Introduzione. di Fabio Veglia

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1 INTRODUZIONE Introduzione di Fabio Veglia Non so perché gli sto antipatico. Ho provato a fare tutto quello che posso, ma loro non mi lasceranno mai in pace e non saranno mai miei amici. Mi chiamano «fetente» io gli dico di smettere ma loro continuano. Ieri mi hanno inseguito per strada e ho dovuto correre a casa e chiudere subito la porta. Tutti hanno un amico che li difende, ma nessuno difenderà mai me J.P., dieci anni (durante un colloquio clinico di accettazione) Vorresti fa parte del loro gruppo, ma ti lasciano fuori. Non ti chiedono di mangiare al loro tavolo, non ti vogliono. Non hai un posto veramente tuo. Ti senti un nullità, come se ti avessero buttato via. S.S., undici anni (nel corso della partecipazione a uno studio) Pochi problemi infantili creano tante sofferenze e danni duraturi quanto il rifiuto cronico dei coetanei. L amicizia ha un importanza fondamentale per i bambini nel periodo della scuola elementare. A quest età, pensano e parlano continuamente delle persone che gli piacciono e che non gli piacciono. Si preoccupano del futuro delle loro amicizie e di come vengono trattati dagli altri. Alcuni di loro, come quelli descritti sopra, non riescono a ottenere l accettazione dei coetanei. I bambini rifiutati spesso crescono nella solitudine e nell isolamento, soffrendo e lottando contro il loro senso di ansia e inadeguatezza. Quando diventano adolescenti e poi adulti molti di loro continuano a provare insicurezza e difficoltà nel rapporto con gli altri, e soffrono di depressione e altri disturbi psichiatrici (Parker e Asher, 1987). La seguente lettera mostra quanto possa essere pesante l effetto di esperienze negative con i coetanei nel periodo dell infanzia e come esso possa ripercuotersi sul benessere in età adulta:

2 14 IL BAMBINO RIFIUTATO DAI COMPAGNI Ancora oggi, a trentasette anni, soffro per le ferite provocate dalle critiche e dal rifiuto che da bambino ho subito a scuola e altrove. Ricordo che sin da piccolissimo avevo paura della gente. Quando sono diventato più grande non mi sentivo a mio agio con gli altri bambini. Ci provavo ma la gente mi confondeva, come del resto succede anche ora. Più mi escludevano e mi insultavano, peggio mi sentivo. Assumevo un espressione sorridente, come faccio tuttora, ma nel mio cuore sapevo che agli altri non piaccio e non piacerò mai. J.W. (comunicazione scritta) Chiaramente i bambini che hanno relazioni gravemente disturbate con i coetanei sono a rischio di psicopatologia. Negli studi retrospettivi, un numero spropositato di adulti affetti da gravi disturbi psichiatrici (specialmente disturbo di personalità antisociale, disturbo di personalità schizoide o schizofrenia e ansia sociale) ricordano esperienze sociali dolorose e descrivono la loro infanzia come caratterizzata da un comportamento sociale problematico e cattive relazioni con i coetanei. Per contro, negli studi prospettivi, un numero straordinario di bambini rifiutati sviluppa, crescendo, problemi di salute mentale e comportamento antisociale (Parker et al., 1995). Perché i bambini rifiutano alcuni coetanei? A volte il problema riguarda principalmente il loro comportamento sociale: irritano, disturbano e non si comportano in modo amichevole e divertente (Bierman, Smoot e Aumiller, 1993; Dodge, 1989). Va però ricordato che il rifiuto è un processo di gruppo e non una caratteristica individuale. Rifiuto e vittimizzazione sono il riflesso di atteggiamenti e comportamenti che i coetanei riservano ad alcuni bambini, quindi i contesti e le dinamiche del gruppo dei coetanei danno al processo un contributo importante. Poiché le esperienze interpersonali pregresse e la storia di un bambino influiscono sulle sue percezioni, i suoi scopi e le sue aspettative verso le successive interazioni