I SAPERI SCIENTIFICI

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2 I SAPERI SCIENTIFICI Ist.Comprensivo Da Vinci Carrara SCUOLA PRIMARIA FOSSONE A.s.2012/2013 Coinvolti i bambini di tutte le classi MISURIAMO I SAPERI

3 Formazione degli insegnanti. La formazione degli insegnanti si è svolta prima e durante la realizzazione del progetto. E stato importante condividere idee e proposte per rendere la matematica della scuola primaria più coinvolgente tenendo, sempre, presente i contenuti. Il corso ha offerto esempi pratici e attuali e una visione innovativa dei contenuti. Ha, inoltre, fornito strumenti critici a chi insegna per compiere scelte didattiche in modo autonomo. Prezioso è stato il supporto della nostra formatrice nell arco di tutto il lavoro svolto nella classe.

4 Collocazione del percorso nel curricolo verticale Scuola dell infanzia: prime esperienze di confronto che avvicinano il concetto di misura (si propongono misurazioni arbitrarie con il corpo e con oggetti vari). Scuola primaria: precisazione delle esperienze precedenti, riconoscimento delle figure geometriche, misurazioni con unità di misura arbitrarie e convenzionali (oggetti vari, uso della bilancia, unità campione, esperienze su peso, massa e peso specifico,misurazioni di lunghezze, riconoscimento di angoli). Comprensione e utilizzo del lessico specifico. Sc. Secondaria: esperienze su peso, volume, peso specifico di varie sostanze e sul galleggiamento/affondamento (principio di Archimede).

5 Obiettivi di apprendimento -Sviluppare la capacità sempre più stretta ed articolata tra il fare e il pensare. - Sviluppare la capacità di osservare e formulare ipotesi adeguate. - Sviluppare la capacità di individuare strategie per verificare le proprie ipotesi. - Superare conoscenze dettate dal senso comune per arrivare alla costruzione di un apprendimento corretto e consapevole.

6 Materiali e strumenti usati -Bilancia a due piatti -pesi arbitrari -pesi campione -oggetti di ugual volume e peso diverso -oggetti dello stesso materiale e volume diverso -forme geometriche in cartoncino -metri di varia tipologia (righello, metri da sarta, cordelle metriche ) -asticelle articolale -fermacampioni -materiale non strutturato e costruito dai bambini

7 Ambiente in cui è stato sviluppato il percorso - Le attività laboratoriali si sono svolte all interno delle aule.

8 Tempo impiegato Per la messa a punto del progetto nel gruppo di lavoro LSS: 3 ore Per la progettazione specifica nelle classi:4 ore per ciascuna classe coinvolta Tempo scuola per lo sviluppo del progetto: 60 ore Tempo per la documentazione: 20 ore

9 Altre informazioni Nelle classi prime, seconda e terza il progetto è stato svolto nel secondo quadrimestre. Nelle altre classi il percorso è stato sviluppato durante tutto l anno scolastico.

10 CLASSE TERZA Si è scelto di sviluppare in modo più approfondito il lavoro della classe terza.

11 misurare Laboratorio scientifico classe terza

12 Approccio metodologico Siamo partiti dalle conoscenze pregresse degli alunni e da una domanda fondamentale sulla quale si è poi impostato tutto il lavoro. Che cosa significa misurare? Dare un numero alle cose Dire se una cosa è più lunga o più corta Sapere quanto misura qualcosa Capire quanti km misura una strada Dire quanto misura una cosa..

