Un esperienza di integrazione nella realizzazione di attività di messa a livello delle competenze di base

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1 Un esperienza di integrazione nella realizzazione di attività di messa a livello delle competenze di base Indice 1. Integrazione tra Scuola e Agenzia Formativa L idea della Rete Cer.co.: l evoluzione della specie (a cura di Lorenzo Isoppo) pg Senza Zaino, per una scuola comunità Una scelta metodologica contro la dispersione (a cura di M. Grazia Dell Orfanello, Marco Orsi e Manuela Salani) pg L esperienza raccontata dai docenti Giovani allievi registi e protagonisti di se stessi Relazione del corso di Arte e Multimedialità (a cura di Giovanni Casanova e Stefano Pieroni) pg. 24 Il gruppo-classe: verso una comunità Relazione dei corsi di Lingua Italiana per stranieri e Storia (a cura di Eva Dal Porto) pg. 26 Insegnare a chi non vuole imparare: osservazioni su un esperienza didattica Relazione del corso di Tecnologia (a cura di Valeria Del Gamba) pg. 28 Una nuova esperienza di vita scolastica per allievi e docenti Relazione del corso di Inglese (a cura di Stefano Del Grande) pg Misure di accompagnamento e ruolo del tutor L esperienza di tutoraggio: dall obbligo al desiderio (a cura di Manuel Bertini) pg. 34 Riflessioni sull attività di tutoraggio (a cura di Maria Gemma Biagini) pg. 37 Le mansioni di tutoraggio e la collaborazione organizzativa (a cura di Maria Rosaria Mencacci) pg Relazione di monitoraggio della qualità del processo e della soddisfazione percepita (a cura di Marialuisa Giannini) pg. 43 1

2 1. Integrazione tra Scuola e Agenzia Formativa L idea della Rete Cer.co.: l evoluzione della specie (a cura di Lorenzo Isoppo) La rete Cer.Co, che ha visto al lavoro assieme gli istituti professionali della Provincia di Lucca e l Agenzia Per-Corso, non nasce per caso o dal nulla: l integrazione tra i soggetti che la compongono viene da lontano. Essa ha preso le mosse dai progetti integrati sperimentali di istruzione e formazione avviati nell a.s a seguito dell accordo Stato-Regioni conseguente all approvazione della legge 53/2003 di riforma del sistema di istruzione e formazione. In qualche caso la data di inizio del rapporto è addirittura precedente, in quanto i soggetti già collaboravano alla realizzazione dei progetti sperimentali antidispersione che a Lucca avevano preso avvio ancor prima degli interventi di riforma. Negli anni successivi la collaborazione è poi continuata, quasi senza interruzione, dando vita ad esperienze qualitativamente e quantitativamente rilevanti (Progetti Mirò). Quella collaborazione scaturiva dal riconoscimento, da un lato, dell esistenza di bisogni degli studenti (e di correlate necessità di intervento specialistico) che andavano al di là delle possibilità offerte dalla scuola e, quindi, della necessità di coinvolgere altri soggetti (agenzie formative) maggiormente in grado di intervenire sugli aspetti solitamente meno presidiati dalla scuola, dall altro, della necessità di dar vita ad una realtà di rete come spazio sufficientemente ampio nel quale far circolare idee e persone, superando definitivamente la dimensione, oramai angusta, della singola istituzione scolastica. Elementi qualificanti del lavoro comune sono stati negli anni l insistenza sulla qualità della relazione in ambito scolastico, come elemento centrale per il successo formativo, il lavoro di orientamento (individuale e di gruppo) per indirizzare ciascun allievo sulla propria strada e le attività per il potenziamento delle competenze di base e trasversali di ciascuno. Sin qui il passato. La storia recente inizia con il bando dei percorsi di Messa a Livello che richiedeva, in un contesto diverso, rappresentato dai percorsi di terzo anno professionalizzante, uno sforzo ulteriore rispetto al passato: un innovazione metodologica importante nel campo certamente più ostico del recupero delle competenze di base, per una platea che aveva abbandonato la scuola verosimilmente proprio per difficoltà accentuate nell affrontare materie e contenuti riconducibili proprio a queste 2

