezzi Laboratorio d arte Alla luce di quanto riportato ho ritenuto fondamentale, durante il percorso di sperimentazione con i bambini, assumendo l opera d arte come materiale didattico, osservare le loro reazioni e comunicazioni. È stato determinante collegare la produzione personale dei bambini alla produzione degli artisti, al fine di destrutturare stereotipie figurative, sperimentare le proprietà di materiali diversi per scoprirne l influenza sulla rappresentazione, connettere i vari elementi, per arricchirla di stimoli e aprire la strada verso qualche aspetto dei modi di esistere dell arte, infine, ma non ultimo per importanza, il desiderio di fare accadere quel meraviglioso spettacolo che è l incontro del bambino con l alterità dell opera d arte: una situazione di movimento irregolare che si illumina e si rabbuia, sospinge e frena. [...] Si progetta nella irrazionalità e nell incertezza, si fanno ipotesi che possono contare solo su verifiche indiziarie, si procede per adattamenti progressivi 99. E la successiva produzione personale del bambino ne sarà fortemente influenzata. Non mettiamo in primo piano i livelli di riuscita. Questi discriminano e escludono, e quindi sono incompatibili con la necessità che nell educazione di tutti ci sia l esperienza dell arte. La quale non è settoriale, non se ne sta chiusa in un pezzetto di realtà che può essere tralasciato senza danno culturale. È un esperienza che rende partecipe di valori specifici (imprevedibilmente mutevoli) ma anche spinge nell intreccio di problemi e di conoscenze (l arte in rapporto all ambiente storico, ai fatti sociali, alle scienze, alle tecniche ecc.) riguardanti diverse vie di produzione 100. Tuttavia, nel valutare la composizione effettuata dal bambino, l insegnante non deve avere in mente un unica soluzione possibile per la realizzazione della consegna (ad esempio l uso della prospettiva o di determinati colori, dettati da retaggi storicosimbolici). [ ] Le soluzioni intuitive adottate dai bambini nei loro disegni non rappresentano perciò anomalie o errori che debbano essere necessariamente corretti. Questo non significa sostenere che ogni cosa che il bambino produce vada bene o che ci si debba astenere da qualsiasi tipo di valutazione o commento nei confronti delle produzione del bambino. E non significa neppure mascherare questo rispetto con la superficiale pretesa di accomunare, o a non trovare differenze sostanziali, fra le 98 Munari B., 80 a un millimetro da me, Scheiwiller, Milano 1987, p. 99 De Bartolomeis F., Girare intorno all arte: valutare e produrre, La Nuova Italia, Firenze 1990, p De Bartolomeis F., Op. Cit., p.195 Marcella Pollina

64 Fare arte a scuola soluzioni fresche e ingenue dei bambini con la pretesa ritrovata innocenza di certa arte contemporanea Lettura dell opera d arte Indicatori di lettura È convinzione comune che, fino ad ora, [ ] l approccio alla comprensione nel campo dell arte sia stato affidato, nella pratica educativa, alla libera iniziativa dei soggetti e, forse ancor più che nell ambito della produzione, si sia caratterizzato come didattica del non-intervento. Ma nel caso della fruizione si potrebbe proprio parlare di assenza di preoccupazioni didattiche 102. Se così fosse, [ ] perché arrovellarsi sulle competenze specifiche di un insegnante se il suo compito dovesse consistere nel semplice lasciar fare o lasciar guardare ai ragazzi, o nell accettazione incondizionata del loro modo di sentire e di valutare? 103 A questa comune pratica di laissez-faire, si aggiungono la difficoltà nella definizione dei criteri di giudizio e di valutazione adottati dai bambini in merito all arte, e il cambiamento del modo di concepirne la visione: non più processo fisiologico involontario e universale, ma bensì attività mirata Balistica (Hockberg), selettiva e Prognostica (Gombrich) 104. Siamo guidati da schemi mentali che si attivano, ci orientano, consentono di mettere a fuoco e inquadrare quel particolare dettaglio, quel segno che è caratterizzante del nostro modo di essere e di percepire la realtà. R. Arnheim sostiene che [ ] quel mondo esterno a cui siamo esposti [ ] pare presentarsi in modo completo e obiettivo. In pratica, tuttavia, questa presenza primaria del mondo viene immediatamente modificata da quei processi attivi cui diamo il nome di percezione. La percezione non consiste in una registrazione meccanica degli stimoli bensì in un processo di selezione e organizzazione, attività cognitive direttamente legate al riconoscimento e alla comprensione 105. Secondo Ermanno Mazza [ ] il vedere è anche (e soprattutto) un guardare-cercando. Una attenzione selettiva. Un procedere per aspettative e per ipotesi. Guardare, comprendere e valutare quei particolari oggetti del nostro ambiente chiamati immagini. [ ] Se i parametri sono pochi e poco articolati, 101 Mazza E., Op. Cit., p Mazza E., Op. Cit., p Mazza E., Op. Cit., p Id. Ibidem., p Arnheim R., Intuizione e intelletto, Feltrinelli, Milano 1987, p. 143 Marcella Pollina

65 Fare arte a scuola anche la lettura e la comprensione saranno approssimative e limitate. Saranno colte le proprietà più ovvie e la capacità interpretativa non andrà molto oltre i significati più superficiali delle opere 106. Molti autori si sono impegnati ad elaborare modelli formali che aiutassero i bambini e i ragazzi ad accostarsi alle opere d arte e più in generale, alle immagini. Ad esempio, secondo Bruno Munari, l opera d arte è un oggetto realizzato per comunicare, mentre R. Smith propone un approccio all immagine secondo un ottica storico-critica. L attività didattica che ho proposto tiene conto dei risultati messi in luce dalla ricerca di M. J. Parsons, esposta da Ermanno Mazza nel libro Incontrare l immagine. Secondo questo autore (M.J. Parson n.d.a.) [ ] lo sviluppo delle capacità di penetrazione e di giudizio dei fenomeni e degli oggetti artistici conosce dei passaggi fondamentali che vanno di pari passo con il crescere dell età 107. Durante la fanciullezza (secondo stadio), [ ] i bambini hanno come riferimento la coincidenza di due elementi che rappresentano anche due questioni estetiche cruciali: il realismo e la bellezza. Il giudizio di qualità o di bellezza di una rappresentazione è legato alla fedeltà realistica con cui il soggetto è trattato.[ ] Il modello di Parsons, cogliendo alcuni punti essenziali di un possibile incontro fra capacità psicologiche ed elementi essenziali del linguaggio dell arte, ci fornisce elementi per un offerta didattica che, anziché basarsi sulla successione, consideri gli stadi come momenti, almeno parzialmente, sincronici di questo incontro, sviluppabili e intrecciabili 108. Partendo dal presupposto che il lavoro dell insegnante non deve essere di tipo psicometrico, inteso a incasellare il bambino in un certo stadio di sviluppo, quanto piuttosto quello di predisporre interventi didattici calibrati sulle reali produzioni dei bambini, e che possono essere una più o meno matura padronanza delle caratteristiche di un certo stradio di sviluppo. Ogni proposta didattica deve tenere in considerazione le conoscenze generali e le categorie di pensiero impiegate dall alunno, si è reso necessario proporre ai bambini degli indicatori di lettura che fossero coerenti con la loro età, i loro schemi e parametri di giudizio: [ ] tutti i bambini usano schemi che, pur presentando somiglianze, sono fortemente personalizzati Mazza E., Op, Cit., p Mazza E., Op. Cit., p Mazza E., Op. Cit., pp Mazza E., Op. Cit., p. 100 Marcella Pollina

