DAI SAPERI ALLE DISCIPLINE

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1 LEZIONE: DAI SAPERI ALLE COMPETENZE PROF.SSA ANGELA ELIA

2 Indice 1 DAI SAPERI ALLE DISCIPLINE LE COMPETENZE : ASPETTI STORICI ED EPISTEMOLOGICI LA SCUOLA DELLE COMPETENZE di 12

3 1 Dai saperi alle discipline Il primo problema che bisogna risolvere all interno di un curricolo è l organizzazione dei saperi. Finora i contenitori sono stati le discipline, le quali da tempo hanno denunciato il limite intrinseco di settorializzare inopportunamente il sapere in comparti fini a se stessi. Le discipline, nel corso della storia, sono nate dai diversi parametri e dalle diverse modalità di approccio alla conoscenza, acquistando via via una relativa autonomia, e diventando a volte una sorta di saperi separati, fini a se stessi. La riflessione nata recentemente sulle discipline, sulla loro organizzazione e sul rapporto tra discipline e conoscenza è l'epistemologia, che ci aiuta a comprendere le ragioni intrinseche delle discipline, gli ambiti e i limiti delle loro ricerche, sia dal punto di vista spaziale, sia da quello concettuale. Infatti le discipline non corrispondono più ai loro contenuti tipici, quelli, cioè, tradizionalmente schedati nelle materie scolastiche, perché le nuove epistemologie hanno rimosso le fondazioni precedenti e continuano a ridefinire la conformazione stessa dei saperi scientifici. Il contributo che l'epistemologia ha dato alla didattica è tanto più importante oggi, in quanto ciò di cui ci si deve preoccupare nella scuola, in sede di strategia curricolare e di progettazione educativa e didattica, non è tanto che gli allievi acquisiscano la conoscenza dei contenuti disciplinari, quanto che sviluppino abilità e competenze per cui siano necessari anche quei saperi. Infatti l'aumento vertiginoso delle conoscenze disciplinari renderà di fatto impossibile insegnare "tutto a tutti", e sarà necessario operare delle scelte, ricercando i nuclei e trascurando il superfluo e l'accessorio. L epistemologia sottopone al vaglio critico gli statuti epistemologici elaborati nei contesti disciplinari, mediante una serie di interventi finalizzati, innanzitutto, ad evitare che si possa identificare l epistemologia con lo studio delle strutture logiche delle teorie scientifiche. Anche perché l approccio epistemologico tende invece ad individuare i momenti di continuità e di rottura fra le teorie, ad esaminare le cosiddette rivoluzioni scientifiche, cioè come si trasformano i concetti-chiave, i metodi di indagine, fino ad avere una visione d insieme per meglio comprendere la natura di una teoria scientifica. 3 di 12

4 L interesse verso diversi approcci allo studio delle discipline, spinge a cercare in ognuna di esse quale sia il nucleo fondante, cioè sia lo statuto epistemologico (oggetto che studia, linguaggio, metodologia di ricerca ), sia la finalità formativa che ad essa viene riconosciuta. Ovviamente il discorso sulle discipline non può prescindere da un discorso sulla didattica. Infatti, come afferma J.J. Schwab, identificare le discipline su cui si fonda la conoscenza e il dominio del nostro mondo significa identificare l oggetto dell educazione, il materiale che ne costituisce la fonte e lo scopo. Stabilire i rapporti tra queste discipline significa determinare ciò che si può unire insieme per scopi di istruzione e ciò che invece deve essere tenuto separato. E questo è il compito della didattica, individuare ed organizzare i saperi indispensabili per la formazione dell uomo. Nell attività didattica i contenuti disciplinari devono rappresentare il mezzo per raggiungere obiettivi formativi relativi sia alla costruzione dell identità dell uomo e del cittadino, sia all acquisizione di competenze plurime, spendibili nella attività quotidiana, sia essa di lavoro che non. Quando utilizziamo il mezzo disciplina dobbiamo sempre tener presente la necessità di mantenere un equilibrio tra l aspetto concettuale, convenzionale e metodico proprio delle discipline, (che stimola e sviluppa le capacità cognitive, metacognitive, relazionali, operative degli studenti), il rispetto dello specifico statuto epistemologico disciplinare, che porta ai diversi approcci di riflessione sulla conoscenza, ed, infine, il rispetto delle caratteristiche proprie del processo di apprendimento. Un secondo problema rimanda al rapporto fra teoria e pratica. L idea che si è sempre avuto del sapere è che esso si sostanziava unicamente di teorie, per cui prima bisognava conoscere e, soltanto dopo, conseguentemente, operare. Da alcuni decenni, sotto la spinta dello sviluppo tecnologico, il sapere va perdendo sempre più la caratterizzazione essenzialmente teorica per assumere la veste del saper fare. All individuo si chiede di saper usare nuove procedure, manovrare più strumenti e utilizzare materiali più strutturati. Quando, parlando di curricolo e dei suoi obiettivi, si parla di acquisizione di competenze, si cerca anche di dare risposta a questo problema: si segnala l importanza di abilitare ad un saper fare consapevole, ad un sapere metacognitivo, efficace ed efficiente, capace di orientare l uomo nell incertezza, di metterlo in condizione di operare con cognizione, padronanza, perizia ed abilità. 4 di 12

