Progetto di ricerca intervento Autovalutazione di classe

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1 ISTITUTO PROVINCIALE PER LA RICERCA, L AGGIORNAMENTO E LA SPERIMENTAZIONE EDUCATIVI Progetto di ricerca intervento Autovalutazione di classe Report finale a cura di Maurizio Gentile PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO Dipartimento Istruzione Servizio Sviluppo e Innovazione del Sistema Scolastico e Formativo

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3 INDICE PREFAZIONE... 4 EXECUTIVE SUMMARY QUADRO DI RIFERIMENTO OBIETTIVI STAFF DI PROGETTO SCUOLE COINVOLTE ATTIVITÀ REALIZZATE METODOLOGIA DI LAVORO AZIONI PROGRAMMATE E REALIZZATE NEL CORSO DEL PRIMO SEMESTRE OSSERVAZIONI CONCLUSIVE CAPITOLO 1 - AUTO-VALUTAZIONE E PROCESSI DI CAMBIAMENTO NELLA SCUOLA: QUADRO DI RIFERIMENTO TEORICO INTRODUZIONE AUTOVALUTAZIONE D ISTITUTO E RICERCA VALUTATIVA IL PROGETTO PILOTA EUROPEO: UN APPROCCIO CONTESTUALIZZATO ALL AUTOVALUTAZIONE D ISTITUTO Aspetti caratterizzanti Strumenti di autovalutazione L amico critico SCUOLE EFFICACI E CAMBIAMENTO Principi generali Favorire il cambiamento nella scuola: strategie e ostacoli Collaborazione tra il personale Valutazione differenziata Correzioni intermedie Risultati inaspettati Qualità professionale dei docenti Storie edificanti e retorica delle buone pratiche RILIEVI CONCLUSIVI BIBLIOGRAFIA CAPITOLO 2 INDICAZIONI E LINEE GUIDA PER LA REDAZIONE DEI PROGETTI DI AUTO-VALUTAZIONE INTRODUZIONE L AUTO-VALUTAZIONE DI CLASSE TRA RICERCA FORMALE E INDAGINE PRATICA L INTERVENTO DI RICERCA NEI CONTESTI SCOLASTICI CONOSCERE PER INTERVENIRE Operazioni di ricerca valutativa realizzate nel progetto Creare un indicatore a partire da fenomeni dichiarati Trasformare i fenomeni in indicatori Raccomandazione di redigere piani di miglioramento RILIEVI CONCLUSIVI BIBLIOGRAFIA APPENDICE FORMAT DI PROGETTO APPENDICE PROGETTO DELL I.C. DI BORGO VALSUGANA APPENDICE PROGETTO DELL I.C. DI MEZZOLOMBARDO APPENDICE PROGETTO DELL I.C. DI TRENTO APPENDICE PROGETTO DELL I.C. DI TRENTO APPENDICE PROGETTO DELL I.C. DI VILLALAGARINA APPENDICE UN ESEMPIO DI REDAZIONE DI PIANO DI MIGLIORAMENTO CAPITOLO 3 STUDIO DI CASO 1. UNA RICOGNIZIONE SULLE PRATICHE VALUTATIVE NELL I.C. TRENTO 7: IL PUNTO DI VISTA DEI DOCENTI INTRODUZIONE LE PRATICHE DI VALUTAZIONE IN CLASSE: ALCUNE INDICAZIONI DALLA LETTERATURA METODOLOGIA La ricerca-intervento DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 2 di 207

4 2.1. Indicatori, variabili, strumento di raccolta dati Training sulle abilità d intervista e kit dell intervistatore Raccolta e restituzione dei dati RISULTATI E ANALISI Analisi descrittive sulla popolazione di rispondenti I sottoinsiemi delle modalità valutative emersi dalle indicazioni degli insegnanti Il prima e il dopo della valutazione: supporto, problemi e criteri per la presa di decisione Intenzioni all utilizzo e intenzioni alla formazione Analisi dei gruppi: un approfondimento DISCUSSIONE E CONCLUSIONI BIBLIOGRAFIA CAPITOLO 4 STUDIO DI CASO 2. UNA RICOGNIZIONE SULLE PRATICHE DI GESTIONE DELLA CLASSE NELL I.C. TRENTO 5: IL PUNTO DI VISTA DEGLI ALUNNI INTRODUZIONE UN BREVE SINTESI DI STUDI E RICERCHE SUL TEMA DELLA GESTIONE DELLA CLASSE METODOLOGIA Strumento d indagine Popolazione Raccolta e analisi dei dati RISULTATI E ANALISI Cluster Cluster Cluster Cluster DISCUSSIONE DEI RISULTATI CONCLUSIONI BIBLIOGRAFIA CAPITOLO 5 INDICATORI E STRUMENTI DI AUTO-VALUTAZIONE INTRODUZIONE GLI INDICATORI E GLI STRUMENTI DELL I.C. DI BORGO VALSUGANA GLI INDICATORI E GLI STRUMENTI DELL I.C. DI MEZZOLOMBARDO GLI INDICATORI E GLI STRUMENTI DELL I.C. TRENTO GLI INDICATORI E GLI STRUMENTI DELL I.C. TRENTO GLI INDICATORI E GLI STRUMENTI DELL I.C. DI VILLALAGARINA BIBLIOGRAFIA APPENDICE QUESTIONARIO SULLE STRATEGIE DI INSEGNAMENTO MOTIVAZIONALE (DOCENTI)..128 APPENDICE 5.2 QUESTIONARIO SULLE STRATEGIE DI INSEGNAMENTO MOTIVAZIONALE (ALUNNI) APPENDICE 5.3 PERCHÉ MI IMPEGNO A SCUOLA APPENDICE 5.4 CHECKLIST SULLA GESTIONE DELLA CLASSE (C-GESTI) APPENDICE QUESTIONARIO SULLA GESTIONE DELLE REGOLE DI CLASSE (Q-GERIC) APPENDICE SONDAGGIO SULLE RISORSE ACQUISITE (SORIA) APPENDICE QUESTIONARIO SULLA PERCEZIONE DEL CLIMA DI CLASSE E DI SCUOLA (QPCCS) APPENDICE QUESTIONARIO SULLA PERCEZIONE DEL CLIMA DI CLASSE E DI SCUOLA (QPCCS-P)173 APPENDICE 5.9 INTERVISTA INDIVIDUALE STRUTTURATA: I.C. TRENTO APPENDICE 5.10 INTERVISTA INDIVIDUALE STRUTTURATA: I.C. DI VILLAGARINA DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 3 di 207