66 Fare arte a scuola Inoltre, nel decidere quali e quanti indicatori proporre ai bambini, riflettuto sul processo di lettura di un opera d arte, su come incentivarlo, renderlo efficace ed accattivante. Parlare di lettura di un opera d arte, significa accettare che esistano oggetti, le opere, e particolari codici da possedere per poter afferrare i messaggi che esse trasmettono, i quali ci aprono ad infinite possibilità e arricchiscono il senso del nostro esistere. È evidente dunque, che le opere non possono essere solo oggetto di una accidentale curiosità, ma di un consapevole percorso di ricerca. Molte opere sono per noi [ ] oggetti muti e silenziosi. Non tutti e non sempre secondo l espressione di Malraux sono in grado di udire les voix du silence. [ ] Il problema è dunque quello di sollecitare la curiosità, di affinare i nostri schemi mentali nutrendoli di nuove conoscenze e nuovi strumenti che consentano uno scavo continuo e appassionato di significati. [ ] La capacità di leggere, capire e interpretare deve diventare dunque una progressione continua e creativa parallela allo sviluppo e all articolazione degli strumenti concettuali impiegati. Un cammino tuttavia che non può essere lasciato alla casualità e alla spontaneità nel suo svolgersi poiché è altrettanto evidente che può rimanere bloccato su alcuni elementari e insufficienti schemi [ ] Carte di identità dell arte Alla luce di quanto sopra esposto, ho preparato delle carte d identità di alcuni lavori di Van Gogh (vedasi Figura 16), in cui ho inserito l immagine dell opera, e alcuni indicatori per guidare lo sguardo dei bambini, ad esempio chiedo ai bambini di descrivere ciò che vedono (Cosa vedi?) o di annotare cinque emozioni che l opera suscita in loro. La definizione degli indicatori è necessaria, perché, [ ] la libera interpretazione, spesso intesa come modalità di rapporto più autentica di fronte ad un lavoro d arte, rimane fragile e illusoria se non è accompagnata da solide e articolate conoscenze, e il suo confine con l arbitrarietà e la stereotipia estremamente incerto. Da questo punto di vista, l occhio più innocente, per forzare il paradosso, è un occhio cieco. È dunque necessario distinguere tra [ ] occhio innocente sprovveduto e occhio innocente attrezzato Mazza E., Op. Cit., pp Mazza E., Op. Cit., p. 55 Marcella Pollina

67 Fare arte a scuola Laboratorio di lettura delle opere L attività didattica proposta a Cossato La notte stellata e il mondo di Van Gogh prevedeva la stesura in piccoli gruppi di carte d identità di alcune opere di Van Gogh. Successivamente ciascun gruppo ha presentato con entusiasmo l opera su cui ha lavorato, e si è deciso di appendere alla lavagna ciascuna opera in ordine cronologico, dalla prima che venne dipinta da Van Gogh, a quella che dipinse poco prima di morire, per poter cogliere i cambiamenti nei tratti e nei colori nel corso della sua vita. I gruppi si sono confrontati su tutti gli indicatori proposti, stabilendo relazioni di somiglianza e differenza tra le varie opere (Come sostiene il critico dell arte Roberto Longhi, [ ] L opera è sempre un capolavoro squisitamente relativo. L opera d arte non sta mai sola, è sempre un rapporto. Per cominciare: almeno un rapporto con un altra opera d arte. 112 ) e rintracciare, attraverso la storia e la vita di Van Gogh, i tratti distintivi dei suoi lavori È stato significativo riflettere su come i bambini, per completare le carte d identità, abbiano fatto riferimento alle esperienze precedenti, confermando la tesi di Munari secondo cui, la conoscenza e l apprendimento avvengono attraverso un pensiero analogico non lineare, che procede attraverso lo stabilire relazioni tra elementi conosciuti, facendo emergere l importanza di offrire quanti più elementi possibili ai bambini. C: A Van Gogh piaceva la natura? C è sempre il campo di grano oppure P: Usa i colori caldi per il campo e i colori freddi del cielo e ancora scrivono: Il segno di Van Gogh è triste o arrabbiato Adesso parla l opera d arte Alcuni autori sostengono che la scuola, in merito all insegnamento dell arte, sia caratterizzata da un eccessivo verbalismo e tenda ad offrire modelli interpretativi precostituiti: una gabbia di pregiudizi condizionanti dai quali, poi risulta quanto mai difficile liberarsi 114. Ciò si esaurisce ad un eccessivo nozionismo, a scapito della ricerca individuale del significato, della genuina penetrazione delle opere d arte 115 [ ]. Essendo l arte un linguaggio visivo, una comunicazione il cui trasmittente è l immagine, non può essere spiegata con parole, ma deve essere vissuta. 112 Longhi R., Critica d arte e buongoverno ( ), Sansoni, Firenze 1992, p Tratti dagli elaborati dei bambini. Attività La notte stellata e il mondo di Van Gogh tenutasi il 10 Dicembre 2010, presso la classe III della scuola primaria di Cossato (BI) 114 Mazza E., Op. Cit., p Id. Ibidem, p. 53 Marcella Pollina

68 Fare arte a scuola Secondo F. de Barolomeis, un opera è un fatto unitario e coerente, e tuttavia composto di vari elementi ciascuno dei quali va esplorato senza perdere di vista l insieme. 116 Ma è possibile offrire un unica chiave di lettura di un opera d arte? Si può parlare dell arte? Interpretare l arte, mettere a nudo definitivamente i significati di un opera così che da quel momento in poi perde la condizione di esistenza misteriosa per acquistare un esistenza decodificata, senza più niente di nascosto? L interpretazione come decodificazione, come lettura, mentre ritiene di occuparsi proprio dell arte e di raggiungere il punto più alto di comprensione, ha poco a che fare con l arte. Nelle sue caratteristiche, materiali e tecniche, nei suoi risultati simbolici e stilistici, l arte resta fuori dalla portata anche del tipo di lettura più accurato e penetrante. 117 Secondo R. Arnheim, [ ] le immagini non si spiegano da sole. Le immagini non spiegano le cose che mostrano né ci dicono come giudicarle. 118 È anche vero che, come scrive Piero Bertolini, nel Dizionario di Pedagogia e Scienze dell educazione, [ ] L arte si specifica attraverso l ambiguità, che significa inesauribilità del rapporto fra persona e oggetto, fra significante e significato sicché essa non sarà mai scoperta di verità ma sempre e soltanto individuazione di orizzonti di senso l educazione artistica diviene esperienza (guida, ma sempre problematica e senza pretesa di linearità e rigidità) a saper leggere gli orizzonti di senso dell artista e di coloro che si sono messi in rapporto con l opera d arte, di reinventare i processi comunicativi (definiti storicamente artistici ) del proprio tempo e del tempo passato, nonché di produzione soggettiva e intersoggettiva di nuovi orizzonti di senso. Essa dunque consiste nella capacità di trasmettere un atteggiamento mentale e culturale piuttosto che nozioni mnemoniche e abilità solo tecniche e meccanicistiche 119. Parlare dell arte non significa necessariamente ucciderla: Elliot W. Eisner si oppone fortemente al mito della fruizione diretta senza la mediazione del parlato, sostenendo che [ ] la verbalizzazione uccide l arte solo quando il parlare è incompetente e non appropriato alle capacità di comprensione dell interlocutore, non perché è un parlare. L insegnante può fare ben più che starsene in silenzio di fronte a un lavoro d arte, sia esso la prova di uno studente oppure un capolavoro presente in un museo De Bartolomeis F., Girare intorno all arte: valutare e produrre, La Nuova Italia, Firenze 1990, p De Bartolomeis F., Girare intorno all arte: valutare e produrre, La Nuova Italia, Firenze 1990, p Arnheim R., Intuizione e intelletto, Feltrinelli Milano, 1987, p Bertolini P., Dizionario di pedagogia e scienze dell educazione, Zanichelli, Bologna 1996, pp Eisner E., Examing Some Myths in Art Education, in Studies in Art Education, 15 (1974), 3, 7-16 Marcella Pollina