13 Discussione collettiva Dopo che ogni alunno ha dato una propria definizione di misurare, si è passati a discutere se fosse chiaro che cosa significasse quella parola. Tutti sono stati concordi nel dire di no. Siamo perciò passati ad un nuovo momento di ragionamento ipotetico durante il quale tutti erano nuovamente chiamati a rispondere alla domanda posta, ma le risposte non potevano contenere le parole misura e misurare,

14 La discussione continua Quasi tutte le nuove risposte date dai bambini contenevano la parola valore. Dopo un animato confronto, i bambini decidono che le risposta più chiara è: Misurare significa stabilire un valore, cioè un numero, che mi dice quanto è lungo un oggetto

15 Si passa alla pratica Che cosa misuriamo? L altezza del banco La lunghezza del banco e della cattedra Il lato più lungo del libro aperto. Con che cosa misuriamo? La matita L astuccio Il palmo Ogni bambino compila una tabella con le proprie misurazioni

16 Tabella compilata da Simone Matita Altezza banco Astuccio Palmo 8 quasi 9 6 e un po 7 e un pezzetto Lung. banco 8 Quasi 6 7 Lung. cattedra circa 12 Lato libro 5 2 quasi 3

17 Verifichiamo confrontando Ogni bambino legge i dati della propria tabella e, dal confronto emerge che sono spesso assai diversi Come mai? Le matite usate hanno lunghezze diverse Qualcuno ha usato l astuccio dal lato corto/lungo C è chi ha la mano più grande chi più piccola Un pezzo, quasi, un po non si sa che misura è..

18 L osservazione di Jacopo - Le misure che io e Simone abbiamo preso usando l astuccio risultano quasi uguali. Come mai? - Perché i nostri astucci sono uguali e, per misurare, li abbiamo usati dallo stesso lato. Conviene utilizzare unità di misura uguali per tutti? - Certo conviene, perché così risulterebbero uguali per tutti e ci sarebbe più precisione e chiarezza.

19 Parliamo del metro La stessa confusione che abbiamo sperimentato noi, caratterizzava le misurazioni dei tempi antichi ed è proprio per questo che circa 200 anni fa, un gruppo di scienziati ha stabilito che si dovesse utilizzare un unica unità di misura di riferimento: il metro. Per impedire che le misurazioni fossero un po imprecise, come le nostre, hanno anche stabilito di costruire un metro campione rigido che oggi è conservato nel Museo dei pesi e delle misure di Sevres, a Parigi. Tutti i paesi che utilizzano il metro come unità di misura, fanno riferimento a quel metro campione.

20 Riproviamo Ogni bambino ripete le misurazioni precedenti e compila una nuova tabella; come strumento per misurare viene scelto da tutti il righello. Al momento del confronto, questa volta, le misurazioni risultano quasi uguali per tutti. Si passa poi a misurare oggetti più grandi: la lunghezza dell aula, l altezza di un bambino, la lunghezza del corridoio..e ci si rende conto che usare il righello è un po difficoltoso e fa perdere tanto tempo

21 Come si può rimediare? I bambini hanno visto, a casa, nei negozi.i metri utilizzati e perciò propongono immediatamente di usare il metro da sarta e quello di legno rigido utilizzato per misurare le stoffe. Sperimentando si rendono però conto che anche questi non tornano tanto bene se c è da misurare qualcosa di molto lungo.

22 Alla ricerca di una soluzione Ai bambini viene lasciato il tempo di guardarsi intorno, di cercare qualcosa di utile, di discutere liberamente fra loro, di confrontare le idee che, mano a mano, vengono a qualcuno, di verificarle o scartarle.. Insomma sono sollecitati a trovare una soluzione possibile adatta alla misurazione di tratti lunghi. Alla fine propongono di usare un gomitolo di lana che, srotolato, permetterà loro di misurare il corridoio e la palestra. Poi però si rendono conto che dovranno misurare la lunghezza di quel filo e perciò non sarà un lavoro semplice

23 Nuovi strumenti Nell angolo dell aula dove sono stati posizionati righelli, metri rigidi, metri da sarta, la mattina dopo i bambini trovano anche metri snodabili e cordelle metriche di varia misura. Dopo aver esaminato tutto attentamente, capiscono immediatamente qual è lo strumento più idoneo per misurare il corridoio:la cordella metrica, ma sono anche in grado di scegliere quella di lunghezza adeguata al compito da svolgere.