5 Prefazione Il progetto Auto-valutazione di classe è un iniziativa di partenariato istituzionale con convenzione fra IPRASE e scuole aderenti al progetto. Il progetto è stato promosso dall Area di Supporto alla Valutazione del Sistema Scolastico e Formativo afferente al Servizio Sviluppo e Innovazione del Sistema Scolastico e Formativo. L attività ha avuto avvio ufficiale il 12 Dicembre Tale inizio è stato preceduto da una serie di incontri coordinati dalla Dr. Tiziana Grando e finalizzati alla costituzione di un gruppo di referenti presso le scuole. Gli incontri sono stati svolti nell anno scolastico L attività di ricerca ha visto coinvolti 5 Istituti Comprensivi: 1. Borgo Valsugana 2. Mezzolombardo 3. TN 5 4. TN 7 5. Villalagarina Ciascun dirigente scolastico ha individuato un referente di progetto e un team di docenti che hanno avuto il compito, insieme ai ricercatori IPRASE, di strutturate il progetto e le attività principali connesse ad esso (ricerca degli indicatori, redazione degli strumenti, raccolta dei dati) 1. Sul versante IPRASE i ricercatori coinvolti nel progetto sono stati il Dr. Francesco Pisanu e il Dr. Francesco Rubino. Il coordinamento è stato affidato al Dr. Maurizio Gentile, consulente IPRASE. La responsabilità generale del progetto fa capo al Direttore dell IPRASE. Il progetto aveva come orizzonte temporale formale il 2008, ma alla ricerca valutativa sul campo è stata data una prospettiva più lunga che ha coperto l intero anno scolastico , sulla base di una responsabilizzazione diretta delle scuole coinvolte. L anno scolastico pertanto è stato dedicato all elaborazione dei presupposti teorici, alla redazione dei singoli progetti di istituto, alla ricerca degli indicatori e delle variabili che li declinano, alla redazione degli strumenti per la raccolta dei dati. L anno scolastico è stato invece dedicato al perfezionamento degli strumenti, alla raccolta e all elaborazione dei dati, alla discussione dei dati presso le scuole, e infine, alla redazione dei piani di miglioramento 2. Su un piano strettamente di ricerca l aspettativa è che gli indicatori individuati, le variabili che li declinano, gli strumenti che li misurano e i dati raccolti diano informazioni attendibili sui processi di classe, contribuendo alla costruzione di un modello generale di valutazione della scuola che abbia ricadute utili da un punto di vista conoscitivo e di miglioramento delle prassi educative. Arduino Salatin Direttore, Iprase del Trentino 11 Ottobre, L elenco dei docenti per ciascun scuola è stato pubblicato in piattaforma: 2 In questo percorso generale ciascun delle 5 scuole si è posizionata in modo diverso. Di questo si parlerà nel CAPITOLO 2. DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 4 di 207

6 Executive summary Maurizio Gentile Consulente di ricerca, Iprase In questa sezione del Rapporto finale si espongono, in sintesi, le principali fasi e attività realizzate nel progetto Autovalutazione di classe. Lo scopo principale è offrire una descrizione essenziale dell iniziativa di ricerca-azione realizzata da Gennaio 2008 (inizio di progetto) a Giugno 2009 (periodo finale prorogato di progetto). La documentazione analitica del lavoro e dei suoi risultati è accessibile dall intranet dell Iprase, essendo stato realizzato fin dall inizio un apposito ambiente web di condivisione dei vari documenti ed esperienze (vedi punto 4). 1. Quadro di riferimento Il modello di riferimento del progetto è il CIPP model, un approccio valutativo del servizio scolastico proposto da Daniel Stufflebeam nel 1971 e articolato su 4 dimensioni principali: contesto, risorse, processi, prodotti. Una traduzione operativa delle quattro dimensioni è il sistema di autovalutazione basato su indicatori presente nelle scuole della Provincia Autonoma di Trento. Dopo una fase di avvio e sperimentazione (periodo ), il modello è andato a regime configurandosi come una modalità corrente di autovalutazione delle strutture scolastiche (quadriennio ). Le scuole svolgono attività di autovalutazione a partire dai dati inseriti in un software dedicato. Questa soluzione permette di confrontarsi con un sistema di indicatori e un framework comune. L elaborazione dei dati restituisce alle scuole una sintesi dei punti di forza e di debolezza e dei risultati raggiunti. Gli indicatori sono riferiti alle quattro dimensioni principali di funzionamento di una scuola: risultati di apprendimento, risorse utilizzate, processi organizzativi, dati sul contesto. Il rafforzamento ulteriore di questo impianto è avvenuto a seguito della legge provinciale n. 5 del 2006 e della delibera di Giunta dell agosto del Tali provvedimenti pongono l attività di autovalutazione in relazione a tutte le altre azioni connesse tra cui la valutazione esterna delle istituzioni scolastiche (Grando, 2008; ISFOL, 2007) 3. Tre aspetti ci sembra importante sottolineare. Un primo elemento d interesse consiste nel fatto che un istituzione pubblica si sia fatto carico di elaborare un impianto di autovalutazione d istituto. Secondo, l adozione del modello CIPP, ha permesso di considerare con maggiore attenzione, le relazioni tra prodotti dell istruzione (gli output) e le altre tre dimensioni di funzionamento della scuola (contesto, risorse, processi). Le ultime tre dimensioni possono agire come variatori significativi di risultato. Terzo, le scuole nella loro autonomia sono chiamate a saper leggere il contesto in cui operano e ad utilizzare i risultati dell auto-valutazione come elementi conoscitivi rilevanti per il miglioramento della qualità della propria offerta formativa. 3 Si ringrazia il Dr. Arduino Salatin, direttore dell IPRASE, per aver messo a disposizione a scopi di studio e consultazione il rapporto curato dalla Dr.ssa Tiziana Grando. DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 5 di 207