69 Fare arte a scuola La proposta didattica Come si è collocata la mia proposta didattica, a fronte delle diverse convinzioni presenti in letteratura? Necessità della parola dell insegnante come mediatore e veicolo dei significati racchiusi nell opera d arte? Rapporto diretto e immediato dei bambini con l opera? Far vivere esperienze d arte ai bambini? Didattica incentrata sull atteggiamento mentale, oppure sulle abilità e sulle tecniche? Il mio intervento prende avvio dall idea di Bruno Munari, secondo cui [ ] il più grande ostacolo alla comprensione di un opera d arte è quello di voler capire. Troppo spesso si vuol dire, sezionare e dare definizioni che inquadrano l opera in uno schema predefinito, comprendere è invece possedere con i propri mezzi entrando in un contatto stretto che lascerà tracce indelebili, fissate nella memoria dal vissuto emotivo 121. Come sosteneva Jean Piaget, ogni volta che si spiega qualcosa ad un bambino gli si impedisce di scoprirla da solo 122. Il mio ruolo dunque non è stato quello di spiegare, descrivere, esporre, rispondere alle domande o porle, [ ] non si tratta di rispondere subito e soltanto alla domanda: Che cosa vuol dire? È necessario invece indagare altri elementi che compongono l opera d arte: la materia con la quale prende corpo e si rende visibile l immagine, la tecnica con la quale prende corpo e si rende visibile l immagine, la tecnica con la quale la materia è stata lavorata, le regole della composizione che danno qualità e suggestione all oggetto. 123 Ciò che ho fatto è stato scegliere accuratamente l opera d arte, tale che provocasse una reazione nei bambini, suscitasse la loro curiosità, fungesse da conflitto socio-cognitivo, destrutturasse le loro idee preconcette e i loro schemi mentali. Dopo aver posto i bambini di fronte all opera d arte, ho raccolto tramite brainstorming le loro idee perché potessero, in un secondo momento, essere ordinate e inserite in una cornice di senso più ampio. Il momento di discussione e di scambio di opinioni è fondamentale, perché come sostiene Bruno Munari in Guardiamoci negli occhi, [ ] nella realtà, tutti quelli che hanno la stessa apertura visiva e vedono il mondo nello stesso modo, non hanno osservazioni diverse da comunicarsi. Solo chi ha una apertura visiva diversa vede il mondo in un altro modo e può dare al prossimo una informazione tale da allargargli il suo campo visivo. 121 Munari B., I laboratori per i bambini a Brera, Zanichelli, Bologna 1981, p Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, Giulio Einaudi Editore, Torino, 1967, p Munari B., I laboratori per i bambini a Brera, Zanichelli, Bologna 1981, p. 22 Marcella Pollina

70 Fare arte a scuola Mescolate quindi i disegni, cambiate i colori degli occhi, abituiamoci a guardare il mondo con gli occhi degli altri 124. I bambini sono particolarmente sensibili nei confronti di un opera d arte e del messaggio che essa veicola, come dimostrato dal seguente stralcio di discussione presso la classe della scuola del Villaggio degli Sposi: Tirocinante: Avete colto subito, lo stato d animo e le emozioni di Munch. Come avete detto voi, Munch ha dipinto se stesso mentre stava passeggiando. Nell opera sta attraversando un ponticello di legno, improvvisamente ha sentito dentro di sé una forte paura, terrore, angoscia. Ha iniziato a vedere attorno a sé il cielo tutto ondulato, come lingue di fuoco e ha cercato di urlare forte ma è come se dalla sua bocca non uscissero suoni e le persone che intravediamo dietro non accorrono ad aiutarlo! S: Perché aveva paura? Tirocinante: Aveva paura di vivere N: Un po come Van Gogh? Tirocinante: Secondo voi? S: Van Gogh si sentiva triste e arrabbiato, mentre Munch era angosciato, terrorizzato! 125 Figura 17: concetti emersi dal brainstorming su "L'urlo" di E. Munch 124 Munari B., Guardiamoci negli occhi, Corraini, Mantova 2003, p Protocollo di discussione relativo all attività Urliamo le nostre paure, tenutasi in data 1 Aprile 2011, presso la classe IV della scuola primaria Manzoni dell istituto comprensivo Muzio di Bergamo Marcella Pollina

71 Fare arte a scuola L arte è azione Nancy Johnson condusse una ricerca, tramite intervista con domande aperte, per indagare che cosa intendessero per arte soggetti di diversa età, dalla scuola materna alla fine delle scuole superiori, e dalle cui conclusioni emerge che per i bambini più piccoli l arte sia un operare, un fare tout court; l idea che l azione presupponga a monte dei pensieri, conoscenze, tecniche, decisioni o valutazioni, non sembra appartenere alla loro consapevolezza. Secondo la ricercatrice sembrerebbe che l idea di arte vada a ricondursi all esperienza diretta, soggettiva, del fare espressivo piuttosto che a informazioni, approfondimenti, riflessioni e conoscenze su tali esperienze. [ ] Le osservazioni della Johnson, secondo Ermanno Mazza, paiono rappresentare un ulteriore conferma dell ambiguità e delle fragilità teoriche di una pedagogia del non intervento. Ben lungi dal favorire una ricerca personale e più consapevole, la mancanza di confronti e di contrasti si rivelerebbe una sorta di sotterraneo rinforzo ad esiti educativi contrari a quelli auspicati e dichiarati. [ ] La ricerca sembra suggerire attenzione a un particolare rischio [ ], quello di intendere e/o gestire di fatto le attività didattiche di produzione in modo indipendente e parallelo rispetto a quelle di lettura-fruizione. Un fare che non divenga capacità di progetto e frutto di precise scelte fra alternative conosciute e praticabili faticherà non poco a divenire padronanza comunicativa. E così una lettura non rapportata alle fatiche della padronanza tecnica, alla conoscenza operativa delle caratteristiche e della evoluzione dei materiali, alla conoscenza operativa delle caratteristiche e della evoluzione dei materiali, alle possibilità e ai limiti che la dura alterità del materiale frappone alla possibilità di manifestare idee e sentimenti, rischia di rimanere informazione libresca, comprensione cursoria e superficiale che inciderà più di tanto, in termini di provocazione e di apprendimento, sulla ricerca di criteri e riferimenti solidi e difendibili Quale scopo per l arte? [ ] Non per diventare artisti. Giocare con l arte per vivere in modo creativo la scoperta delle regole della creatività. 127 Presso il convegno Bruno Munari l arte di vivere tra scienza e arte. Munari in azione 128, si ribadiva l importanza di sviluppare un pensiero progettante e creativo, che combini dati e informazioni in modo diverso da quello consueto, che ci permetta di 126 Mazza E., Op. Cit., p Restelli B., Op. Cit., p Si vedano gli atti del convegno Bruno Munari, l arte di vivere tra scienza e arte. Munari in azione tenutosi presso la Triennale di Milano il 22 e 23 Ottobre 1999 Marcella Pollina

72 Fare arte a scuola affermare la nostra libertà e autonomia, ci apra al cambiamento e che ci stimoli verso un futuro possibile. [ ] L individuo creativo è in continua evoluzione e le sue possibilità creative nascono dal continuo aggiornamento e dall allargamento della conoscenza in ogni campo 129. [ ] Prende e dà continuamente cultura alla comunità, cresce con la comunità. Una persona non creativa è spesso un individualista ostinato nell opporre le proprie idee a quelle degli altri individualisti Quando l arte è poesia I vincoli per la piena espressione della fantasia Così come Bruno Munari, anche Gianni Rodari è fortemente convinto che la fantasia non scaturisce dalla massima libertà offerta al bambino: la fantasia necessita di consegne precise, di vincoli grazie ai quali vengono attivati processi di pensiero divergente, e il bambino è motivato a trovare soluzioni inedite, alternative ai problemi incontrati. Più la fantasia è vincolata, più viene stimolata. Nel libro Grammatica della fantasia, Rodari offre molti esempi di vincoli che possono generare nel bambino un conflitto socio-cognitivo, e spingerlo a esprimere la creatività e la fantasia nella scrittura; essi costituiscono solo alcuni degli infiniti modi per motivare i bambini, per non fare sì che gran parte del loro potenziale espressivo vada perduto. I modelli riportati non sono però da intendersi come ricette preconfezionate, che l insegnante deve attuare in modo acritico e assoluto: vanno calibrati al bambino a cui sono rivolti, alla situazione in cui ci si trova, alle motivazioni e al senso che possono assumere. Ne conseguono forti implicazioni sul piano metodologico didattico: l insegnante deve accettare un cambio di ruolo, poiché non viene più visto depositario e dispensatore di un sapere universale, ma sostenitore di esperienze formative di interazione e confronto. Il bambino non deve considerarsi tabula rasa, imbuto da riempire di nozioni e concetti, ma soggetto attivo del proprio percorso di crescita, competente, creativo e, come sostiene Kenneth Koch, [ ] libero e anche un po pazzo [ ] 131. Ciò significa accettare come dono ogni elaborato dei bambini, sia esso realizzato attraverso le parole, i segni o le 129 Munari B., Fantasia, Editori Laterza, Roma 2009, p Id. Ibidem, p Koch K., Desideri sogni bugie. Un poeta insegna a scrivere poesia ai bambini, Emme Edizioni, Milano 1980, p.25 Marcella Pollina