24 Verifica del lavoro Dopo aver affrontato questa U.A., i bambini: Si sono dimostrati più disinvolti nell esporre liberamente le proprie idee Alcuni hanno migliorato la loro esposizione orale, perché hanno compreso l importanza di farsi comprendere da tutti Dopo aver manipolato i vari strumenti messi loro a disposizione, tutti erano in grado di distinguere i metri dai suoi multipli e sottomultipli e eseguire le corrette trasformazioni da un unità di misura all altra

25 Dalla misura lineare a quella quadrata. I bambini sperimentano utilizzando quadratini di plastica e di cartone

26 Ogni passaggio di ampliamento del quadrato viene prima manipolato e poi riprodotto sul quaderno e spiegato

27 Cosa si fa? Alla fine di ogni ampliamento, i bambini dovevano annotare la: misura del lato del quadrato espressa in misura del contorno del quadrato espressa in La misura del dentro del quadrato espressa in Alla fine dell osservazione tutti i dati dovevano essere raccolti in una tabella

28 La tabulazione dei dati n. Di ogni lato 1 n. n. Del contorno Del dentro

29 Cosa si nota? Tutti i bambini hanno tratto le stesse conclusioni: Per trovare la misura del contorno si moltiplica per 4 il numero dei quadratini che formano il lato Per trovare la misura del dentro si moltiplica per se stesso il numero dei quadratini che formano il lato Il lato e il contorno sono misure Il dentro è formato da

30 Giochiamo con il geocalcolo I bambini utilizzano assicelle articolate fermate con ferma-campioni per costruire figure geometriche a piacere.

31 Ognuno costruisce ciò che vuole, poi, tutti insieme, si decide di continuare a giocare con i quadrati

32 Trimini, quadrimini,pentamini 3 U.A.

33 Quanti se ne possono formare di completamente diversi?

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35 I bambini ruotano la figura e ribaltano i TRIMINI ancorati al foglio e

36 FINALMENTE TUTTI D ACCORDO

37 Il lavoro su QUADRIMINI e PENTAMINI tiene conto dell esperienza fatta e vengono trovate veramente tutte le diverse possibilità.

38 PROVIAMO AD OSSERVARE CONFRONTANDO. Quasi tutti i bambini arrivano subito a capire che il dentro delle figure di ogni gruppo ha lo stesso valore perché è formato dallo stesso numero di quadratini, quindi sono EQUIVALENTI.

39 Se osserviamo il contorno delle figure, che cosa si nota? I bambini contano i segmenti che formano il contorno delle varie figure, perciò arrivano a comprendere che non sempre i contorni delle figure che appartengono allo stesso gruppo sono formati dallo stesso numero di segmenti. CONCLUSIONE: non sempre le figure che hanno la stessa area, hanno anche i perimetri uguali

40 Parliamo di angoli Che cos è un angolo? Quello che si forma quando 2 linee si incontrano Un pezzo di qualcosa Quello che formano le lancette dell orologio quando si spostano Uno spigolo del muro.. L ipotesi legata alle lancette dell orologio piace a tutti, perché ognuno, in precedenza, aveva costruito un proprio orologio, perciò decidiamo di.

41 Sperimentare I bambini recuperano i loro orologi e

42 I bambini non riescono a definire l angolo, perciò facciamo un altra prova utilizzando materiale diverso

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45 I bambini non riescono a dare una definizione precisa di angolo, ma hanno capito perfettamente che è la parte colorata compresa tra le due linee rette. Si rimanda al prossimo anno una maggiore precisazione (si pensa di continuare questo progetto che ha entusiasmato tutti)

46 Gli angoli si confrontano? Tutti i bambini, dopo aver utilizzato gli angoli costruiti con cannucce e scovoli, hanno capito immediatamente come potevano fare.

47 Valutazione globale Partecipare a questo progetto è stata una grandissima opportunità sia per i bambini che per le insegnanti. Non si sono neppure accorti di avere imparato qualcosa di nuovo e soprattutto di avere utilizzato conoscenze pregresse applicandole ad un campo diverso da quello di appartenenza; sono riusciti ad iniziare un processo fondamentale iniziando a trasformare le conoscenze in competenze.