7 Pur nel riferimento al modello valutativo generale in uso, le singole scuole 4 sono state stimolate ad individuare soluzioni valutative tramite attività di ricerca. Lo scopo generale è mettere a disposizione dei docenti una metodologia di lavoro, degli strumenti e dei dati per valutare e migliorare i processi educativi messi in atto nel contesto della classe, con particolare riferimento al tema della valutazione degli apprendimenti, della gestione della classe e delle strategie di insegnamento/apprendimento 5. È noto, infatti, che esistono diverse metodologie di garanzia della qualità delle scuole e delle strutture formative. Oltre a dispositivi di auto-analisi indipendente (è la scuola che costruisce i suoi strumenti, raccoglie i dati e li interpreta), possono essere proposti approcci intermedi, che possiamo definire di ricerca e sviluppo partecipati, o semplicemente di ricerca-intervento. È su questa scia che è stato puntato il progetto. 2. Obiettivi Gli obiettivi della ricerca-azione erano i seguenti: 1. Definire indicatori di contesto, processo, risorse e risultati in relazione a tre temi generali connessi ai processi classe: strategie d insegnamento, pratiche di valutazione, gestione della classe. 2. Definire variabili e strumenti per la valutazione di tali indicatori. 3. Raccogliere dati mediante gli strumenti messi in funzione della validazione degli indicatori e della predisposizione di piani di miglioramento. 4. Promuovere una rete di scuole che si confronta sui temi della valutazione e autovalutazione dei processi di classe. 5. Sperimentare lo strumento di convenzione (voucher di ricerca) che regola i rapporti di partenariato tra IPRASE e Scuole coinvolte. 3. Staff di progetto Lo staff di ricerca aveva la seguente composizione: Arduino Salatin, direttore Iprase, responsabile di progetto Tiziana Grando, supervisore scientifico e rappresentante del Dipartimento committente Maurizio Gentile, Francesco Pisanu, Francesco Rubino, consulenti-ricercatori incaricati delle attività sistematiche a stretto contatto con le scuole coinvolte. 4. Scuole coinvolte Si è trattato di 5 istituti comprensivi distribuiti su vari comprensori del Trentino, con relativi staff di progetto e numero di docenti e alunni intervistati/rispondenti. a. I.C. di Villalagarina 11 membri di staff di progetto (10 docenti + il DS), nessun alunno come rispondente, 90 docenti dell istituto in qualità di rispondenti. 4 Ciascuna scuola ha costituito un gruppo di progetto coordinato o dal dirigente scolastico o da un referente e guidato da uno/due ricercatori Iprase. 5 Si veda il Rapporto Intermedio 01, pubblicato sulla piattaforma di progetto il 15, Maggio c.a., nella sezione Documenti Condivisi/Rapporti: DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 6 di 207

8 b. I.C. di Mezzolombardo 1 referente di progetto (nessun staff è stato definito), 10 docenti coinvolti in qualità di somministratori, 230 alunni in qualità di rispondenti. c. I.C. TN5 10 membri di staff di progetto (9 docenti + il DS), 53 insegnanti coinvolti in qualità di rispondenti/osservati, 247 alunni in qualità di rispondenti. d. I.C. TN7 6 membri di staff di progetto (5 docenti + il DS), 32 docenti coinvolti in qualità di intervistati (studio pilota), tutti i docenti dell istituto (circa 130) per la raccolta definitiva dei dati. e. I.C. di Borgo 3 membri dello staff di progetto (2 docenti più il DS), 32 insegnanti coinvolti in qualità di rispondenti, 106 alunni rispondenti. 5. Attività realizzate Le principali attività previste e realizzate sono state le seguenti: 1. Predisposizione di 1 area web di progetto su piattaforma Share Point (Microsoft). 2. Predisposizione di 1 Format di progetto per la redazione facilitata dei progetti di scuola. 3. Scrittura e revisione di 1 modello convenzione per la definizione dei partenariati tra IPRASE e scuola 4. Redazione di 5 progetti di scuola, con relative informazioni sugli aspetti di contenuto e organizzativi di progetto. 5. Ciascun I.C. ha redatto, dopo aver elaborato più versione del proprio progetto (non meno di 3 versioni per ogni istituto), la versione definitiva completa di tutte le informazioni relative ai contenuti del progetto, agli aspetti organizzativi, agli indicatori e agli strumenti, consegnando il lavoro il 10 Novembre Ciascun documento di progetto è stato accompagnato da una copia cartacea protocollata presso la segreteria dell IPRASE e da una lettera di riscontro sulla qualità del servizio offerto dall IPRASE. 6. Redazione da parte di ciascun istituto, con l assistenza tecnica dell IPRASE, di una parte molto estesa dei documenti di progetto, dedicata agli strumenti per la raccolta dei dati. 7. Svolgimento di 43 incontri presso le scuole per un totale di 132 ore. Tali incontri sono stati dedicati alla costruzione degli indicatori, alla revisione degli strumenti e delle variabili, all organizzazione delle varie fasi organizzative del lavoro, alla restituzione dei dati e alla definizione dei piani di miglioramento. Una parte di essi è stata dedicata a presentare il progetto a gruppi di docenti allargati (i docenti che hanno somministrato gli strumenti, a cui sono stati somministrati gli strumenti, o che si sono fatti carico di aspetti organizzativi per la somministrazione degli strumenti agli alunni) o a presentare i primi dati raccolti, come nel caso recente dell I.C. TN Sono stati creati 37 indicatori e messi a punto 18 strumenti. 9. Redazione di 3 rapporti intermedi, il primo consegnato in Maggio e pubblicato sull area Web del sito di progetto, il secondo consegnato in Agosto, prima pubblicato sull area Web di progetto e poi rimosso, il terzo consegnato a Luglio DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 7 di 207