3 competenze. È stato naturale, per soggetti che già avevano collaborato alla definizione di protocolli antidispersione, proporsi come partner in grado di affrontare la sfida lanciata dalla delibera regionale. La definizione di una proposta metodologica convincente ed adeguata ha rappresentato il momento fondante di tutto il lavoro. La rete si è così trasformata in una sorta di segugio dell innovazione. In questo contesto è avvenuto l incontro con la proposta certamente più innovativa del momento: il Senza Zaino. I contributi raccolti in questo volumetto ne spiegano esaustivamente le caratteristiche. Basti qui dire che siamo stati i primi a testare questa metodologia, definita e attuata per la scuola elementare (e attualmente sperimentata anche in alcune scuole medie) anche con gli adolescenti (e quali adolescenti!). Ma l innovazione didattica, pur decisiva, non è stata la sola novità di rilievo scaturita dal lavoro comune. Anche l aspetto organizzativo ha vissuto cambiamenti importanti. Si è assistito in questo progetto ad un passo avanti importante verso una matura integrazione organizzativa finalizzata alla ottimizzazione dei processi e delle potenzialità di ciascuno dei soggetti coinvolti: rispetto dei ruoli, ma superamento di una divisione precostituita (a tavolino), alla ricerca di una ripartizione dei compiti tutta centrata sulla riuscita dell esperienza. Si sono così realizzati interventi di gestione concordata, con suddivisione dei compiti successivi ad un analisi dei bisogni organizzativi, delle potenzialità e dei punti deboli di ciascuno dei soggetti coinvolti. In questo contesto il ruolo dell agenzia è stato particolarmente importante: innanzitutto per la diffusione del know-how relativo ai processi di progettazione, gestione, rendicontazione, monitoraggio e valutazione del progetto, attraverso un opera di consulenza e supporto che è stata diversa da scuola a scuola, perché diverse erano le esperienze accumulate dalle diverse scuole e diverse le competenze presenti. Oltre a ciò l agenzia ha lavorato fianco a fianco con le scuole per l individuazione, la formazione e il coordinamento di figure chiave per il successo dei progetti, quali i tutor e gli esperti nell orientamento, nel supporto motivazionale e nel coaching, oltre al lavoro di coordinamento dei docenti e dei tutor nell ottica del Senza Zaino per la costruzione della comunità di pratiche. Attraverso il lavoro comune, punteggiato da frequenti incontri di programmazione e scambio di idee, scuola e agenzia si sono conosciute meglio, hanno capito molto di più l una dell altra e riempito reciprocamente i vuoti. Nella collaborazione tra i coordinatori sono stati raggiunti obiettivi didattici, gestionali e organizzativi di rilievo: su tutti la strutturazione di un servizio di tutoraggio affidato a personale di comune accordo, selezionato e appositamente formato, che ha costituito un elemento di qualità e di riuscita del progetto. 3

4 La scuola è stata sollecitata a reinventarsi ed i ragazzi e le ragazze che hanno frequentato i corsi hanno vissuto un esperienza sicuramente diversa dalla precedente e fallimentare esperienza scolastica. Al termine dell esperienza sono chiari anche i suoi limiti. Sul versante degli allievi si sono ritrovate concentrate nei corsi situazioni di particolare complessità, spesso sedimentate in negativo nei lunghi anni dell istruzione obbligatoria e che richiedevano probabilmente misure ancor più coraggiose e innovative che andassero anche al di là di quelle adottate. Sul versante dei docenti si è talvolta manifestata una difficoltà a reinventarsi nella didattica, adottando metodiche nuove e a confrontarsi con situazioni oggettivamente difficili. Ma la strada è segnata e l esperienza servirà da guida per la riprogettazione dei percorsi per il prossimo anno. 4