con i coetanei, quando si valutano i problemi con i coetanei e si progettano gli interventi è importante considerare gli effetti transazionali fra le abilità comportamentali e cognitive del bambino, il suo orientamento emotivo-motivazionale e il contesto e le contingenze del gruppo dei coetanei. Questo libro, adottando una prospettiva evolutiva, si concentra in modo particolare sulla comprensione e il trattamento del rifiuto dei coetanei nella seconda infanzia, negli anni critici delle scuole elementari, quando si sviluppano le abilità e gli atteggiamenti sociali fondamentali, benché parte del materiale sia rilevante anche per bambini più piccoli e adolescenti. Le radici della competenza sociale affondano nella prima infanzia. Tuttavia è alle scuole elementari che i bambini devono imparare a adattarsi, conformarsi e misurarsi con una varietà di complessi contesti di gruppo insieme ai coetanei. D altra parte, in questo stesso periodo, le preoccupazioni dei bambini per l accettazione dei coetanei crescono marcatamente (Eder, 1985), i pettegolezzi e il bullismo aumentano (Eder, 1985;

3 INTRODUZIONE 15 Olweus, 1993) e le difficoltà con i coetanei diventano più predittive di problemi di adattamento sociale, emozionale e scolastico (Parker et al., 1995). Il libro è suddiviso in tre parti, dedicate alla comprensione delle relazioni problematiche fra coetanei (capitoli 1-4), alle strategie di assessment (capitoli 5-9) e ai metodi di intervento (capitoli 10-14). Nella parte prima troviamo un breve compendio di una gran quantità di ricerche sulle cause, i correlati e le conseguenze del rifiuto dei coetanei. I brani di colloqui e i casi esemplificativi illustrano alcune forme di rifiuto fra coetanei negli anni della scuola elementare e le loro conseguenze sullo sviluppo socioemozionale. I quattro capitoli di questa sezione descrivono: 1. le ricerche che documentano il peso evolutivo delle relazioni fra coetanei e le definizioni dei concetti fondamentali di rifiuto e competenza sociale; 2. le caratteristiche dei bambini rifiutati, insieme a casi esemplificativi che illustrano i modelli di comportamento che creano problemi con i coetanei; 3. le dinamiche di gruppo coinvolte nei processi di rifiuto e 4. l interazione fra le relazioni tra coetanei e lo sviluppo del Sé. Nella parte seconda vengono descritte le strategie di assessment e, in particolare, quelle utili per la progettazione e la valutazione degli interventi. Il capitolo quinto fornisce una visione d insieme degli scopi e delle strategie di assessment, esamina la definizione operazionale di competenza sociale e dimostra il valore del ricorso a molteplici metodologie. I capitoli rimanenti della parte seconda approfondiscono alcune strategie specifiche per la valutazione delle relazioni problematiche fra coetanei (capitolo sesto), del comportamento sociale (capitolo settimo), delle interazioni fra coetanei (capitolo ottavo) e dei processi del Sé (capitolo nono). La parte terza è dedicata alle strategie di intervento. Qui si dà particolare risalto alle ricerche evolutive e cliniche a cui fare riferimento per la progettazione di programmi di coaching rivolti allo sviluppo della competenza sociale. Dopo una rassegna storica che illustra l evoluzione del metodo di coaching per la competenza sociale (capitolo decimo), nel capitolo undicesimo vengono descritti dettagliatamente i contenuti e l organizzazione dei programmi di coaching e, nel capitolo dodicesimo, vengono analizzati i processi di intervento associati alla promozione del cambiamento del sistema del Sé. Il capitolo tredicesimo presenta una rassegna delle altre strategie per favorire lo sviluppo della competenza sociale nel contesto scolastico e familiare, fra cui i programmi universali 1 per la scuola 1 Il sistema di classificazione dei programmi di prevenzione dell Institute of Medicine/IOM distingue fra interventi universali, selettivi e indicati sulla base della popolazione interessata. Gli interventi universali per esempio le campagne mediatiche o i programmi scolastici di promozione della salute prendono come obiettivo gruppi di popolazione generale, senza riferimenti a gruppi particolarmente a rischio. In altre parole, da una iniziativa di prevenzione universale traggono vantaggio tutti i membri di una comunità e non soltanto persone o gruppi specifici. [ndt]