5 2 Le competenze : aspetti storici ed epistemologici Possiamo quindi affermare che la scuola dell'enciclopedismo e della trasmissione ripetitiva di conoscenze deve lasciare spazio alla scuola del curricolo flessibile, divergente e diversificato, che presenti come fondamento il concetto di competenza. Il problema del concetto di competenza è alquanto complesso; in Italia, il dibattito, aperto dalla pubblicazione, nel 1996, del Libro Bianco della Commissione Europea, Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva si è articolato in diverse tappe, tra le quali ricordiamo anche i lavori delle due diverse Commissioni di saggi. Il Libro Bianco Unesco di J. Delors si sofferma in modo chiaro sulla necessità di dover passare dal concetto di abilità a quello di competenza per due motivi fondamentali. Il primo è che la immaterialità del lavoro a cui nel futuro andremo sempre più incontro con l invasione delle macchine e delle tecnologie richiederà all uomo di saper applicare nei sistemi produttivi risorse cognitive e informative. L idea di abilità professionale perciò diventa superata e prerequisito essenziale sarà il possesso della competenza personale. Il secondo è che la dematerializzazione del lavoro richiederà all individuo non solo abilità, ma tante altre qualità quali un comportamento sociale maturo, una abitudine a lavorare in gruppo, uno spirito di intraprendenza e creatività che sono componenti della competenza individuale. «Anziché richiedere un abilità oggi si richiede la competenza, cioè un misto, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del termine, di comportamento sociale, di un attitudine al lavoro di gruppo, di iniziativa e responsabilità ad affrontare rischi» Anche il Memorandum europeo sull istruzione e la formazione, dopo aver richiamato la necessità di modificare i modelli formativi per rispondere alle esigenze della nostra epoca storica, indica una precisa direzione di marcia affermando che: ciò che conta maggiormente è la capacità di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente, su basi in costante evoluzione. Dunque, nei processi formativi, la conoscenza non è più sufficiente e secondo il Libro bianco di J. Delors anche l abilità sarà un requisito superato per cui occorre qualcosa di più: la competenza personale. Questo orientamento presente nei due documenti europei di indubbia rilevanza viene rafforzato nel Libro Bianco di E. Cresson, secondo cui la società conoscitiva pone l individuo sempre più di fronte all invecchiamento precoce del suo bagaglio di saperi che risulta, quindi, 5 di 12