9 10. Predisposizione di 10 matrici Excel per l inserimento dei dati e successivo trattamento in SPSS 17.0, e realizzazione di 1 data entry basato sul programma EpiInfo. Figura A Declinazione in fasi della metodologia seguita Tabella A Le scelte delle scuole coinvolte Scuola Area Strumento/Metodo I.C. Villalagarina Valutazione degli apprendimenti Intervista strutturati tra pari I.C. Trento 7 Valutazione degli apprendimenti Intervista strutturati tra pari I.C. Trento 5 Gestione e clima della classe Checklist Questionari studenti Questionari docenti I.C. Mezzolombardo Gestione e clima della classe Questionari studenti I.C. Borgo Valsugana Strategie d insegnamento Questionari studenti Questionari docenti 6. Metodologia di lavoro Nella filosofia partecipata del progetto, gli staff d istituito si sono presi carico, in stretta collaborazione con i ricercatori IPRASE, di sviluppare l intera filiera di un progetto di ricerca valutativa: 1. dal focus sul problema alla definizione degli indicatori e delle variabili, 2. alla costruzione degli strumenti e alla loro conseguente somministrazione; 3. per concludere poi con la raccolta e l analisi descrittiva, uni e bivariata, ma anche, come vedremo nell ambito del rapporto finale, l analisi multidimensionale dei dati. DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 8 di 207

10 Questo processo di lavoro è riassunto dalla Figura A. Con ciascuna scuola è stata realizzata una progettazione condivisa ed è stato avviato un processo di confronto tra i docenti sugli indicatori e gli strumenti di raccolta dati. Ciascun istituto, con l assistenza dello staff IPRASE, ha costruito strumenti di raccolta dati e di autovalutazione di processi di insegnamento/apprendimento secondo la logica dell esperienza sul campo. Le aree di interesse sono state le seguenti: strategie d insegnamento pratiche di valutazione gestione della classe Le scelte delle scuole sono state sintetizzate nella Tabella A. 7. Azioni programmate e realizzate nel corso del primo semestre 2009 Sono stati programmati 3 incontri inter-scuola presso la sede dell IPRASE. Il primo è stato svolto il 15 Gennaio, il secondo è il terzo sono stati programmati per il 13 e il 26 Marzo. La Tabella B riepiloga le azioni programmate. Va segnalato inoltre che il progetto aveva una scadenza formale fissata per Dicembre Diverse le ragioni che hanno indotto l estensione del progetto fino a Giugno Tali ragioni segnano le principali condizioni operative e/o criticità del progetto, tra cui: la scarsa presenza nei gruppi di progetto sia di competenze organizzative che di tipo metodologico. la proposta negoziata con le scuole, di far seguire alla fase di auto-analisi quella di progettazione di interventi di miglioramento secondo il paradigma conoscere per intervenire. nel caso di due scuole, i consulenti-ricercatori si sono fatti carico delle fasi istituenti del gruppo di lavoro e della presentazione del progetto, di cui non era stato compreso il senso nei contatti interlocutori e di preparazione che il Dipartimento Istruzione aveva avviato nel la decisione di seguire i gruppi di progetto entrando nel merito sia delle loro difficoltà organizzative e sia tecnico-metodologico, assecondando alcune spinte, riducendo il rischio di altre, ponendo dei vincoli. Di tali criticità se ne sono fatto carico i consulenti-ricercatori evitando il più possibile, operazioni direttive ( si fa così, si usino questi strumenti ) e cercando di sintonizzare il processo di lavoro sui ritmi e le difficoltà di ciascuna scuola. È del tutto evidente inoltre che una focalizzazione caratterizzata da forti tratti di condivisione e di presa in carico delle difficoltà di ciascuna scuola, in alternativa ad una focalizzazione sugli obiettivi perseguiti dal committente, non ha fatto altro che dilatare i tempi. DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 9 di 207