73 Fare arte a scuola immagini, senza giudicarlo, altrimenti il bambino smette di ascoltarsi per sforzarsi di soddisfare le aspettative dell insegnante. Per la valutazione non in termini di prodotto, ma di processo, è opportuno privilegiare l atteggiamento auto-valutativo, in un ottica di interazione e confronto. Le attività saranno proposte tramite stimoli differenti e in forma ludica, perché non è vero che le attività significative debbano, inevitabilmente, essere noiose. Le consegne saranno precise e presenteranno alcuni vincoli, che non solo renderanno l attività accattivante, ma permetteranno al bambino di liberare il proprio potenziale creativo. Rodari riflette sull importanza di essere creativi non perché tutti diventino, un domani, artisti ma per affrancarsi dai condizionamenti della società, sostiene in Grammatica della Fantasia : non perché tutti siano artisti ma perché nessuno sia schiavo! 132. Emerge dunque l importanza della condivisione e del rispetto delle volontà individuali, e la creatività, che si avvale di una propria grammatica, va coltivata, innescata Poesia vincolata Durante le attività, mi sono resa conto di quanto siano vere le parole di Koch, quando sostiene che [ ] la cosa più importante [ ] è prendere sul serio i bambini come poeti. I bambini hanno un talento naturale per scrivere poesie e chiunque voglia insegnare, deve saperlo. Insegnare non è la parola esatta per descrivere quello che succede: direi che si tratta più di permettere ai bambini di scoprire qualcosa che essi già sanno fare. Bisogna [ ] aiutarli a [ ] entrare in sintonia con i loro sentimenti più profondi, la loro spontaneità, sensibilità e disinteressata creatività 133. Questo aiuta i bambini a mettersi in ascolto di loro stessi, premessa essenziale di tutte le proposte didattiche, non solo quelle di scrittura ma anche, e soprattutto, quelle di educazione all immagine, in cui i bambini hanno mostrato una maggiore difficoltà ad entrare in comunicazione, non tanto con strumenti, materiali, tecniche e opere a loro sconosciuti, ma con se stessi e gli altri. Durante il tirocinio presso la classe del Villaggio degli Sposi ho utilizzato opere di grandi artisti come stimolo, non solo per svolgere laboratori di educazione all immagine, ma anche per permettere ai bambini di fare esperienze di poesia, sia come fruitori che come produttori. Le proposte didattiche hanno preso spunto dalle attività messe a punto da Kenneth Koch, raccontate nel libro Desideri, sogni, bugie. L opera d arte come stimolo a vedere con la mente e a scrivere per immagini, qualche vincolo che consentisse ai bambini di andare 132 Rodari G., Op. Cit., p Koch K., Op. Cit., p. 30 Marcella Pollina

74 Fare arte a scuola oltre, momenti di riflessione e di autentica condivisione, hanno permesso loro di potersi esprimere liberamente. [ ] Scrivendo senza censurarsi, anche cose folli, essi amavano quello che facevano perché scrivevano di cose belle e vivaci. Il guaio è che quando un bambino non è matto nello scrivere, sarà semplicemente convenzionale; e il fatto che un immagine convenzionale (per quanto riguarda il suo effetto sul lettore) non riesca nemmeno a diventare un immagine, è una verità di tutta la poesia 134. Ed è per questo che abbiamo cambiato punto di vista: invece di far diventare la parola immagine, abbiamo trasformato l immagine in parola, dando finalmente la giusta importanza al linguaggio delle immagini, troppo spesso marginale all interno della scuola. Abbiamo scritto poesie sulla primavera, ammirando l opera Melo in fiore di Mondrian, immaginando di essere elementi della natura primaverile: Io sono un girasole che gira attorno al sole Che quando non c è appassisce E quasi rischia di essere schiacciato Tu con il tuo calore fai crescere altri fiori come me, risvegli gli animali dal letargo Illumini la terra Mi piacerebbe essere vicino a te per essere riscaldato. Ma resto qui immerso nella natura! (C.) 135 Ho proposto un attività sui temi della solitudine, del silenzio, dell incomunicabilità, osservando il quadro di Hopper Faro a due luci e scrivendo in ogni verso Solo/a : Sola mi alzo Sola mi vesto Sola resto Sola gioco e non mi diverto Sola sono e sola resto Sola canto Ma non sono sola perché con me ci sono i miei amici (G.) 136 Sola in mezzo al mare come un pesce perduto 134 Koch K.,Op. Cit., p Elaborato di C., classe IV, scuola primaria Manzoni, Istituto comprensivo Muzio di Bergamo, attività Io sono Primavera tenutasi il 14 Aprile Elaborato di G., classe IV, scuola primaria Manzoni, istituto comprensivo Muzio di Bergamo, attività Sola/o, tenutasi in data 7 Aprile 2011 Marcella Pollina

75 Fare arte a scuola Sola su una montagna deserta come una rondine ferita Sola in un campo fiorito come una farfalla affamata Sola nel cielo come un fiocco di neve appena caduto Sola nel deserto come un cammello assetato Sola in un bosco di castagni Sola al mare come una conchiglia svanita Sola in una notte stellata Sola Sola Sola Ma non sono mai sola quando sono sola! (A.) 137 Abbiamo affrontato le nostre paure, le abbiamo osservate nel quadro L urlo di Munch e le abbiamo scritte in una poesia: Io ho paura di avere paura Io ho paura quando ho paura La paura è paura! Quando ho paura mi guardo intorno Ho paura quando mi sento solo paura di vedere tutto nero Paura di essere in fin di vita Paura della fine del mondo Paura dell ago che mi estrae il sangue Paura di saltare dall altalena molto in alto e cadere Mi sento sicuro quando vedo il cielo blu! (S.) 138 La paura è dietro la porta di chi teme La paura viene a chi non è amato e protetto Stare soli, la paura più grande La paura ha i colori della morte La paura è un diavolo arrabbiato Io ho paura anzi, tutti hanno paura 137 Elaborato di A., classe IV, scuola primaria Manzoni, istituto comprensivo Muzio di Bergamo, attività Sola/o, tenutasi in data 7 Aprile Elaborato di S., classe IV della scuola primaria Manzoni, Istituto comprensivo Muzio di Bergamo. Attività La paura, tenutasi in data 19 Aprile Marcella Pollina

76 Fare arte a scuola Mi sento al sicuro quando i miei amici sono con me! (R.) 139 Abbiamo letto in classe la poesia Considero valore di Erri de Luca, abbiamo discusso, abbiamo cercato di scrivere il nostro inno alla vita e alla gioia, proprio come Matisse fa nella sua Danza : Considero valore la vita, Considero valore gli amici Considero valore ciò che succede Considero valore la felicità Considero valore ciò che non ho Considero valore un mondo migliore Considero valore ciò che deve crescere Considero valore l abbraccio della sorellina Considero valore l amore che riesco a donare Considero valore il sorriso che ho (V.) 140 Abbiamo creato la nostra poesia dadaista a gruppi, resistendo alla tentazione di dare ordine e senso alle parole, accettando la sfida del caso, prendendoci gioco delle regole. Per fare un poema dadaista. Prendete un giornale. Prendete delle forbici. Scegliete nel giornale un articolo che abbia la lunghezza che contate di dare al vostro poema. Ritagliate l articolo. Ritagliate quindi con cura ognuna delle parole che formano questo articolo e mettetele in un sacco. Agitate piano. Tirate fuori quindi ogni ritaglio, uno dopo l altro, disponendoli nell ordine in cui hanno lasciato il sacco. Copiate coscienziosamente. Il poeta vi assomiglierà. Ed eccovi uno scrittore infinitamente originale e d una sensibilità affascinante, sebbene incompresa dall uomo della strada. 141 Come sostiene Jean Arp, [ ] La legge del caso, che racchiude in sé tutte le leggi e resta a noi incomprensibile come la causa prima onde origina la vita, può essere conosciuta soltanto in un completo abbandono all inconscio. Io affermo che chi segue questa legge creerà la vita vera e propria. 139 Elaborato di R., classe IV della scuola primaria Manzoni, Istituto comprensivo Muzio di Bergamo. Attività La paura, tenutasi in data 19 Aprile Elaborato di V., classe IV della scuola primaria Manzoni, Istituto comprensivo Muzio di Bergamo. Attività Considero valore, tenutasi in data 28 Aprile Barone F, Ludosofia. Elementi di filosofia,antropologia e arte nel gioco, Edizioni interculturali, Roma 2005, p. 103 Marcella Pollina