6 continuamente inadeguato alle situazioni di vita e di lavoro di ciascuno; invece, è importante possedere un adeguato potenziale conoscitivo ossia la capacità di ricercare, trasferire, creare le conoscenze necessarie in determinati contesti di vita e di lavoro. Il potenziale conoscitivo allora è l insieme delle procedure, degli strumenti e delle condotte cognitive che permettono all individuo di arrivare alla conoscenza. E quindi le COMPETENZE. Il concetto di competenza è espressione delle politiche culturali, economiche e sociali che hanno cambiato il modo di progettare la scuola, i processi di insegnamento e apprendimento e, più in generale, la formazione; possiamo affermare che essa stessa trascende il mondo della scuola per toccare i diversi aspetti del vivere civile, dove la formazione è centrata sulla risorsa individuo che si rapporta con le risorse naturali, economiche e sociali. Psicopedagogisti, filosofi dell'educazione, sociologi ed operatori della formazione hanno tentato e tentano, ancra oggi, di porre in rilievo, di sottolineare aspetti salienti e caratterizzanti insiti nel concetto di competenza, ciascuno, però, dal particolare punto di vista del proprio settore scientifico. Un primo approccio è riconducibile ad una concezione di tipo behaviorista (comportamentista) della competenza. Il modello comportamentista, infatti, giunge al seguito della cultura anglosassone e trova la sua matrice teorica nella psicologia behaviorista. Per il comportamentismo nord americano la competenza è una specifica abilità nello svolgere un compito preciso e ben definito. Il modello esige e comporta un accurata analisi delle performances richieste da un certo lavoro, da una professione o da un corso di studi; queste performances vengono disposte in liste sequenziali o anche in tabelle tassonomiche che consentono di definire specifici livelli di competenza, con l'obiettivo di legare a filo doppio il momento curriculare alle competenze effettivamente richieste dall esercizio delle professioni. Questa interpretazione, risente della mutuazione di questo concetto dall ambito della formazione professionale dove assume un accezione vicina all idea di performance. Accezione, questa, che oltre ad essere insufficiente ad inglobare i molti significati che interessano una trasposizione didattica del concetto di competenza, ha il difetto di declinare in senso professionalizzante il progetto educativo della scuola. Il comportamentismo, di conseguenza, considera l apprendimento come un processo di trasmissione della conoscenza dal docente al discente, da attuarsi sulla base di una programmazione didattica pianificata e strutturata. Si tratta di una istruzione programmata, che si propone di 6 di 12

7 trasmettere la conoscenza in modo graduale (dai concetti più semplici a quelli più complessi) attraverso l organizzazione dei contenuti in unità didattiche, fruibili in modo rigidamente sequenziale. I programmi didattici sono lineari, predefiniti e normativi, con contenuti non personalizzabili ed inseriti in unità didattiche sostanzialmente autonome, e strategie di valutazione centrate esclusivamente sull acquisizione dei contenuti e su una concezione passiva del discente. Un secondo approccio è di tipo cognitivista. Questa corrente si differenzia dal comportamentismo per il rilievo dato al soggetto, considerato un sistema complesso, in grado di selezionare ed elaborare informazioni, di prendere decisioni, di interagire con l ambiente e di assumere nei suoi confronti atteggiamenti autonomi, non meccanicamente dipendenti dagli stimoli ricevuti.. Fra i vari studiosi va ricordato soprattutto Piaget, con i suoi studi di Epistemologia genetica e la connessa teoria dello sviluppo dell intelligenza. L impostazione generale del cognitivismo determina una dottrina dell apprendimento radicalmente diversa da quella del comportamentismo. Trova spazio, in essa, la valorizzazione di operazioni quali la percezione, l attenzione e l osservazione, l imitazione, la memorizzazione, la motivazione, la metacognizione (consapevolezza e controllo delle strategie cognitive). Una serie di processi che innervano l esperienza ed inseriscono l apprendimento nel processo di formazione delle competenze. Queste non sono più da intendersi come un saper fare rigido e precostituito dagli ambiti operativi, ma come un patrimonio flessibile del soggetto, acquisito e sviluppato attraverso esperienze le più diverse, occasionali ed intenzionali, e che lo abilita ad inserirsi creativamente in un ampio ventaglio di attività. Anche l OCSE, nell ambito del programma DeSeCo2 (DEfinire e SElezionare le COmpetenze chiave), si riferisce alla nozione di competenza come ad una nozione nella quale intervengono diverse componenti: «Fronteggiare efficacemente richieste e compiti complessi comporta non solo il possesso di conoscenze e di abilità, ma anche l uso di strategie e di routines necessarie per l applicazione di tali conoscenze e abilità, nonché emozioni e atteggiamenti adeguati e un efficace gestione di tali componenti». Possiamo, dunque, riferirci, come afferma Berta Martini, ad un approccio secondo il quale la messa in opera di una competenza mobilita tre componenti soggettive: le conoscenze, le abilità e le disposizioni interne stabili. Le prime corrispondono al sapere e sono per lo più di natura dichiarativa. esse comprendono i fatti e le idee acquisite dal soggetto attraverso lo studio, la ricerca o l esperienza. Le seconde corrispondono,invece, al saper fare o, in psicologia, a conoscenze di tipo procedurale. Esse vengono usate per designare la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in 7 di 12