11 ISTITUTO I.C. Di Borgo Valsugana I.C. Villalagarina I.C. Mezzolombardo I.C. TN 7 I.C. TN 5 Tabella B Sintesi delle attività realizzate nel primo semestre 2009 ATTIVITÀ PERIODO di ULTIMAZIONE Inputizzazione dei dati dell'indagine Febbraio 2009 Elaborazioni statistiche dei dati dell'indagine e perfezionamento degli Febbraio-Marzo 2009 strumenti Redazione dei documenti di restituzione dei dati Maggio 2009 Incontri di restituzione dei dati ai docenti partecipanti Maggio-Giugno 2009 Redazione dei piani di miglioramento per l'a.s Giugno 2009 Organizzazione ed esecuzione dell'intervista strutturata a tutti i Gennaio-Febbraio docenti dell'istituto 2009 Predisposizione di un archivio dati, analisi statistiche e Marzo-Aprile 2009 perfezionamento degli strumenti Redazione dei documenti di restituzione dei dati Aprile-Maggio 2009 Comunicazione dei risultati dell'indagine e delle analisi agli organi Maggio 2009 collegiali Inputizzazione dei dati dell'indagine Gennaio Elaborazioni statistiche dei dati dell'indagine e perfezionamento degli Marzo 2009 strumenti Redazione dei documenti di restituzione dei dati Aprile 2009 Incontri di restituzione dei dati ai docenti partecipanti Giugno 2009 Redazione dei piani di miglioramento per l'a.s Giugno 2009 Somministrazione dell'intervista strutturata a tutti i docenti dell'istituto Gennaio-Marzo 2009 e inserimento dei dati Analisi e discussione dei dati relativi a tutta l'azione Giugno 2009 Redazione dei piani di miglioramento per l'a.s Giugno 2009 Raccolta dati nelle classi coinvolte dal progetto Ottobre Febbraio 2009 Inputizzazione dei dati Febbraio 2009 Perfezionamento degli strumenti alla luce delle analisi dei dati Marzo 2009 Valutazione del percorso di ricerca attuato e redazione dei piani di Aprile-Maggio 2009 miglioramento per l'a.c Restituzione dei dati ai team, ai consigli di classe e al collegio con illustrazione delle ipotesi di miglioramento Giugno Osservazioni conclusive Alla luce di quanto sintetizzato più sopra, possiamo evidenziare i seguenti volumi di attività realizzati tra Gennaio 2008 e Giugno Sul piano quantitativo, abbiamo avuto: 40 insegnanti coinvolti nei gruppi di lavoro. 350 il numero insegnanti coinvolti dai colleghi dei gruppi di lavoro. 570 gli alunni coinvolti. 27 classi coinvolte di scuola primaria e secondaria di primo grado. 43 incontri realizzati nelle singole scuole condotte dallo staff di progetto. 7 incontri realizzate a livello interscuola presso la sede IPRASE. 132 ore erogate di supporto e formazione presso le singole scuole. 750 ore svolte in back office dallo staff di progetto. 18 strumenti costruiti per 39 indicatori considerati. DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 10 di 207

12 Per quanto riguarda le osservazioni di carattere più qualitativo, si può evidenziare, in primo luogo, che lo staff di progetto IPRASE ha supportato ogni scuola nelle singole fasi dei progetti offrendo, di volta in volta, gli strumenti e le tecnicalità per realizzare le attività previste, cercando di mantenere i requisiti metodologici di base. Secondo, nelle fasi di definizione dei progetti di scuola, si è tentato di ricercare il migliore risultato possibile a partire da ciò che le scuole hanno offerto in termini di: coesione del gruppo di lavoro (i due casi i consulenti-ricercatori si sono dovuti fare carico anche di questo aspetto), livelli di competenza valutativa (poco evoluta), obiettivi conoscitivi dell istituto, minimi standard metodologici (senza i quali ogni singolo progetto avrebbe presentato palesi vulnerabilità). Per due scuole, con palesi difficoltà nell istituire il gruppo di lavoro e nel definire il focus di ricerca, è stata proposta l idea di servirsi di soluzioni generate all interno del progetto. Questo è accaduto nel caso di Mezzolombardo (che ha somministrato strumenti mutuati dal progetto dell IC TN 5) e nel caso dell IC di Villalagarina, che ha mutuato, solo in parte, lo strumento messo a punto per l IC di TN 7. L ipotesi sperimentata ha confermato che una buona collaborazione tra scuole e ricercatori professionisti può garantire un dato analitico più attendibile e conseguentemente piani di intervento più solidi. Riteniamo che l approccio seguito potrebbe rappresentare, da un lato, una saldatura maggiore tra l analisi e l intervento, e dall altro, un ciclo lungo di collaborazione tra Iprase e ciascuna delle scuole coinvolte nel progetto. DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 11 di 207