4 16 IL BAMBINO RIFIUTATO DAI COMPAGNI e i programmi di intervento multicomponenziali. Nel capitolo quattordicesimo vengono definiti i problemi chiave e gli orientamenti per la ricerca e gli interventi futuri nel campo della competenza sociale. Uno dei principali obiettivi del libro è dimostrare quanto sia importante integrare la ricerca evolutiva sui processi di rifiuto fra coetanei con la progettazione e la valutazione degli interventi per i bambini rifiutati, un interfaccia utile al progresso in ambito sia teorico che applicativo. Da un lato, la conoscenza delle ricerche evolutive dovrebbe favorire la progettazione di interventi più sofisticati ed efficaci. Dall altro, solitamente, le ricerche significative sono opera di persone che comprendono a fondo un problema perché lo hanno conosciuto da vicino. L erogazione di interventi permette di acquisire tale conoscenza dal momento che comporta contatti personali prolungati con i bambini rifiutati dai coetanei e dà l opportunità di osservare e verificare empiricamente i processi di cambiamento. Questo libro consente una valutazione critica e approfondita sia della letteratura empirica sui bambini rifiutati dai coetanei e sul processo di rifiuto, sia delle sue implicazioni per la progettazione e la valutazione degli interventi. Spero che serva a conoscere lo stato attuale delle conoscenze in materia e a stimolare ricerche e progressi ulteriori.

5 METODOLOGIE DI INTERVENTO Metodologie di intervento di Fabio Veglia L idea che si potessero progettare degli interventi mirati a migliorare le relazioni problematiche tra coetanei e promuovere la competenza sociale comparve fra la fine degli anni Trenta e l inizio degli anni Quaranta. Come si è accennato nel capitolo primo, Chittenden (1942) mise a punto una serie di attività formative per bambini dell asilo nido che avevano spesso conflitti con i pari. Mostrò ai bambini delle strategie positive per andare d accordo con gli altri utilizzando delle bambole, e registrò cambiamenti positivi nel loro comportamento (Renshaw, 1981). In questo capitolo viene presentata una prospettiva storica sugli interventi proposti nell arco del Ventesimo secolo, in particolare negli ultimi cinquant anni; verranno analizzate l evoluzione dei modelli concettuali che hanno guidato gli interventi di competenza sociale nel corso degli anni, e la documentazione empirica a sostegno dell efficacia delle tecniche moderne. La rassegna comincia con la fine degli anni Sessanta, quando le nuove tecniche comportamentali vennero applicate alla promozione del comportamento sociale positivo. Poi verso la metà degli anni Settanta, basandosi su una quantità di dati crescente riguardo alle relazioni fra pari, gli interventi assunsero un carattere più marcatamente formativo-didattico, utilizzando il modellamento, consegne esplicite e varie strategie di coaching per insegnare le abilità sociali. In seguito si parlerà dell espansione delle tecniche di coaching avvenuta negli anni Ottanta, quando i ricercatori si sforzarono di tenere più in considerazione la varietà comportamentale dei bambini con deficit relazionali, e cercarono di migliorare la generalizzazione e il mantenimento degli effetti dei trattamenti. Infine verrano descritti gli sviluppi che hanno caratterizzato questi ultimi anni, nonché le questioni più importanti ancora aperte.