8 compiti abbastanza semplici. Infine, le disposizioni interne possono essere assimilate all espressione saper essere. Si riferiscono a caratteristiche personali di tipo motivazionale o sociale e sono relative a sistemi di credenze e valori che orientano e sostengono il soggetto ad operare in un certo modo. Con le odierne epistemologie del costruttivismo si afferma definitivamente la natura relazionale della conoscenza, come interazione dialettica tra il soggetto che conosce e l oggetto della conoscenza, e il suo carattere dinamico, di progressiva evoluzione generata dalla dialettica indicata. Il concetto di cambiamento concettuale ben esprime queste caratteristiche, a partire dal principio già presente in Piaget, Ausubel ed il cognitivismo più recente che la dinamica di apprendimento si caratterizza per una progressiva sintonizzazione tra i modelli mentali del soggetto e i contenuti della conoscenza, tra la struttura psicologica del soggetto e la struttura logica della conoscenza: l apprendimento è un dare senso al mondo, integrando e sintetizzando le nuove esperienze. Ancora abbiamo un approccio di tipo motivazionale : la competenza è una capacita portata a compimento attraverso l uso e il padroneggiamento di conoscenze e abilita acquisite ed esibite in un contesto dato, mediante la combinazione armonica di dimensioni cognitive,motivazionali e socio-affettive. Secondo L.M. Spencer trattare di competenze significa anche tenere in considerazione alcuni elementi quali la possibilità di riconoscimento, di apprezzamento, di espressione, di autostima, di interazione tra persone, tra situazioni differenti. Spencer individua cinque tipi di caratteristiche di competenza: le motivazioni; i tratti; l'immagine di sé; la conoscenza di discipline o argomenti specifici; la skill. Le motivazioni sono gli schemi mentali o le spinte interiori che normalmente inducono una persona ad agire. I Tratti sono le caratteristiche fisiche, e una generale disposizione a comportarsi in un determinato modo ad una data situazione. L'immagine di sé sono gli atteggiamenti, i valori o i concetti di sé. La skill è la capacità di eseguire un determinato compito intellettivo o fisico. Spencer rende graficamente questa distinzione, con la rappresentazione di un iceberg ove le skill sono la punta dello stesso. 8 di 12