77 Fare arte a scuola Trasformano più conosce bisogna notturni; indimenticabili, malinconia. Abbagliante; lassù geometrici; nevicate montagna. Tutto sale rendiamo; traffico e sogno. Poco ricordo coinvolti. Bastano riesce nervose, rimasti questo noi candidi modo nevicata. Non fiocco stesso incominciano coltri passaggio. Si cristallina siamo allora al guardarla anche scriccioli, sostanza, nostra affascinante, candida primi funamboli che suoni, di fantasmagorie ore meno ordinato; bastano come attenua sabbia più resiste parallele nuova, pura sparge in campane esigenze svaniscono. Anche vive alle città la neve svernare. Questi non che quelli, là, può città nevicata, del sciatore c è poco più (N., Y., M.) Mettiamoci in mostra: il prodotto per valutare il processo Verifica e valutazione La verifica dell acquisizione dei concetti e la valutazione del percorso svolto sono momenti importanti del processo educativo: hanno forti implicazioni non solo sul processo di apprendimento, ma anche sulla crescita della persona. È necessario però fare una distinzione tra questi due concetti, poiché spesso vengono confusi, sovrapposti o pensati in modo semplicistico. La verifica è definita come un momento di raccolta di dati, che vengono poi distribuiti lungo una scala di valori il più possibile comparabile e oggettiva, relativi al raggiungimento o meno di un preciso obiettivo didattico, attraverso strumenti coerenti con le metodologie didattiche adottate, e le caratteristiche degli studenti. La valutazione, invece, rimanda al dare valore a qualcosa, e può riguardare non solo l ambito della conoscenza: è un operazione oggettiva, in quanto interpreta i dati oggettivi raccolti con le verifiche nell atto del 142 Elaborato di N., Y., M., classe IV, scuola primaria Manzoni dell istituto comprensivo Muzio di Bergamo. Attività Poesia dadaista tenutasi in data 4 Maggio 2011 Marcella Pollina

78 Fare arte a scuola giudizio valutativo. Ciò comporta l evidente rischio di lasciarsi influenzare da stereotipi, di cui non sempre siamo pienamente consapevoli. Come ha affermato Porcelli in Educazione linguistica e valutazione : [ ] oggetto della valutazione è l intero processo educativo Come valutare l intero processo educativo? Esistono tre tipi di valutazione, che differiscono l uno dall altro per il modo in cui vengono effettuate: predittiva, formativa e sommativa. La valutazione predittiva consiste nell utilizzare le conoscenze di partenza dei bambini, come ad esempio le informazioni relative agli aspetti motivazionali, strategici e metacognitivi, per comprendere le misconcezioni e gli atteggiamenti dei bambini di fronte ad un compito da effettuare. La valutazione formativa, consiste nell interpretazione in itinere dei dati osservati, al fine di ottimizzare il processo di (co-)costruzione della conoscenza, anche attraverso autovalutazioni da parte dei bambini e degli insegnanti, i quali sono utili anche per promuovere lo sviluppo di competenze di metacognizione). La valutazione sommativa consiste nell interpretazione dei dati osservati alla fine del processo, per elaborare un giudizio complessivo sul valore del processo stesso. È durante tutto il lavoro, e non solo alla sua conclusione, che l insegnante deve porsi degli interrogativi, e aiutare i bambini a fare lo stesso. Si tratta di questioni di varia natura: di ordine cognitivo o Quanto bene ha funzionato il mio modo di procedere in questo compito? o Cosa ho fatto quando non funzionava? o Quando potrei applicare ancora questo approccio? o Come potrei migliorarlo? o Ho raggiunto l'obiettivo? o Cosa ho imparato da questo compito? o Quali obiettivi nuovi ho adesso da raggiungere? di ordine motivazionale o Quanto sforzo è stato necessario per portare a termine questo compito? o Come mi sono mantenuto motivato? o Cosa provo nei confronti dei risultati? 143 Porcelli G., Educazione linguistica e valutazione, Petrini,Torino 1992, p.33 Marcella Pollina

79 Fare arte a scuola o Mi è piaciuto questo lavoro? di ordine ambientale o Ho incontrato qualche ostacolo imprevisto nel portare a termine questo compito? o Come ho rimediato alle difficoltà? o Quanto bene ho organizzato l'ambiente di studio? o Ho scelto il tempo e il posto giusto? In generale, come afferma Mason, [ ] Forme, strumenti e metodi di valutazione devono (coerentemente con un lavoro, svolto in classe, attivo e costruttivo, cumulativo, autoregolato, orientato a obiettivi, situato e collaborativo, variabile a seconda delle differenze individuali v. p. 230) [ ] rispondere a queste esigenze: Monitorare il progresso degli studenti nell acquisizione di tutta la gamma di conoscenze, abilità, credenze e atteggiamenti che costituiscono la competenza; Fornire un feedback diagnostico sulla comprensione degli studenti e la padronanza di abilità di pensiero e di problem-solving, utile a loro e agli insegnanti; la valutazione non può riguardare solo il prodotto finale, ma investire tutto il processo; Essere significativi per gli studenti, dando loro opportunità di manifestare capacità di autoregolazione, così come un approccio collaborativo e non solo individuale ai compiti e ai problemi; Aiutare gli studenti a sviluppare, individualmente e in gruppo, abilità di autovalutazione La valutazione autentica Comoglio ha definito valutazione autentica quella che consente di esprimere un giudizio più esteso dell apprendimento, e cioè della [ ] capacità di pensiero critico, di soluzione dei problemi, di metacognizione, di efficienza nelle prove, di lavoro di gruppo, di ragionamento e di apprendimento permanente 145. La valutazione autentica, può considerarsi davvero tale se vista in ottica di un processo a spirale, cioè di un processo in cui ogni ostacolo diventa obiettivo didattico, in cui ogni risultato non è mai definitivo ma può, e deve essere, messo in discussione di volta in volta. 144 Mason L., Psicologia, apprendimento e istruzione, Il Mulino, Bologna 2006, p Orientamenti Pedagogici 49(1), La valutazione autentica, pp , reperibile al sito www. irre.lombardia.it/portfolio/valutazione autentica Comoglio.doc Marcella Pollina

80 Fare arte a scuola Infine, ma non meno importante, si può parlare di valutazione autentica quando valutare non si esaurisce nel verificare, come spesso accade, ma comporta una molteplicità di operazioni e di sguardi che osservano da molteplici angolazioni e in diverse direzioni, abbracciando così l intero processo educativo. Nel processo di valutazione autentica, il livello di coinvolgimento dei bambini deve essere massimo: è opportuno che gli alunni partecipino alla definizione degli obiettivi, dei contenuti e della scelta dei materiali, in modo che ciascuno sia più motivato ad apprendere, e acquisisca l abitudine (intesa come habitus) di riflettere sulla propria crescita, di autovalutarsi Il processo in una mostra A conclusione del mio percorso presso la classe del Villaggio degli Sposi, ho deciso di allestire un esposizione dei lavori effettuati nel corso di tutte le attività svolte. È stato richiesto ai bambini di ripensare al percorso fatto, osservare i propri elaborati, riflettere su ciò che hanno appreso e, ancora più importante, su come hanno appreso, sugli ostacoli incontrati e sulle strategie adottate per risolverli. Si è quindi posto l accento sulla metacognizione, sulla [ ] conoscenza che si ha dei propri processi cognitivi e dei loro prodotti o di ciò che è ad essi collegato 146. Le riflessioni fatte dal bambino stesso lo aiutano [ ] a far emergere la sua identità personale o a mettere in atto il suo pensiero creativo. Queste attività non sono altro che legami fra lo sviluppo della meta cognizione e la costruzione di competenze trasversali. [ ] Pur tenendo conto delle diverse dimensioni dell apprendimento (cognitiva, metacognitiva, affettiva e sociale), questi interventi dovrebbero portare ad un insegnamento meta cognitivo integrato, in cui gli allievi pervengono ad auto valutarsi, a porsi domande, ad integrare e a fare pause riflessive. [ ] È in tale contesto che le competenze trasversali da sviluppare diventeranno intenzioni trasversali in diverse situazioni della vita, al di fuori della scuola 147 I bambini hanno liberamente scelto il lavoro che più è piaciuto loro, o che hanno ritenuto il più significativo e, dopo aver preparato una didascalia con le indicazioni tecniche (nome, cognome, data, titolo, tecnica usata, dimensioni), hanno scritto il motivo della scelta, cosa pensavano di aver appreso, quali strategie sono state adottate per la rielaborazione del tema proposto, quale aspetto è piaciuto di più. 146 Albanese O., Metacognizione ed educazione. Processi, apprendimenti, strumenti, Franco Angeli, Milano 2003, p Albanese O., Op. Cit., p.72 Marcella Pollina