6 178 IL BAMBINO RIFIUTATO DAI COMPAGNI Le strategie basate sull apprendimento operante: la manipolazione di antecedenti e le conseguenze Benché le basi storiche degli interventi di competenza sociale siano rappresentate dai pochi studi condotti negli anni Trenta e Quaranta (Renshaw, 1981), ci fu un lungo intervallo nella ricerca sulle relazioni fra coetanei fra la metà degli anni Quaranta e gli anni Sessanta. Quindi questa rassegna comincia con i modelli di intervento ideati negli anni Sessanta e con il successivo sviluppo programmatico delle tecniche per l insegnamento della competenza sociale. Negli anni Sessanta e nei primi anni Settanta, emerse una tecnica per la modificazione del comportamento basata sulla manipolazione degli antecedenti e delle conseguenze, che venne applicata per modificare la frequenza dei comportamenti sociali dei bambini. Per aumentare i comportamenti sociali positivi si usavano i rinforzi (come l attenzione contingente, rinforzo o rinforzi primari) e per ridurre i comportamenti sociali negativi si utilizzavano il time out, il costo della risposta e programmi di rinforzamento differenziale (Elliott e Gresham, 1993; Gresham, 1981). Il rinforzamento contingente dimostrò di essere un metodo molto efficace per aumentare la frequenza delle interazioni fra pari nei bambini socialmente isolati. Per esempio, quando Allen e colleghi (1964) insegnarono a una maestra di scuola dell infanzia a prestare attenzione e a lodare un suo alunno isolato ogni volta che interagiva coi compagni, ignorandolo invece quando giocava da solo, la frequenza di interazioni sociali del bambino aumentò bruscamente passando dal 10% al 60%. Altri ricercatori istruirono gli insegnanti a mostrare maggiore apprezzamento per i comportamenti cooperativi esibiti dai bambini aggressivi, riscontrando incrementi nelle interazioni cooperative dei bambini e riduzioni negli scambi aggressivi (Brown e Elliott, 1965; Hart et al., 1968; Pinkston et al., 1973). Oltre all attenzione contingente degli insegnanti, anche l attenzione dei coetanei si dimostrò capace di aumentare il comportamento sociale positivo e ridurre i comportamenti disturbanti (Solomon e Wahler, 1973). Concentrandosi sulle condizioni antecedenti, anziché sulle conseguenze, vari ricercatori hanno esplorato gli effetti ottenuti con una maggiore offerta di opportunità di gioco (Gresham, 1981). In una serie di studi, Strain e colleghi sono riusciti a incrementare le interazioni sociali di bambini di scuola dell infanzia con ritiro sociale utilizzando strategie di vario genere: 1. insegnando ai loro compagni a invitarli a giocare (Strain, 1977); 2. sollecitando verbalmente e fisicamente i bambini isolati a interagire (Strain, Shores e Kerr, 1976); 3. coinvolgendo i bambini nel gioco sociodrammatico strutturato e mettendo in scena storie famose (Strain e Weigerink, 1976).

7 METODOLOGIE DI INTERVENTO 179 Benché l offerta di opportunità e di rinforzi aumenti la frequenza delle interazioni sociali, queste tattiche hanno avuto effetti moderati sulla qualità a lungo termine delle relazioni fra pari, per varie ragioni. Primo: l aumento quantitativo delle interazioni tra pari non ha sempre prodotto una qualità migliore. Per esempio, quando Kirby e Toler (1970) hanno utilizzato il rinforzo primario per aumentare la frequenza delle interazioni di un bambino isolato con i suoi coetanei, insieme alle interazioni positive sono aumentati anche i comportamenti aggressivi. Secondo: sembra che gli effetti dipendano dalla presenza di un monitoraggio intenso da parte dell insegnante e dalla somministrazione continua di rinforzi; l intervento è quindi molto impegnativo e poco generalizzabile in tempi e luoghi differenti (Gresham, 1981). Terzo: come hanno dimostrato le ricerche prodotte alla fine degli anni Settanta e all inizio degli anni Ottanta, la frequenza delle interazioni sociali sembra essere scarsamente correlata alle relazioni positive con i coetanei; la qualità delle interazioni sociali è un indicatore più attendibile rispetto alla quantità (Asher, Markell e Hymel, 1981). Le tecniche operanti, che miravano ad aumentare le interazioni sociali attraverso la gestione degli antecedenti o delle conseguenze, non erano adatte a insegnare a un bambino delle abilità sociali che non facessero già parte del suo repertorio (Gresham, 1981; Ladd e Mize, 1983). Gli approcci comportamentali presumevano implicitamente che alcuni bambini non mettessero in atto determinati comportamenti competenti perché tali comportamenti non venivano sollecitati e rinforzati nei loro ambienti sociali, o perché altre risposte competitive avevano la precedenza (La Greca, 1993). Così, queste strategie di intervento presupponevano che i deficit relazionali fossero una conseguenza di deficit a livello di prestazione e non a livello di abilità (Gresham, 1981). Nel frattempo, la ricerca sulle relazioni fra pari nell infanzia stava portando i ricercatori a concludere che l accettazione dei pari richiedesse abilità di interazione più sofisticate di quelle necessarie per comportarsi positivamente o per astenersi dal picchiare gli altri. Per esempio, era sempre più evidente che per essere un partner sociale positivo servivano flessibilità comportamentale e sensibilità sociale, la capacità di adattare il comportamento a vari contesti interpersonali e in risposta a spunti interpersonali (Asher et al., 1981). Le tecniche operanti, da sole, sembrarono inadeguate a promuovere questo genere di flessibilità comportamentale. Quindi, i ricercatori si orientarono verso strategie di intervento che potessero insegnare ai bambini nuove abilità sociali basate su risposte comportamentali più complesse e flessibili. Nei primi anni Settanta vennero sviluppati due metodi educativi: uno si focalizzò sull uso delle tecniche di modellamento per insegnare comportamenti ludici positivi, l altro si concentrò sull uso di istruzioni esplicite, discussioni e tecniche di role play per insegnare abilità di problem solving interpersonale.

8 180 IL BAMBINO RIFIUTATO DAI COMPAGNI I primi metodi educativi: il modellamento e il problem solving interpersonale Concettualizzando le carenze nelle relazioni con i pari come una conseguenza di abilità sociali insufficienti, le strategie di modellamento si sono basate sul presupposto che i bambini privi dei comportamenti sociali necessari a interagire efficacemente con i pari potessero apprendere tali comportamenti attraverso il modellamento (Bandura, 1969; Gresham, 1981). Una serie di studi dimostrò che le interazioni sociali di un gruppo di bambini di scuola dell infanzia potevano essere incrementate mostrando ai bambini alcuni filmati che proponevano interazioni positive con i pari (Evers e Schwarz, 1973; O Connor, 1972). Gli effetti risultarono maggiori quando i personaggi del filmato avevano caratteristiche simili al bambino osservatore, quando veniva usata una varietà di situazioni e di esempi, quando veniva utilizzata la narrazione in prima persona e quando i bambini erano stati esplicitamente istruiti a modellare i comportamenti e in seguito rinforzati per questo (Gresham, 1981). Benché alcuni ricercatori siano riusciti a documentare il mantenimento degli effetti per settimane dopo l esposizione al film (Evers e Schwarz, 1973; Evers-Pasquale e Sherman, 1975), altri hanno riscontrato un mantenimento limitato ed effetti non significativi sull accettazione dei coetanei quando il modellamento è stato usato da solo (Gottman, Gonso e Schuler, 1976). Questa ricerca indica che il modellamento potrebbe essere una tecnica importante per promuovere il cambiamento nei comportamenti sociali, ma che un effetto duraturo sulle relazioni tra pari è improbabile se la tecnica viene usata in modo limitato. Un diverso metodo di insegnamento delle abilità sociali, mirato all insegnamento delle abilità di problem solving interpersonale, emerse parallelamente agli interventi che utilizzavano tecniche di modellamento. Questo approccio puntò a migliorare la competenza sociale di tutti i bambini di una classe, anziché prendere come obiettivo i deficit di abilità