13 Capitolo 1 - Auto-valutazione e processi di cambiamento nella scuola: quadro di riferimento teorico Maurizio Gentile Consulente di ricerca, Iprase Introduzione In Italia, dalla metà degli anni 90 ad oggi, i processi auto-valutativi - definiti anche auto-analisi d istituto o valutazione interna (Bertagna, 2002; Bolletta, 2000) - hanno conquistato un loro spazio. L autonomia scolastica da un lato e la valutazione di sistema dall altro, hanno contribuito a porre un certo interesse attorno al tema dell autovalutazione. Più recentemente, il tema dell autovalutazione, è stato discusso nell ambito di un seminario internazionale promosso dall Associazione TRELLE 6. È stata posta la necessità di integrare le attività di valutazione esterna con l autovalutazione. Due le priorità a riguardo: coinvolgere il personale scolastico, promuovendo progetti di autovalutazione scuola per scuola, dotarsi di un quadro di riferimento concettuale comune. Un buon impianto di valutazione del sistema scolastico può nascere da una collaborazione stretta tra le strutture di supporto nazionale 7 e scuole. Senza un coinvolgimento attivo degli istituti, difficilmente, può decollare, un sistema nazionale di valutazione della scuola (Oliva, 2008). L autovalutazione rappresenta una sintesi tra le istanze di controllo della qualità del sistema e quella di un autonoma progettualità del singolo istituto. Sia la valutazione interna sia esterna, sono due aspetti complementari. Entrambe le azioni concorrono al compito di offrire alle scuole informazioni, dati e strumenti per orientare le decisioni di cambiamento e definire obiettivi di qualità. Al di fuori di questa prospettiva, ogni operazione valutativa, sia interna o esterna, assumerebbe uno scarso valore. Quali ragioni sostengono un attività di autovalutazione d istituto? In primo luogo, la necessità di invertire la rotta, passando da una valutazione subita, come è avvenuto in questi anni, ad una valutazione come «processo da agire». La seconda ragione riguarda l esigenza di assumere una prospettiva sistemica. Un processo auto-valutativo si configura come un lavoro di ricerca che permette di compiere un operazione interpretativa tra esiti formativi e fattori che contribuiscono a determinarli. La terza ragione è legata all autonomia scolastica. Essa richiede alle scuole l impegno di riconoscersi soggetti dotati di un «identità progettuale». La quarta ragione rimanda all opportunità che ogni scuola si dia l obiettivo di costruire, condividere e comunicare una propria specificità formativa: «una scuola senza identità, o con un identità debole, è destinata a scomparire, o comunque a ridimensionare la propria immagine e le proprie potenzialità, sia in termini di capacità di attrazione dell utenza, sia in rapporto alla costruzione di regole comuni e di processi condivisi tra gli operatori» (Castoldi, 2007, p. 52ss). 6 Sistemi europei di valutazione della scuola a confronto, Roma 2 ottobre Si veda per maggiori dettagli gli atti del seminario: TREELLE (2008). Sistemi europei di valutazione della scuola a confronto. Seminario n.10. Roma, Associazione TREELE. 7 In Inghilterra è l OFSTED, in Francia è Haute Conseil d Évaluation de l École, in Italia l INVALSI. DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 12 di 207

14 1. Autovalutazione d istituto e ricerca valutativa L autovalutazione è un concetto-contenitore che può riassumere diversi significati. In generale per autovalutazione s intende un processo in cui un gruppo di portatori di interesse 8 mettono in atto delle «procedure di conoscenza, valutazione e miglioramento di aspetti da loro ritenuti fondamentali ai fini di realizzare un miglioramento efficace e continuo dell offerta formativa dell istituto in cui vivono e operano» (Berger e Ostinelli, 2006, pp ). Figura 1.1 Sistema di indicatori CONTESTO incentivi ai risultati da parte dei livelli amministrativi superiori; competitività tra scuole; dimensioni della scuola, rapporto alunno/docenti, ubicazione della scuola (urbana, rurale) [ ] RISORSE - esperienza degli insegnanti; - spesa per alunno; - supporto dei genitori. - [ ] PROCESSI a livello di scuola - grado di politica orientata ai risultati - leadership educativa, - consenso, programmazione cooperativa dei docenti, - qualità dei curricoli in termini di ampiezza dei contenuti e di struttura formale; - atmosfera ordinata; - [ ] a livello di classe - tempo di lavoro (compresi i compiti a casa) - insegnamento strutturato; - opportunità di apprendere; - aspettative elevate sul progresso degli alunni; - grado di valutazione e controllo del progresso degli alunni; - [ ] RISULTATI risultati conseguiti dallo studente rapportati a - rendimento precedente, - capacità intellettiva, - status economico e sociale. - [ ] Un processo auto-valutativo può essere sollecitato da istanze esterne (progetti di ricerca nazionali e internazionali, sistemi di monitoraggio della qualità governati dalle amministrazioni centrali o locali) o può essere avviato a partire da iniziative autonome degli istituti scolastici. In entrambi i casi può essere vista come una modalità per definire obiettivi di qualità, fare scelte, lavorare per il miglioramento continuo dell offerta formativa e dei risultati di apprendimento. In senso più stretto, l autovalutazione può essere vista come un attività di ricerca valutativa. In questa prospettiva, la finalità principale è quella di offrire una descrizione empirica dello status quo di una struttura scolastica in modo da poter compiere una 8 Si definiscono portatori d interesse (stakeholders) tutti quei soggetti che abbiano un interesse diretto nella scuola: gli studenti, i genitori, un servizio di assistenza, un responsabile delle decisioni politiche, i dirigenti scolastici, il personale non docente. Oltre al ruolo un altro elemento è l interesse in gioco. Ad esempio: la scuola e i risultati dell insegnamento, il benessere personale e sociale derivante dalla frequenza scolastica, il livello di competenza raggiunto nel confronto nazionale e internazionale, la qualità dell insegnamento e il sistema di reclutamento dei docenti, l effettiva attuazione dell autonomia scolastica, ecc. DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 13 di 207