81 Fare arte a scuola Figura 18: i lavori messi in mostra Adottando questa modalità di valutazione, si è superata sia le consueta concezione di insegnante che giudica secondo i propri canoni estetici, che di prodotto bello solo in senso estetico poiché, dando una maggiore rilevanza al processo, all impegno dei bambini, agli apprendimenti a lungo termine e alle conoscenze in continuo divenire, si è accettato il fatto che i lavori esposti non fossero, secondo i canoni normali, i più belli esteticamente, ma sicuramente i più significativi. Marcella Pollina

82 Descrizione del progetto Capitolo 5 Descrizione del progetto Nei capitoli precedenti sono state presentate le fondamenta teoriche alla base delle diverse attività proposte nelle due scuole, insieme ad una loro breve descrizione; in questo capitolo le attività verranno mostrate in dettaglio, mettendo in evidenza il processo circolare seguito, necessario per l'adeguamento delle metodologie didattiche in funzione delle risposte dei bambini. Infatti, pur partendo da un incipit uguale, le attività si sono svolte in maniera differente nelle due scuole, e hanno toccato argomenti diversi. Le schede dettagliate delle attività che sono riportate consentono una loro fedele ricostruzione e riproducibilità. 5.1 Diagramma di flusso Le pratiche didattiche messe in atto dagli insegnanti e i loro orientamenti, sono stati influenzati da diversi approcci teorici-pratici nati a partire dagli anni Trenta: l'orientamento comportamentista-cognitivista, da cui nasce il modello didattico per unità l orientamento socio-costruttivista, da cui nasce il modello didattico per progetti L orientamento comportamentista-cognitivista, se da un lato ha avuto il merito di strutturare un percorso di apprendimento, dall altro ha portato ad una rigidità della didattica, ad una concezione di conoscenza gerarchica e lineare, ad una frammentazione degli apprendimenti, ad una perdita di significatività per chi apprende, dando attenzione maggiore alle componenti osservabili ed escludendo quelle non visibili direttamente. Il modello nato negli anni Sessanta a partire da tale orientamento è quello per unità didattiche, il cui presupposto è che le competenze sono delimitabili e riducibili in parti più semplici. Il percorso didattico viene strutturato a partire da degli obiettivi prefissati rigidamente e sequenziali; per questo ci si avvale di strumenti per l istruzione programmata come ad esempio il mastery learning (tassonomia), in cui gli studenti devono essere in grado di padroneggiare ciascuna unità didattica prima di passare a quella successiva. Tutti devono conseguire il raggiungimento degli stessi obiettivi, che sono direttamente osservabili e misurabili. Per quanto riguarda l orientamento socio-costruttivista, non rinuncia alla capacità progettuale, ma pone in primo piano il soggetto che apprende, l imprevedibilità del processo di apprendimento, la necessità di fornire al soggetto una molteplicità di stimoli ed elementi, l importanza della negoziazione interpersonale e della cooperazione. Marcella Pollina

83 Descrizione del progetto Si privilegia una didattica per progetti, in cui apprendere è un processo ricorsivo che si costruisce attraverso un procedere- ritornando. Tale doppio movimento è rappresentabile in prima battuta dalla figura della spirale, anche se risulta riduttiva se si vuole cogliere il carattere molteplice e complesso delle diverse variabili in gioco. Un altro modo per poter rappresentare tale processo ciclico è dato da un diagramma di flusso in cui è presente una retroazione, in grado di controllare gli elementi in uscita per poter adeguare quelli in ingresso. La figura riportata nella pagina seguente illustra lo schema di flusso seguito per progettare gli interventi educativi durante l esperienza di tirocinio. Il progetto ha avuto origine da un tema, il filo conduttore di tutto il tirocinio: la comunicazione visiva come strumento per conoscersi, comunicare ed esprimersi, l arte come opportunità per ascoltarsi, migliorare e crescere insieme. Definito questo, è stato necessario effettuare l analisi del contesto in cui mi sono trovata a svolgere le attività, per poter passare dal tema astratto a dei metodi didattici concreti e calati sulla realtà, analizzando i rapporti bambino-bambino e bambino-insegnante, la loro motivazione e il desiderio di imparare, per poter definire degli obiettivi, sviluppati sulla base dei bisogni emergenti nel contesto didattico. L incipit ha avuto la funzione di stimolo per la ricerca, sia per me che per i bambini, ed era comune per entrambe le classi, scelta motivata dal poter analizzare la risposta di due contesti diversi tra loro ad uno stimolo simile. Tramite l incipit ho scoperto quali fossero le abilità, le conoscenze pregresse e le aspettative dei bambini, mentre loro hanno espresso la loro creatività imparando a mettersi in gioco. Le attività che di volta in volta ho progettato sono state svolte con l uso di materiali e tecniche diverse, applicando differenti metodologie che non solo hanno facilitato l emergere di contenuti motivanti per i bambini e cruciali per l apprendimento, ma hanno anche consentito la valorizzazione dell autonomia progettuale, delle strategie meta cognitive, la costruzione negoziata del significato, la cooperazione e la distribuzione, l alternanza di ruoli e l apprendimento situato (non separato cioè dal mondo dell azione, ma coesistente in un ambiente sociale complesso fatto di persone, azioni e situazioni). La valutazione delle esperienze è stata una fase importante del processo, poiché mi ha permesso di adeguare le attività successive in base al feedback da parte dei bambini. Il Marcella Pollina

84 Descrizione del progetto diagramma di flusso mostra come la progettazione sia un processo aperto, anche se orientato, grazie al quale è possibile valorizzare le curiosità dei bambini, reindirizzare le proposte didattiche in base ai bisogni e alle esigenze che emergono lungo il cammino, aprirsi agli imprevisti. [ ] Progettare deriva dal latino pro-iacere (gettare avanti), ossia è legato al desiderio di pensare alla progettazione come tentativo di lanciare in avanti, sulla base dell analisi del contesto in cui si opera, stimoli che i bambini potranno raccogliere e sviluppare in varie direzioni con il supporto e sotto la guida sapiente dell adulto. Questo approccio si basa su una concezione di sapere come processo reticolare, complesso e sistemico, in cui tutti gli elementi del percorso di conoscenza [ ] sono tra loro interconnessi e reciprocamente interagenti 148, un sapere in costruzione e in continuo divenire, non assoluto e già dato. 148 Caggio F., Op. Cit., p. 248 Marcella Pollina