9 Per questo motivo le conoscenze e le skill sono parti su cui è più facile intervenire dal punto di vista della formazione professionale ed è il sistema più efficace, anche a livello di sostenimento aziendale di costi, per assicurarsi un'efficacia sul personale a livello di capacità. Negli anni 90, un gruppo di studiosi francesi, tra cui Guy Le Boterf, postulano una competenza fuori dall ambito ristretto del soggetto e della sua organizzazione per una dimensione sociale della stessa come fondamento di un discorso legato alla possibilità di sviluppo e benessere individuale. Intendere la competenza come semplice somma di saperi e di saper fare è, per il pedagogo francese, semplice e riduttivo se si vuole rispondere adeguatamente alle sfide della competitività, alle esigenze della collettività e alla crescente mobilità dei lavoratori. In un mondo del lavoro dominato da processi routinari legati alle macchine, necessita recuperare l uomo e la sua azione per far fronte a situazioni e difficoltà imprevisti, o per gestire sistemi complessi: allora torna prepotentemente in campo l'importanza della competenza e della capacità delle persone (individualmente e in gruppo) di risolvere i problemi con soluzioni innovative ed efficaci. IL saper fare deve cedere il passo al saper agire: il lavoro non può essere più identificato nella pura esecuzione di mansioni predeterminate, ma nella capacità della persona di prendere decisioni con autonomia e responsabilità, ovvero "decidere nella situazione": quindi il saper agire, inteso come combinazione efficace di diversi "saper fare", come capacità di saper combinare le singole competenze di un individuo. Il lavoratore competente deve essere in grado di trovare la giusta combinazione di risorse: saperi, abilità, attitudini, esperienze, fonti etc., così come la competenza di un team emerge dalla combinazione delle competenze e delle professionalità dei suoi membri e la competenza chiave di un'organizzazione è la risultante della combinazione delle competenze degli individui e delle loro professionalità. Una ulteriore teorizzazione, da far risalire agli studi di M. Pellerey, identifica la competenza nella capacità di mettere in moto e di coordinare le risorse interne possedute e quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti, cioè compiti nuovi e complessi. Competenza è, quindi,capacità di far interagire le conoscenze possedute, le abilità sviluppate, le motivazioni sottese con le risorse rinvenibili nel contesto sociale e culturale, sia di tipo fisico, materiale e tecnico, sia di tipo umano ( persone vicine che svolgono ruoli affettivi e/o professionali). 9 di 12

10 3 La scuola delle competenze Nel mondo della scuola il termine competenza è apparso verso la fine degli anni 90, a partire dalla Legge 425/97 relativa agli esami di stato, alla C.M. n. 9 del 1999 ( Innalzamento dell obbligo scolastico), al D.P.R. 275/99 ( Regolamento dell autonomia scolastica) che testualmente cita che con decreto del Ministero della Pubblica Istruzione sono adottati nuovi modelli di certificazioni, le quali indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i crediti formativi..., alla L 30/2000 (Riforma dei cicli) e per finire alla C.M. 84/2005 che ha introdotto il portfolio delle competenze e definisce la competenza l agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite, adeguato, in un determinato contesto, in modo soddisfacente e socialmente riconosciuto, a rispondere ad un bisogno, a risolvere un problema, a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Non è mai un agire semplice, atomizzato, astratto, ma è sempre un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i saper fare (abilità), i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini. Per questo nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti. Il Libro Bianco su Istruzione e Formazione.Insegnare e apprendere (Pubblicato dalla Comunità europea nel 1995) afferma che nel nostro tempo la mission fondamentale dell istruzione è aiutare ogni individuo a sviluppare tutto il suo potenziale ed a diventare un essere umano completo, e non uno strumento per l economia; l acquisizione delle conoscenze e competenze dev essere accompagnata da un educazione del carattere, da un apertura culturale e da un interessamento alla responsabilità sociale. Occorre quindi ridefinire in termini pedagogici il concetto di competenza. Il primo problema che si è posto nel mutuare questo concetto dal mondo economico-aziendale al mondo della educazione è stato quello di definire univocamente il termine competenza. Da un punto di vista semantico, infatti, il termine si presenta poliedrico e diversificato, associato a più significati, come abilità, prestazione, saper agire, potenzialità e così via. Ma, allora, quali competenze? Come vanno definite? Si possono indicare tre accezioni del termine "competenze" riferite al mondo della scuola: competenze come saperi essenziali della formazione di base; competenze come alfabetizzazione.; competenze come obiettivo di un curricolo. 10 di 12