15 diagnosi tenendo conto dei punti di forza e di debolezza con l obiettivo di prendere decisioni e definire piani di miglioramento (Scheerens, 2000). I progetti e i sistemi di autovalutazione d istituto operano in relazione alle seguenti attività. 1. Definire gli indicatori. Un indicatore è il tentativo di valutare un fenomeno complesso mediante un enunciato descrittivo che possa essere anche oggetto di misurazione. Alcuni esempi di indicatori: a) quota di popolazione compresa tra i 18 e i 64 anni con titoli di studio inferiori al diploma di scuola secondaria; b) percentuali di studenti con livelli di competenza nella comprensione dei tesi pari a 1 o inferiore della scala OCSE-PISA; c) numero di alunni promossi con debito formativo alla fine del biennio di istruzione secondaria. In altri termini, l indicatore è la descrizione sintetica di un fatto entro un intervallo di fenomeni direttamente osservabile. Sebbene l approccio basato su indicatori sia generalmente utilizzato nelle indagini internazionali comparative (OECD, 2008; Commision of the European Communities (2008), alcuni ricercatori hanno proposto sistemi di indicatori a livello regionale/provinciale, di singoli istituti o reti di istituti (Cerini, 2007). Un sistema di indicatori ben definito ha il vantaggio di offrire un quadro di riferimento per interpretare le informazioni raccolte. Costituisce un punto di riferimento ormai consolidato il raggruppamento degli indicatori secondo queste quattro dimensioni generali: contesto, risorse, processo, risultati. Un esempio di sistema di indicatori è riportato nella Figura 1.1. Nel sistema appena illustrato, un punto di maggiore riflessione va dedicato agli indicatori di processo. Tali fattori, di solito, sono selezionati in base ai risultati delle ricerche sull'efficacia pedagogica (educational effectiveness) delle istituzioni scolastiche. Essi hanno il compito di fornire una descrizione immediata di alcune caratteristiche rilevanti di un organizzazione, senza pretendere di scavare in profondità, proprio perché si prendono in considerazione le caratteristiche facilmente misurabili, le cosiddette proxy measures. Allo stesso tempo, però, tale aspetto costituisce un limite, perché non è detto che ciò che è facilmente misurabile sia anche rilevante e significativo. Un'ulteriore insidia è rappresentata dal fatto di utilizzare i dati di processo come focus principali invece di considerarli semplicemente come condizioni chiarificatrici dei risultati raggiunti. Ciò potrebbe facilmente generare uno spostamento di attenzione, per cui i mezzi finiscono per essere considerati i veri scopi dell azione educativa. 2. Raccogliere e analizzare evidenze. Si tratta di raccogliere dati sul funzionamento e sugli esiti prodotti. La qualità dei dati dipende da quattro elementi: gli strumenti, il piano di raccolta, la fonte interrogata (ad esempio, docenti, formatori, dirigenti, studenti, allievi, testimoni privilegiati, portatori d interesse), i metodi di analisi delle informazioni. 3. Valorizzare i risultati. Il valore di un percorso scolastico può essere stimato in relazione agli obiettivi raggiunti. In questo caso si tiene conto dei risultati come esiti finali desiderabili definiti in anticipo (V alore = O biettivo ). In alternativa alla prima opzione, il valore di un esperienza scolastica può dipendere dai bisogni soddisfatti rilevati nelle fasi iniziali del percorso (V alore = B isogno ). Entrambe le opzioni implicano, comunque, la necessità di individuare criteri di riferimento. 4. Comunicare gli esiti. Si tratta di far emergere i nessi tra gli indicatori (risorse, processi, contesto) e esiti dell attività educativa (risultati). Si illustrano gli esiti DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 14 di 207

16 raggiunti in seguito ai processi messi in atto. I principali attori vengono a conoscenza dei dati raccolti in occasione di eventi formali (seminari, incontri di presentazione, convegni) o con la possibilità di accedere direttamente al report di indagine e di discuterlo. Questo processo di diffusione, soprattutto se accompagnato da momenti riflessivi, può assumere una valenza trasformativa in relazione ai soggetti e al contesto (Mezirow 1991). 5. Decidere piani di miglioramento. In relazione a questa attività si ragiona in due direzioni. Primo, si prendono in considerazione gli esiti favorevoli, per pianificare il mantenimento degli stessi nel futuro. Oppure si discutono gli esiti sfavorevoli, i differenziali, le disparità, al fine di pianificare i miglioramenti. La raccolta delle informazioni è, dunque, in funzione decisionale. Lo scopo generale è valutare i dati per decidere interventi di cambiamento o il mantenimento di obiettivi di qualità. Da quanto discusso si può concludere che l autovalutazione d istituto è un attività intenzionale di ricerca e interpretazione di evidenze il cui scopo principale è di sollecitare discussioni e orientare decisioni in merito ai fattori sui quali agire in termini di interventi di cambiamento (punti di debolezza o attenzione) o di mantenimento dei livelli di servizio (punti di forza). 2. Il progetto pilota europeo: un approccio contestualizzato all autovalutazione d istituto Il Progetto pilota europeo 9, definito ufficialmente La valutazione della qualità dell istruzione scolastica, è stato un percorso di miglioramento della qualità delle scuole che ha coinvolto 101 istituti di scuola secondaria inferiore e superiore, di 18 paesi, dal 1997 al I suoi obiettivi erano i seguenti: «suscitare la coscienza del bisogno di valutare l educazione secondaria in Europa, migliorare le procedure nazionali esistenti, dare una dimensione europea della valutazione della qualità, sostenere lo scambio di informazioni ed interessi» (Berger e Ostinelli, p. 41). Unendo tutti gli istituti sotto questi obiettivi, il progetto ha definito un approccio all autovalutazione che consentiva di «contestualizzare, nelle diverse storie e culture, le riflessioni e le pratiche che, nel suo seno, le scuole erano riuscite a sviluppare» (Schratz, et. al., 2003, p. 13). Il progetto è stato proposto agli istituti come una forma non «impositiva e prescrittiva» di uso di procedure auto-valutative. La finalità generale non era di tipo comparativo. Al contrario, l idea era quella di verificare sul campo la «praticabilità» di una serie di principi e strumenti che consentissero alle scuole di generare dei progetti sufficientemente contestualizzati di miglioramento della qualità Aspetti caratterizzanti L autovalutazione d istituto non è stata intesa unicamente in termini procedurali (raccolta, interpretazione e presentazione dei dati). Al contrario, essa riflette un processo 9 Per maggiori informazioni si consulti il seguente indirizzo internet: 10 L Italia ha partecipato con nove scuole. La direzione italiana del progetto è stata affidata ad uno staff di consulenti/ricercatori afferenti al CEDE (attuale INVALSI). Il rapporto finale italiano sull esperienza è stato curato da Bruno Losito e Vega Scalera. Per maggiori dettagli si può consultare la relazione al seguente indirizzo internet: DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 15 di 207