85 Descrizione del progetto Figura 19: schema di flusso del progetto Marcella Pollina

86 Descrizione del progetto 5.2 Cronistoria del percorso La cronistoria delle attività svolte nasce dall esigenza di porre l accento su come, a partire da uno stesso incipit, si siano articolati progetti diversi. Come afferma Dewey, [ ] lo scopo che si persegue deve venire fuori spontaneamente dalle condizioni esistenti. Deve essere basato sulla considerazione di quanto sta già avvenendo: sulle risorse e sulle difficoltà della situazione [ ]. Lo scopo non è che un abbozzo approssimativo, è l atto di tentare di realizzarlo che ne saggia il valore, è quando ci si applica a perseguire uno scopo, che vengono in luce condizioni che non erano valutate. Uno scopo deve dunque essere flessibile, deve essere passibile di alterazione per adattarsi alle circostanze 149. [ ] Solo conoscendo e ri-conoscendo i bambini, lasciando che ci stupiscano con le direzioni che danno alle loro attività spontanee possiamo conoscere e seguire i loro scopi socio-affettivi, relazionali, etico-morali, cognitivi e meta cognitivi Dewey J., Democrazia e educazione, Nuova Italia, 1992, pp Caggio F., Op Cit., p. 245 Marcella Pollina

87 Descrizione del progetto Figura 20: cronistoria delle attività svolte Marcella Pollina

88 Descrizione del progetto 5.3 Obiettivi Offrire elementi di base del linguaggio artistico per esprimersi, comunicare e comprendere; Esplorare tecniche, supporti e materiali differenti; Conoscere opere, artisti e movimenti differenti; Lasciare una traccia: parlare di sé, affermare la propria identità e originalità, conoscere se stessi, le proprie potenzialità e i propri limiti; Favorire il pensiero divergente, quello che consente di risolvere le questioni con soluzioni del tutto inusuali, innovative e originali; Abbandonare immagini e idee stereotipate, superando sé stessi, stimolando la creatività; Fornire le basi per un attività artistica intesa non solo come attività individuale, ma collettiva, come terreno fertile per una didattica inclusiva, integrativa e coevolutiva Enfatizzare l ottica interdisciplinare: l educazione all immagine è una disciplina con una propria specificità, che possiede elementi di raccordo con altre discipline; Valorizzare le esperienze, i percorsi di vita, i bisogni, le conoscenze pregresse, rispettando l individualità di ciascuno; Favorire la meta-cognizione, la riflessione sulle proprie metodologie di apprendimento, ponendo l accento più sul processo che sul prodotto; Operare in un ottica di progettualità: sapere osservare, operare scelte ragionate, tenere una documentazione per rintracciare e ricostruire i significati e modificarli, arricchirli; Sviluppare competenze artistiche sia sul piano della fruizione che su quello della produzione; Sviluppare competenze linguistiche oltre che artistiche; Sviluppare capacità di collaborazione, confronto, ascolto, apertura all altro, di empatia e accettazione non giudicante. Marcella Pollina

89 INCIPIT Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi durata: mezz ora banchi a ferro di cavallo Attività Che cosa sono, secondo voi, i segni? Metodologie discussione in gruppo Materiali registratore per poter riascoltare la discussione e gli interventi dei bambini Contenuti emersi i segni sono la base della Lingua Italiana dei Segni, della comunicazione verbale e anche del linguaggio delle immagini Marcella Pollina

90 Descrizione del progetto 5.4 Descrizione delle attività Classe III Scuola di Cossato (BI) Avendo elaborato una trattazione tematica del percorso di tirocinio si è sentita l esigenza di riportare un quadro schematico delle attività, delle metodologie, dei materiali utilizzati e dei contenuti emersi di volta in volta. Qui, di seguito, trovano spazio le proposte didattiche del percorso svolto presso la classe III della scuola primaria di Cossato (BI). Marcella Pollina

91 PER FILO E PER SEGNO Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 10 Novembre 2010 durata: un'ora e mezza banchi disposti a ferro di cavallo, al cui centro si appoggiano i materiali Attività Qual è il segno più piccolo esistente? I punti sono tutti uguali? Che cosa succede quando un punto inizia a muoversi sul foglio? Come sarà una linea che saltella, si ferma, è incerta, ha paura? E come sarà una agitata, una allegra o una calma? E una arrabbiata? Affamata? Brontolona? Creazione del disegno, prendendo spunto dai segni dei grandi artisti Metodologie Sperimentazione individuale Discussione in gruppo Materiali Pastelli a cera, pennarelli a punta sottile e spessa, arrotondata e a scalpello, pastelli a olio, matite colorate, matite, penne a sfera, fusaggine, gessetti, album da disegno. Stampe di opere di artisti: Saul Steinberg Gallina, Capogrossi Segno-forchetta, Paul Klee La leggenda del Nilo, Van Gogh Cipressi con due donne, Gabor Peterdì Angry Waves, Joan Mirò Ballerina, Hans Hartung L oeuvre ultime, Klimt L albero della vita Contenuti emersi Ogni artista sceglie uno o più segni per il suo disegno I segni sono molti e diversi per forma, strumento, pressione e velocità Emozioni e sentimenti profondi muovono i segni e le linee sul foglio Ogni bambino scopre il segno che più corrisponde alla sua personalità e che meglio esprime ciò che sente Marcella Pollina

92 CIELI STELLATI E MONDI POSSIBILI Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 3 Dicembre 2010 durata: due ore Banchi disposti ad isole durante il lavoro di gruppo, bambini seduti in cerchio durante la discussione Attività Rielaborazione del tema "cielo stellato", prendendo spunto dall'opera di Capogrossi segnoforchetta Metodologie Lavoro a squadre Discussione in gruppo Materiali tempere, acqua, pennelli, cannucce, forchette e cucchiai di plastica cartelloni di misure e colori diversi, spugne, Contenuti emersi Ogni opera d arte ha un titolo, una data di realizzazione, una firma dell artista, tecnica e strumenti utilizzati nella realizzazione Ogni artista sceglie uno o più segni per il proprio disegno I segni sono molti e diversi per forma, strumento, pressione, velocità (Capogrossi) e tecnica (Pollock) I segni servono per comunicare, per farsi comprendere e per comprendere, per esprimersi Emozioni e sentimenti profondi muovono i segni e le linee sul foglio Marcella Pollina

93 Descrizione del progetto Tempi e spazi LA NOTTE STELLATA E IL MONDO DI VAN GOGH 10 Dicembre 2010 Durata: 2 ore Banchi disposti ad isole durante il lavoro di gruppo, bambini seduti in cerchio durante la discussione Attività Discussione su Notte stellata di Van Gogh: ("Vi piace? Perché? Cosa rappresenta? È simile alle vostre notti stellate? In cosa si differenzia? Come sono i segni di Van Gogh? Arrabbiati? Calmi? Tristi? Inquieti o allegri? Quali strumenti ha adoperato secondo voi? Quali colori?") Stesura della carta d identità di un opera di Van Gogh Confronto sugli indicatori delle opere, analisi dei cambiamenti in funzione del periodo di esecuzione, ed estrapolazione dei nuclei tematici. Metodologie Lavoro a squadre Discussione in gruppo Materiali Stampa dell opera Notte stellata di Van Gogh, Carte d identità di opere di Van Gogh Contenuti emersi Van Gogh ha un suo segno distintivo, che comunica il suo stato d animo, e che è mutato con il passare degli anni. I nodi tematici del modo di dipingere di Van Gogh e delle sue opere: la pittura all aria aperta, la scelta di particolari soggetti e paesaggi, l utilizzo del colore, il segno impetuoso e tormentato. Marcella Pollina

94 VITA D ARTISTA: VAN GOGH Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 17 Gennaio 2011 durata: un'ora Banchi disposti a ferro di cavallo Attività Ricerca di materiale su Van Gogh, e ricostruzione della sua vita Metodologie Discussione in gruppo Materiali Libri, Disegni Immagini portate dai bambini Contenuti emersi Informazioni sulla vita di Van Gogh e sulla sua arte Marcella Pollina

95 AUTOVALUTAZIONE DEL PERCORSO Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 17 Gennaio 2011 durata: un'ora Banchi disposti a ferro di cavallo Attività Compilazione di un questionario in cui si chiede l indice di preferenza e gradimento delle attività e disegno dell attività che si è preferito svolgere, con una breve didascalia che lo spieghi Metodologie Lavoro individuale Materiali Questionari Contenuti emersi Feedback sulle proposte didattiche effettuate Analisi di tutte le fasi del progetto, riesame e riflessione sui processi messi in atto ed essere consapevoli degli apprendimenti. Marcella Pollina