5 2. Senza Zaino, per una scuola comunità Una scelta metodologica contro la dispersione (a cura di M. Grazia Dell Orfanello, Marco Orsi e Manuela Salani) La sinergia tra Senza Zaino e le esigenze formative della rete Cer.Co. rivolte ai ragazzi fuoriusciti dai percorsi convenzionali di studi per i motivi più disparati, risiede nella ricerca comune di un modello che sia in grado di rispondere efficacemente alla demotivazione, al disinteresse e alla frustrazione che spesso è diffusa tra questi studenti e che, questa è l ipotesi da cui si parte, ha radici anche nella scarsa capacità della scuola di incontrare e ascoltare chi è svantaggiato. Di qui la necessità di proporre un approccio diverso agli studenti che erano stati, o comunque si erano sentiti, espulsi dalle scuole che frequentavano restando esposti così a rischio dispersione con tutte le conseguenze che ne derivano sul piano personale e sociale. Box 1 - DOMANDE SULLA SCUOLA E la scuola una scuola di vita e per la vita o è intesa come mero luogo di transito, di preparazione alla vita, quasi una sorta di limbo dove si deve stare obbligatoriamente per più di un decennio per poi finalmente inserirsi, essere riconosciuti come persone a tutti gli effetti? E luogo vitale, coinvolgente, appassionate, dove si ricerca insieme, dove si lavora e si fatica volentieri in uno spirito di comunità, per fare esperienze significative, o al contrario è un posto in cui è chiesto uno sforzo dal significato incomprensibile, dove si imparano cose il cui valore sfugge? ( ) a chi imputare la demotivazione, l agitazione, la noia, la passività, l irrequietezza che noi costatiamo in questi bambini e questi ragazzi? Le imputiamo a loro o a una società malata o a una famiglia che è in crisi, o c è qualcosa anche nella scuola che non funziona, un modello che non è rispettoso della dignità degli studenti, un agire volto più a chiedere conformismo, adattamento, passività, piuttosto che libertà, creatività, indipendenza, autonomia, ricerca? (M.Orsi, 2006, p ) Alla sofferenza e al senso di frustrazione e impotenza personali, si aggiunge infatti lo spreco dei talenti e la seria possibilità che questi giovani imbocchino le strade della devianza. Per questi ragazzi sarebbe stato dunque del tutto inutile riproporre un percorso di studio selettivo e tradizionale; occorreva pensare e inventare una scuola nuova e che fosse capace di accoglierli anche negli aspetti della diversità. Senza Zaino da anni sta sperimentando una strada simile sulla base di considerazioni problematiche circa la risposta della scuola (vedi box n.1). Senza Zaino è partito nella scuola primaria per estendersi a quella dell infanzia e alla secondaria di primo grado. Con il progetto Cer.Co. la sfida di impegnarsi nella scuola secondaria di secondo grado è stata accettata con piacere e confidando nella collaborazione degli operatori dell agenzia Per-Corso e i docenti in quanto, se SZ era in possesso di valenti strumenti metodologici e didattici, gli operatori e i docenti erano gli esperti riguardo ai saperi, ai contesti, ai rapporti. La sinergia tra le due reti di scuole è stata dunque sperimentata dando ottime risposte. 5

6 IL MODELLO SZ Le strutture portanti di Senza Zaino (box n.2), ovvero i concetti su cui si fonda, sono in buona sintesi tre: Ospitalità Riguarda le strutture, gli spazi e le persone. Un ambiente fisico, la classe e la scuola, organizzato in modo funzionale in aree di lavoro e di incontro per favorire le relazioni e l apprendimento; un ambiente formativo, che ospita le diversità di culture, genere, lingua, potenzialità, talenti, bisogni. Box 2 - Il modello Senza Zaino Ha preso l avvio dall iniziativa Giornata della Responsabilità organizzata la prima volta a Lucca nel 1998, ma partito ufficialmente nel 2002 adottando il metodo dell Approccio Globale al Curricolo e costituendo una rete formalizzata di istituti. Attualmente coinvolge 31 Istituti in Italia: 25 in Toscana, 1 in Molise, 1 nel Lazio, 1 in Puglia, 2 in Emilia, 1 in Campania. La rete è costituita a norma del DPR 275/99, con particolare attenzione all art. 7. Tra i sostenitori figurano la Regione Toscana, l Ansas Toscana, l Uncem Toscana. Responsabilità Riguarda sia gli studenti sia gli adulti formatori e non può esistere se non sono sviluppate l autonomia e la partecipazione. Gli studenti sono coinvolti nel proprio apprendimento avendo anche opportunità di autovalutarsi, progettare e scegliere le attività; sono coinvolti nella gestione della scuola e della classe dandosi regole e procedure di lavoro. I docenti sanno organizzare l ambiente per favorire l autonomia, l indipendenza e la responsabilità, progettano insieme la giornata, la settimana e l anno scolastico, sanno valutare l apprendimento in relazione alle competenze autentiche (Wiggins, Mc Tighe, 2004). Comunità Riguarda tutti i soggetti della scuola: gli studenti e gli adulti (genitori, docenti, dirigenti). Gli studenti apprendono in modo cooperativo, sviluppano la capacità di gestire la vita della classe e della scuola, documentano le attività didattiche. Gli insegnanti sviluppano la comunità di pratiche professionale, scambiano esperienze e documentazione. Il dirigente scolastico sviluppa una visione globale, sostiene il progetto, tiene i contatti con gli alunni e i docenti. I collaboratori scolastici sono sensibili al nuovo modello di scuola, ne condividono i valori e sostegno le iniziative. I genitori partecipano all allestimento degli spazi e alla predisposizione dei materiali, si informano del progetto, sono parte attiva anche in taluni momenti dell attività didattica. In senso generale la scuola può e deve essere una Comunità Educativa per raggiungere obiettivi formativi e per ottemperare alla normativa. Nella Direttiva ministeriale n. 58/ Programmi di 6