11 2.2.a Le competenze come saperi essenziali della formazione di base sono quelle esplicitate dal Documento dei saggi, che ne delinea i tratti e le particolarità, fornendo un interessante e utile contributo alla gestione della nuova didattica curricolare ed a cui abbiamo già precedentemente fatto riferimento in questo lavoro. 2.2.b Le competenze come alfabetizzazione sono individuate tra contesto, formalizzazione dei saperi e ricontestualizzazione, secondo alcuni contributi di teorici della cognizione (Postman, Bruner, Gardner). Postman pone in evidenza che, in una società dominata dalla rapidità del cambiamento culturale, scientifico, sociale, economico, da un sapere parcellizzato, iperspecialistico e settoriale, da una alluvionalità delle informazioni, il sistema scolastico deve necessariamente porsi l'obiettivo principale di promuovere una competenza cognitiva che ponga il soggetto in condizioni di appropriarsi della cultura di appartenenza, dei suoi strumenti e dei suoi significati, di cogliere gli elementi di cambiamento e di sapersi orientare, con continuità, nel tempo, nello spazio e nelle relazioni. Per Bruner gli individui, mediante un processo di negoziazione di significati dell'esperienza, la narrazione, autonomamente costruiscono nel confronto con gli altri la cultura e i propri significati. Infatti l uomo rappresenta la propria vita (a sè stesso e agli altri) sotto forma di narrazione. Appare evidente, allora, che la scuola debba promuovere, mediante processi metacognitivi ed autovalutativi di riflessione sui processi vissuti, su di sé in relazione ai contesti, sui propri comportamenti, sulle proprie credenze, la competenza della narrazione. In questo senso la competenza è considerata in funzione alla costruzione personale e sociale dei saperi, alla ricostruzione dell'unitarietà del mondo, allo sviluppo, quindi, di capacità personali e critiche nella gestione delle informazioni e delle abilità da utilizzare nella soluzione dei problemi di vita quotidiana. Ciò significa che l uomo si è rapportato, in maniera interattiva, all ambiente naturale e sociale che lo circonda, costruendo strumenti, i sistemi simbolico culturali, che gli consentono non solo di adattarsi ad esso, ma anche, e soprattutto, di intervenire per trasformarlo. Gardner, partendo da una nuova definizione di intelligenza come capacità di risolvere problemi o di creare prodotti, sostiene che non esiste un unica intelligenza, bensì diverse ( ne individua almeno 8 ed forse una nona, l esistenziale). Nel loro sviluppo, le intelligenze umane 11 di 12

12 possono combinarsi in più modi nello stesso individuo e risentono dell influenza dei diversi contesti culturali. Per Gardner la scuola deve individuare strategie educative adeguate allo sviluppo delle differenti potenzialità cognitive e l alfabetizzazione culturale può considerarsi attuata con successo, quando ciascun individuo è in grado di padroneggiare i principali codici di scrittura della realtà: parole, numeri, immagini, suoni; di acquisire la lettura epistemologica delle varie discipline: concetti categorie, strutture, idee chiave; di utilizzare i codici linguistici e le forme espositive e di ragionamento delle discipline; di sviluppare abilità metacognitive. 2.2.c.Le competenze come obiettivo di un curricolo si possono individuare in competenze cognitive, metacognitive e trasversali. Per competenza cognitiva, si intende la conoscenza dei linguaggi disciplinari, cioè dei termini, simboli, concetti, principi, regole, operazioni, procedimenti interni alle singole discipline. Le competenze metacognitive si manifestano, invece, nella consapevolezza e nella flessibilità nell uso di strategie cognitive, come saper disporre di più metodi di approccio ai saperi mediante cui potere identificare e risolvere i problemi delle discipline; nel poter ricostruire e produrre conoscenze ;nel saper inquadrare - sintetizzare - valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo scolastico. Le competenze trasversali si possono ricondurre alla funzione del transfer e della generalizzazione e possono essere di vari ordini: intellettivo, ( risolvere problemi, esercitare il pensiero critico e divergente, mettere in opera il pensiero creativo etc..); metodologico ( applicare metodologie di lavoro pertinenti alle diversità delle problematiche ed efficaci ); personale e sociale ( sviluppare la propria identità personale, relazionarsi agli altri secondo il principio della integrazione e della cooperazione, dare prova di senso etico e civico); comunicativo ( utilizzare con correttezza i codici della comunicazione,compresi quelli tecnologici). 12 di 12

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