96 Descrizione del progetto 5.5 Descrizione delle attività Classe IV Scuola Manzoni, Villaggio degli sposi (BG) Avendo elaborato una trattazione tematica del percorso di tirocinio si è sentita l esigenza di riportare un quadro schematico delle attività, delle metodologie, dei materiali utilizzati e dei contenuti emersi di volta in volta. Qui, di seguito, trovano spazio le proposte didattiche del percorso svolto presso la classe IV della scuola primaria Manzoni del Villaggio degli Sposi di Bergamo, facente parte dell istituto comprensivo Muzio. Marcella Pollina

97 PUNTO E A CAPO Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 17 Febbraio 2011 Durata: un'ora e mezza Banchi disposti a ferro di cavallo Attività Qual è il segno più piccolo? Osservazione di opere di artisti diversi stampate in scala di grigio Metodologie Sperimentazione individuale Discussione in gruppo Materiali Fogli bianchi, coriandoli neri, matite, matite colorate, pennarelli, pastelli a cera e a olio, carboncini, tempere, pennelli, penne a sfera, gessetti. Stampe di autoritratti di artisti : Chagall, Van Gogh, Kokoschka, Mirò, Picasso, Signac. Contenuti emersi Il segno è l ABC della comunicazione visiva Il segno più piccolo è il punto I punti possono essere diversi a seconda della pressione, della velocità, dello strumento e della disposizione nello spazio Possono essere vicini o sparpagliati (Addensamento, rarefazione) Nello spazio i punti possono essere disposti casualmente o con intenzione Punti vicini creano un colore più scuro, lontani più chiaro! Marcella Pollina

98 LA NATURA DEI PUNTI, I PUNTI IN NATURA Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 3 Marzo 2011 Durata: due ore Banchi disposti a isole Attività Osservazione e discussione di immagini ritagliate dai giornali, foto, oggetti della natura caratterizzati da punti/ segni Sperimentazione e realizzazione di elaborati con ingredienti naturali: farina gialla, semi di ogni tipo, zucchero Metodologie Sperimentazione individuale Discussione in gruppo Materiali Cartoncini colorati, semi di vario tipo, ingredienti vari, colla, piattini di plastica. Contenuti emersi L osservazione della natura porta a riconoscere che il punto è un entità esistente, significante ed espressiva. Inoltre i punti possono essere molto diversi. Il punto non è necessariamente un segno grafico, ma può essere costituito da altro materiale. Scoprire l espressività del punto attraverso materiali tridimensionali (semi) Scoprire la mancanza di contorno in una rappresentazione realistica e in una composizione astratta Marcella Pollina

99 PER FILO E PER SEGNO Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 15 Marzo 2011 Durata: due ore Banchi disposti a ferro di cavallo Attività Che cosa succede quando il punto prende vita? Come è una linea arrabbiata? Come una linea triste? Calma? Sperimentazione: ideazione e creazione di varie linee con i materiali scelti dai bambini Metodologie Sperimentazione individuale Discussione in gruppo Materiali Album da disegno, stoffe, fettucce, spaghi, fili, nastri, pennarelli, pastelli a cera, matite colorate Contenuti emersi La linea è un invenzione della mente. Saper sintetizzare con le linee (orizzontali, verticali, oblique, circolari, spezzate) alcuni profili naturali o delle forme che si riferiscono a costruzioni dell uomo. Superare l automatismo del gesto. Tradurre in segno grafico la percezione di un nastro in movimento. Il rapporto percezione-linguaggio potenzia le capacità espressive. Individuare vari andamenti lineari. Comporre linee di diverso tipo in base al significato emotivo ed espressivo che si intende attribuire e/o comunicare. Cambiando gli strumenti cambia anche l espressività della linea Marcella Pollina

100 FACCIAMO PARLARE I SEGNI Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 24 Marzo 2011 Durata: due ore Banchi disposti a isole Attività Realizzazione di elaborati a partire da titoli di opere famose scritti su bigliettini di carta e pescati da ciascun gruppo. Metodologie Discussione in gruppo Lavoro a squadre Materiali Cartelloni bianchi e colorati, lisci e ruvidi, colori a tempera, strumenti bizzarri (posate di plastica, cannucce di plastica, spugne, pennelli ) Contenuti emersi Differenza tra sperimentazione e opera Importanza di operare delle scelte in virtù di ciò che si vuole rappresentare Riflessioni sulla dimensione del tempo e sulle dinamiche implicate nel lavoro di gruppo (il fare scelte condivise, l importanza della mediazione, l interdipendenza positiva, la suddivisione dei ruoli) Ogni artista sceglie uno o più segni per il suo disegno I segni sono molti e diversi per forma, strumento, pressione e velocità Emozioni e sentimenti profondi muovono i segni e le linee sul foglio Marcella Pollina

101 URLIAMO LE NOSTRE PAURE Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 1 Aprile 2011 Durata: due ore Banchi disposti a ferro di cavallo Attività Il gruppo che ha lavorato con L urlo presenta il proprio lavoro alla classe. Discussione su somiglianze e differenze tra l opera dell artista e l opera del gruppo, riordino e riorganizzazione delle idee entro una cornice di senso. Raffigurare le proprie paure utilizzando i pastelli a cera Metodologie Discussione in gruppo Brainstorming Lavoro individuale Materiali Album da disegno, pastelli a cera, stampa dell opera "L urlo" di Munch Contenuti emersi Aspetti formali ed espressivi relativi all opera d arte L urlo di Munch. L arte è frutto di scelte (tecnica, materiali, forme e colori) subordinate al messaggio, all emozione e alla sensazione che si vogliono esprimere e comunicare. Marcella Pollina

102 TRE COLORI E UNA LINEA: LA DANZA Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 8 Aprile 2011 Durata: due ore Banchi disposti a ferro di cavallo Attività Il gruppo che ha lavorato con La danza presenta il proprio lavoro alla classe. Discussione su somiglianze e differenze tra l opera dell artista e l opera del gruppo, riordino e riorganizzazione delle idee entro una cornice di senso Raffigurare la danza, il movimento usando una linea nera e solo tre colori Metodologie Discussione in gruppo Brainstorming Lavoro individuale Materiali Stampa dell'opera "La danza" di Matisse, album da disegno, matite colorate Contenuti emersi La semplificazione di forme e colori L utilizzo della linea in Matisse Aspetti emotivi e formali dell opera Marcella Pollina

103 MELO IN FIORE: SOFFIA SOFFIA! Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 15 Aprile 2011 Durata: due ore Banchi disposti a ferro di cavallo Attività Il gruppo che ha lavorato con Melo in fiore presenta il proprio lavoro alla classe. Discussione su somiglianze e differenze tra l opera dell artista e l opera del gruppo, riordino e riorganizzazione delle idee entro una cornice di senso Soffiare nelle cannucce, utilizzando le chine colorate, per creare scenari fantastici Metodologie Discussione in gruppo Brainstorming Lavoro individuale Materiali Chine, cannucce, album da disegno, stampa dell opera "Melo in fiore" di Mondrian, nastro adesivo di carta Contenuti emersi Opere astratte e opere realistiche Aspetti emotivi e formali dell opera Marcella Pollina

104 IL BACIO IN UN COLLAGE Il linguaggio dell arte Per una scuola oltre le parole Descrizione del progetto Tempi e spazi 29 Aprile 2011 Durata: due ore Banchi disposti a ferro di cavallo Attività Il gruppo che ha lavorato con Il bacio presenta il proprio lavoro alla classe. Discussione su somiglianze e differenze tra l opera dell artista e l opera del gruppo, riordino e riorganizzazione delle idee entro una cornice di senso Collage reinterpretando il tema amore/affetto: dopo che ciascuno avrà disposto in modo non definitivo le immagini sul proprio foglio, riceverà e offrirà consigli sulla disposizione delle immagini ritagliate, per far soffermare a riflettere i bambini sulle scelte compiute e frenare la loro impulsività. Metodologie Discussione in gruppo Brainstorming Lavoro individuale e a coppie Materiali Stampa dell opera "Il bacio" di Klimt. Fogli dell album da disegno,colla, riviste di cinema che la scuola aveva in grandi quantità, altri materiali a discrezione di ciascun bambino (gessetti, pennarelli, matite colorate, pastelli a cera) Contenuti emersi La tecnica del collage Aspetti emotivi e formali dell opera Marcella Pollina

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