7 insegnamento di educazione civica si legge che la scuola deve essere un luogo di dialogo e ascolto dove ogni soggetto con modalità coerenti con le diverse età della vita ha il diritto di trovare e il dovere di cercare una serie di aiuti sistematici e programmati a sviluppare in sé le fondamentali dimensioni della persona, come, per esempio, sviluppare insieme l'appartenenza, la solidarietà, la libertà, la responsabilità e la cooperazione. L idea di scuola comunità come del resto il tema della responsabilizzazione degli alunni trova un suo successivo punto di rifermento nelle Statuto delle studentesse e degli Studenti. Vale la pena di citare in proposito quanto si dice all art. 2 comma 4: Lo studente ha diritto alla partecipazione attiva e responsabile alla vita della scuola. I dirigenti scolastici e i docenti, con le modalità previste dal regolamento di istituto, attivano con gli studenti un dialogo costruttivo sulle scelte di loro competenza in tema di programmazione e definizione degli obiettivi didattici, di organizzazione della scuola, di criteri di valutazione, di scelta dei libri e del materiale didattico. Lo studente ha inoltre diritto a una valutazione trasparente e tempestiva, volta ad attivare un processo di autovalutazione che lo conduca a individuare i propri punti di forza e di debolezza e a migliorare il proprio rendimento. Ancora il comma 5 così recita: Nei casi in cui una decisione influisca in modo rilevante sull'organizzazione della scuola gli studenti della scuola secondaria superiore, anche su loro richiesta, possono essere chiamati ad esprimere la loro opinione mediante una consultazione. Analogamente negli stessi casi e con le stesse modalità possono essere consultati gli studenti della scuola media o i loro genitori. Va inoltre ricordato come tutti questi valori trovano molte suggestioni anche nella normativa più recente in ordine all insegnamento sulla Cittadinanza e alla Costituzione (art. 1 CITTADINANZA E COSTITUZIONE: Attuazione dell art. 1 della legge 30 ottobre 2008, n. 169 e C.M. n. 100 dell 11 dicembre 2008). Box 3 Competenza chiave del P E Comunicazione nella madrelingua La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero. Conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti) essenziali legate a tale competenza. La competenza comunicativa risulta conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testi letterari e non letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio nonché della variabilità del linguaggio e della comunicazione in contesti diversi. Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia oralmente sia per iscritto in tutta una serie di situazioni comunicative e per sorvegliare e adattare la propria comunicazione a seconda di come lo richieda la situazione. Questa competenza comprende anche l abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto. Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua comporta la disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell'impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile. Raccomandazione del P E 18/12/006 Nella circolare ministeriale successiva 86 del 27 ottobre 2010 esplicativa si dichiara in modo 7