di bambini con problemi relazionali accertati (vedi il capitolo tredicesimo). Qui accenniamo a esso brevemente, poiché il modello educativo del problem solving interpersonale ha influito sui successivi interventi di coaching per la competenza sociale e, in alcuni casi, è stato incorporato in essi. Introdotto da Spivack e Shure (1974), questo approccio si distinse dai programmi comportamentali precedenti sia per le tecniche di insegnamento utilizzate, sia per l oggetto principale degli sforzi di intervento; esso si servì principalmente dell insegnamento verbale e puntò ad accrescere le conoscenze sociali rilevanti per le strategie di problem solving sociale. A differenza delle tecniche comportamentali e del modellamento, il metodo del problem solving interpersonale colse l importanza delle abilità di pensiero che stanno alla base dell interazione sociale positiva. La premessa era che le capacità cognitive di riconoscimento e valutazione accurata dei problemi sociali, nonché la capacità di produrre e valutare le diverse risposte possibili, stabilire obiettivi e monitorare la propria prestazione comportamentale

9 METODOLOGIE DI INTERVENTO 181 alla luce di tali obiettivi, fossero gli elementi costitutivi principali dei comportamenti adattivi, flessibili e socialmente sensibili (Allen et al., 1976; Weissberg e Allen, 1986). Le ricerche su questo approccio vengono presentate nel capitolo tredicesimo, che descrive i metodi sistemici mirati a promuovere le relazioni positive fra coetanei a livello di classe. Essenziale, per i successivi interventi rivolti ai bambini con difficoltà di relazione con i coetanei, fu l attenzione per le abilità di pensiero che, in combinazione con gli approcci comportamentali tradizionali, fornirono una base per lo sviluppo dei programmi di coaching allargati. Verso la metà degli anni Settanta, la letteratura empirica sui metodi di insegnamento delle abilità sociali fu abbastanza ricca da supportare varie rassegne (Asher, Oden e Gottman, 1977; Combs e Slaby, 1977). In generale la conclusione a quel punto fu che questi metodi (compresi la manipolazione di antecedenti e conseguenze, il modellamento e le istruzioni) sembravano promettenti in termini di effetti sui comportamenti sociali immediati, sebbene mancassero prove di mantenimento a lungo termine e di effetti positivi sulle relazioni con i pari. Un problema importante, che venne evidenziato da alcuni ricercatori, è quello della validità sociale dei tentativi di cambiamento e della loro efficacia complessiva (Gresham, 1981). Fra la fine degli anni Settanta e l inizio degli anni Ottanta aumentò quindi l utilizzo delle tecniche di coaching, finalizzate a rafforzare gli effetti dei metodi di insegnamento delle abilità sociali. Queste tecniche comprendevano una maggior varietà di metodi di insegnamento e davano ampio spazio alle misure sociometriche per la selezione dei partecipanti, l identificazione delle abilità obiettivo e la valutazione dei programmi. Le prime strategie di coaching Come i programmi di insegnamento basati sul modellamento e sul problem solving sociale, i programmi di coaching sviluppati alla fine degli anni Settanta erano basati sulla premessa che i bambini non accettati mancassero delle abilità necessarie per sviluppare e mantenere relazioni positive con i coetanei, e che l acquisizione di tali abilità avrebbe favorito l accettazione presso i pari (Asher e Renshaw, 1981; Furman e Gavin, 1989). Tuttavia i programmi di coaching introdussero nel disegno di intervento alcuni cambiamenti che li distinsero dai precedenti approcci di intervento in tre modi: 1. utilizzavano una serie più ampia di metodi di insegnamento, fra cui varie opportunità di esercizio guidato e feedback; 2. identificavano i partecipanti e valutavano l efficacia del programma servendosi di valutazioni sociometriche socialmente valide; 3. sceglievano le abilità obiettivo sulla base delle prove empiriche che testimoniavano l esistenza di reali connessioni fra determinate abilità comportamentali e accettazione dei pari.