8 esplicito: Le competenze sociali e civiche di cittadinanza nell adesione consapevole ai principi e valori ispirati alla Carta Costituzionale - si declinano, solo per fare qualche esempio, nella problematizzazione e nella valutazione critica di fatti e comportamenti; nella mediazione e gestione pacifica dei conflitti; nel fair play nelle attività sportive; nel rispetto di se stessi e degli altri, delle regole sociali, così come nella cura per le cose proprie e altrui e dei beni pubblici; nella pratica della gentilezza; nell assunzione di atteggiamenti responsabili verso la comunità scolastica e sociale; nel far valere i propri diritti e riconoscere quelli altrui così come nell assolvere i propri doveri; nel partecipare alle iniziative di democrazia scolastica; nella valutazione critica di comportamenti lesivi della dignità della persona, nella comprensione e nell aiuto dei compagni variamente in difficoltà, nella accoglienza dei diversi da sé, nella messa in discussione di pregiudizi e stereotipi anche in riferimento alle differenze di genere; in condotte attente al risparmio energetico, alla tutela e valorizzazione del patrimonio artistico, culturale e ambientale. Dunque la scuola deve lavorare per raggiungere tali obiettivi che si intrecciano strettamente con i saperi disciplinari ed è necessario per questo ragionare sempre più in termini di competenze, perché di queste si tratta. Siamo d altra parte in linea con le raccomandazioni che promanano dal Parlamento Europeo e dal Consiglio, relative alle competenze chiave per l'apprendimento permanente, Bruxelles 18 dicembre 2006 (in Qui si esplicitano in forma attuativa alcune definizioni che vanno in direzione dell unificazione dei linguaggi (box n.3). Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti 1 ) appropriate al contesto. Ragionare per competenze nel curricolo significa, in qualche modo, riferirsi ai modelli di insegnamento apprendimento che enfatizzano il modello dell artigiano e gli stili relativi all apprendistato (Sennett 2008, Brown Duguid, 1994) Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l inclusione sociale e anche l occupazione. A queste ultime dobbiamo far riferimento proprio nel caso di corsi per la Messa a Livello. Le conoscenze sono i saperi e, al loro interno, i contenuti; le abilità sono il saper fare; le attitudini (atteggiamenti) sono il saper essere. La loro sintesi può essere intesa dunque come competenza. Una competenza è, per esempio, la Comunicazione nella madrelingua (cfr. spazio alla pagina precedente). 1 Nel testo originale italiano si è tradotto attitude con attitudine ma successivamente si è concordato essere erroneo e sostituibile con atteggiamento. 8

9 Il metodo di lavoro delle scuole Senza Zaino si fonda, come abbiamo visto sopra, su tre valori: costruire un ambiente formativo ospitale, sviluppare l autonomia e la responsabilità degli studenti e giungere a costruire una comunità di ricerca sia nelle classi sia nella rete di scuole che vi aderiscono e tra gli insegnanti e gli altri adulti significativi della scuola. L approccio al curricolo è globale. A partire dallo spazio dell aula, che viene ristrutturato completamente, si giunge a rivedere i metodi di insegnamento, le relazioni tra docenti e alunni, i materiali impiegati, i modi del progettare e valutare. Tutta l'esperienza scolastica diventa formativa, per cui il percorso non riguarda solo le discipline di studio ma anche gli spazi e gli arredi, tanto la didattica dei saperi quanto i materiali e le tecnologie. Il curricolo, così come sosteneva Decroly riguardo alla percezione dei bambini, è globale. Strumento di sintesi del metodo è il Global Curriculum Approach (GCA) che è strutturato in quattro parti G gestire la classe 1 pianificare la giornata 2 progettare le attività 3 predisporre le 6 Risorse Figura 1 Ciascuna di queste quattro parti, implica un impegno per il riesame e per la pianificazione, secondo le modalità tipiche del TQM (total quality management); più semplicemente può essere ricondotta all approccio SFS, che sta per: Scrivi quello che vuoi fare (progetta / pianifica); 9

10 Fai quello che hai scritto (agisci in conformità a quello che hai scritto e deciso); Scrivi quello che hai fatto (valuta e riesamina attentamente ciò che è stato fatto). Il riesame e la pianificazione devono avvenire coinvolgendo tutto il team docenti e l intera classe in un autentico percorso di cooperazione e co costruzine del percorso scolastico. La programmazione inizia dalle attività e dalla pianificazione della giornata di lavoro che viene condivisa con gli studenti. Per ogni attività devono essere predisposte le risorse necessarie. Al centro di tutta l azione formativa, e dunque dell attività di progettazione, si situa l esperienza, in quanto momento fondamentale su cui radicare l esplorazione del mondo, il viaggio del sapere, la narrazione di storie, la scoperta dei misteri, l apprendimento come occasione di crescita. L esperienza è generatrice in quanto capace di suscitare, provocare, stimolare la riflessione e la ricerca. Anche poche esperienze generatrici, nel corso di un anno scolastico, rappresentano e costituiscono uno sfondo integratore e a loro si agganciano le unità di apprendimento. L esperienza generatrice non ha un contenuto immediatamente didattico, ma si configura come una serie di attività che mettono alunni e docenti in relazione con una porzione significativa e attraente di mondo. La valutazione è intesa come riflessione sul percorso e per l apprendimento, molto spesso è un autovalutazione. 10

11 LA PROPOSTA FORMATIVA Lo staff di Senza Zaino ha avanzato una proposta per la formazione dei docenti dei corsi per la Messa a Livello organizzata dalla Rete Cer.Co. e dall Agenzia Per-Corso che si ispira al modello di comunità di pratiche, che ricerca e tiene conto della globalità del processo di apprendimento insegnamento. In tal senso propone un Approccio Globale al Curricolo: questo approccio segue il modello che nelle scuole di base è conosciuto come Senza Zaino ma tiene conto dei contesti diversi in cui verrà applicato. La formazione è costituita dai seguenti 5 momenti: 1. incontri on site: in situazione, cioè in classe 2. partecipazione a un forum on line appositamente costruito 3. osservazioni in situazione 4. scambi e visite 5. incontri off site: in aula didattica. La formazione è, a nostro giudizio, un processo di miglioramento continuo attivato da un gruppo di ricerca in situazione (nella scuola / classe) che è una comunità di pratiche, per cui: ciascun docente fa parte del gruppo di ricerca ed è chiamato a inventare, creare, innovare e condividere ciascun docente è chiamato a impegnarsi a realizzare nuove pratiche sono importanti le funzioni di coordinamento, verbalizzazione, documentazione. 1 - GLI INCONTRI ON SITE Gli incontri in situazione sono il perno attorno al quale ruotano gli altri momenti della formazione, si svolgono nel contesto in cui al mattino si tengono le lezioni con i ragazzi e servono soprattutto per organizzare gli spazi in modo congruente ai principi formativi di una comunità di pratiche: si affronta il tema dell'incontro (es. disposizione dei banchi, collocazione delle postazioni laboratoriali, sistemazione dei materiali didattici, cura della comunicazione visuale e delle procedure per l utilizzo autonomo dei materiali e delle postazioni ) si analizza la situazione contestuale si discutono le pratiche didattiche si individuano i compiti operativi inerenti le pratiche da sperimentare e la loro distribuzione. Tra un incontro e l'altro: si diffonde il verbale della riunione 11

12 si sperimentano pratiche didattiche si partecipa al forum on line SZ. 2 - FORUM Viene proposta la partecipazione dei docenti e degli operatori alla discussione on line sul sito per uno scambio di opinioni e/o per la richiesta di chiarimenti e suggerimenti allo staff. 3 - OSSERVAZIONE IN SITUAZIONE Un consulente esterno visita la classe e osserva, con l aiuto di una griglia appositamente preparata, una o più attività didattiche oppure è un collega che visita la classe e osserva alcune azioni sempre avvalendosi della griglia e avendo precedentemente concordato tempi e modalità. Sarà poi organizzato un incontro per discutere dell'osservazione fatta domandando chiarimenti ove necessario e chiedendo comunque conferma dei significati riferiti all osservazione. Questi momenti sono senz altro delicati perché possono suscitare nei docenti coinvolti il sospetto di essere giudicati; sarà pertanto necessario procedere per gradi e salvaguardando la correttezza delle relazioni professionali. 4 - VISITE E SCAMBI Si visitano classi della scuola secondaria di primo grado o della scuola primaria Senza Zaino con l'intento di imparare nuove pratiche e di sperimentare in prima persona un organizzazione e un clima collaborativi. Dopo la visita si stende una breve relazione e si diffonde. 5 - INCONTRI OFF SITE, in aula didattica Sia prima degli incontri on site, sia durante e dopo, si affrontano anche alcuni temi utili allo sviluppo del percorso formativo; questo avviene lavorando con i docenti riuniti in un ambiente che consenta sia il lavoro in gruppi sia assembleare. Tema 1: I valori Vengono presentati e condivisi i criteri fondativi del modello SZ: Ospitalità: ambienti e oggetti, corpo ed emozioni, intelligenze, stili di apprendimento, diversità culturali / sociali. 12

13 Responsabilità: apprendimento basato su problem solving / scelta / esperienza / significato / partecipazione / coinvolgimento nella scuola e nella didattica / responsabilità nel e per l'apprendimento. Comunità: apprendimento situato, cooperative learning, comunità professionale, ruolo dei genitori. Tema 2: Il metodo: si tratta di apprendere per poi sperimentare il Global Curriculum Approach e la nozione di attività e apprendimento situato. Tema 3: Le aree di lavoro: 4 assi di contenuti - 3 modalità didattiche Per organizzare le attività didattiche si ritiene indispensabile non parcellizzare troppo i contenuti disciplinari ma raggrupparli in assi spostando l attenzione più su aspetti concreti e unificanti, una specie di sfondo integratore vicino ai vissuti degli studenti, e meno sugli aspetti astratti e strettamente specialistici. Questo dovrebbe anche facilitare la partecipazione degli studenti alla progettazione delle attività didattiche. ASSI DI CONTENUTI Asse dei linguaggi Asse matematico Asse scientifico-tecnologico Asse storico sociale MODALITA' DIDATTICHE A - La progettazione didattica generatrice, scelta di possibili temi generatori che aiutino a costruire uno sfondo integratore comune: allestiamo il nostro spazio, dotiamoci di materiali impariamo il mestiere (pasticcere e termoidraulico) la nostra vita, i nostri interessi. B La gestione della classe: decidere insieme regole e procedure (istruzioni per l'uso) scegliere le attività, lavorare in modo differenziato / lavorare insieme tenere il portfolio personale definire il ruolo del docente (voce, richiami, modeling, coaching, scaffolding, fading). 13

14 C Il gruppo docenti: la comunità di pratiche che ricerca. Il gruppo dei docenti, coordinato da un docente interno tutor, adotta il sistema delle 4R: riflettere e decidere, redigere: scrivere le decisioni, realizzare: le decisioni, metterle in pratica, revisionare: le decisioni e le pratiche. Es. Alla riunione si Riflette, si progetta e si decide; alla fine della riunione si ricordano gli impegni presi per sperimentare pratiche da Realizzare in classe; un docente Redige il verbale della riunione (non più tardi del giorno successivo) e lo diffonde; nella riunione successiva si dedicano 10/20 minuti a Revisionare quanto è accaduto in classe. Due caratteristiche importanti di questo percorso sono rappresentate dalla flessibilità (il percorso formativo dovrà essere riarticolato dopo le sedute di autovalutazione) e la partecipazione diretta dei docenti alla progettazione e alla valutazione con una precisa assunzione di responsabilità. I docenti si impegnano infatti ad attivare un gruppo di ricerca (la comunità di pratiche che ricerca), a partecipare a tutte le azioni sulla base di un contratto (o patto) formativo. IL CONTRATTO FORMATIVO E LA COPROGETTAZIONE Halina Przesmycki (1999) dà questa definizione del "contratto formativo: "La pedagogia del contratto è quella che organizza situazioni di apprendimento in cui esiste un accordo negoziato in occasione di un dialogo tra i partners che si riconoscono come tali, al fine di realizzare un obiettivo sia esso cognitivo, metodologico o comportamentale. Nel nostro caso l'obiettivo è educativo, dunque il contratto si struttura tra docenti e discenti ma possono essere coinvolti anche altri operatori. Il contratto serve soprattutto a evitare la delega generica e passivizzante da parte dei formandi, uno dei principali nemici dell autonomia e della responsabilità. A scuola, per esempio, lo studente e il genitore la esercitano nei confronti del docente e/o del dirigente scolastico, ma i docenti a loro volta la esercitano verso i loro formatori o il dirigente scolastico e così via. Tende a instaurarsi un circolo vizioso che porta poi a difficoltà di assunzione e attribuzione di responsabilità nel processo di apprendimento/insegnamento. Inoltre l'esercizio indiscriminato della delega in campo formativo nasconde una falsa convinzione, che sia possibile un apprendimento senza coinvolgimento attivo di chi apprende. Utilizziamo dunque il contratto per favorire una posizione attiva e consapevole di tutti i docenti coinvolti, ma anche per realizzare la scelta della trasparenza ed esplicitare quello che altrimenti 14

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