17 continuo di interpretazione e di negoziazione. Una volta decisi gli obiettivi e raccolti ed elaborati i dati, è importante ottenere il consenso delle persone interessate (stakeholders). Interpretati i dati e tratte le relative conclusioni, i soggetti interessati devono essere coinvolti nella validazione di quanto emerso. Il rischio nell omettere questo passaggio è quello di guardare ai punti di forza e di debolezza della scuola solo da prospettive parziali ignorando altri punti di vista. Per le strutture scolastiche l autovalutazione può essere un compito poco sostenibile in termini sia di tempo e di impegno. Di conseguenza una delle priorità del progetto è stata quella di offrire supporto alle scuole nelle quali erano già in atto pratiche auto-valutative mettendole in contatto con le soluzioni e i progressi sperimentati da altri istituti. Il progetto pilota non aveva lo scopo di emettere giudizi, ma piuttosto di creare le condizioni per lavorare «dall interno verso l esterno», partendo dai valori e dalla professionalità degli insegnanti, rispettando le caratteristiche intrinseche di ogni singola scuola, il ruolo culturale, la storia. Gli estensori del progetto si sono rivolti a scuole che desideravano analizzare più attentamente i propri punti di forza e di debolezza, che aspiravano a possedere strumenti necessari alla valutazione, che erano disposte a condividere tale processo e ad imparare da altre scuole presenti nel proprio Paese e nello spazio europeo Strumenti di autovalutazione Come punto di partenza ad ogni scuola è stato proposto di rispondere a tre questioni fondamentali: Che cosa fa di una scuola una buona scuola? Come possiamo accertare tale fatto? Come possiamo utilizzare i dati raccolti? Per rispondere a ciascuna delle domande era stato creato uno strumento definito profilo di autovalutazione. Il profilo comprendeva dodici aspetti di base. Una volta formati i gruppi di soggetti interessati, le scuole erano chiamate a dare delle risposte seguendo le indicazioni contenute nello strumento. Definiti gli aspetti da sottoporre ad indagine, ovvero dopo aver risposto alla prima domanda, occorreva affrontare la seconda questione: con quali strumenti e metodi possiamo accertare la qualità della nostra scuola? Dieci strumenti si sono rivelati tra quelli più utilizzati: questionario, inchiesta, intervista, focus group, osservazione tra pari, osservazione da parte degli studenti, shadowing, valutazione mediante foto, video e immagini, campo di forse, gioco di ruolo (Berger e Ostinelli, 2006). Ogni istituto ha ricevuto due documenti: Linee guida per le scuole partecipanti al progetto (MacBeath et. al., 1997b) e la Guida pratica all autovalutazione (MacBeath et. al., 1997a). Seguendo l impostazione data nei documenti, le scuole potevano scegliere tra due percorsi progettuali. Il sotto-progetto 1 prevedeva l offerta di suggerimenti, procedure e strumenti per impostare e condurre una valutazione interna. Il proposito era quello di verificarne la concreta utilità. Il sotto-progetto 2 si è stato finalizzato all utilizzo dei risultati della valutazione. Lo scopo era quello di verificare le DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 16 di 207

18 possibilità di miglioramento della qualità che i dati, le evidenze e le discussioni suggerivano ai partecipanti L amico critico L amico critico è stato uno degli elementi centrali del progetto pilota europeo sulla qualità dell istruzione. La figura dell amico critico non è nuova. L idea di fondo è che le scuole hanno bisogno di amici. Le scuole hanno un indubbia necessità di uscire dalla loro auto-referenzialità. È un impresa ardua per quelli istituti che già lavorano su livelli di eccellenza, può costituire un esperienza assai problematica per scuole in forte difficoltà. Questo fatto è ben presente nelle convinzioni di quanti operano nella scuola a vario titolo. Tuttavia si avverte un indiscutibile urgenza di avviare, negli istituti scolastici, processi di continuo miglioramento e di orientare le scuole a funzionare come organizzazioni in continuo apprendimento, in un mondo in cui, i cambiamenti nelle caratteristiche della popolazione studentesca e i saperi (metodologici, formali e informali) crescono ad una velocità esponenziale. È importante, dunque, che gli istituti cerchino un interazione con soggetti portatori di una prospettiva esterna e di un orizzonte più ampio, che - per un periodo di tempo limitato o esteso - possano fare da punto di riferimento nelle attività e nei processi di miglioramento dell offerta formativa. Tale figura non si pone in modo neutrale. È una risorsa che offre contributi critici all interno di una cornice relazionale di «utile e amichevole supporto» (Schratz, et. al., 2003, p. 240). V è, dunque, una tensione implicita tra due componenti. Da un lato, è un ruolo caratterizzato da un atteggiamento di supporto incondizionato. Dall altro, l amico critico ha il compito di evidenziare con precisione e chiarezza i punti di attenzione sui quali la scuola dovrebbe focalizzare i suoi obiettivi di qualità. È il concetto, quest ultimo, di critica senza condizionamenti: senza una sensibilità e attenzione nei confronti degli interlocutori difficilmente le critiche possono raggiungere un effetto desiderato (Schratz, et. al., 2003). L amico critico è un alleato della scuola e al contempo una figura che mette in dubbio ciò che la scuola stava facendo (MacBeath et. al., 1997b). Quale repertorio di comportamenti hanno qualificato il ruolo dell amico critico? In primo luogo, era una persona esterna alla scuola, proveniente da un organismo con responsabilità in materia d istruzione (preferibilmente privo di responsabilità dirette nei confronti della scuola in questione), da un università o da un altra scuola, un genitore o un collaboratore di un organismo privato. L amico critico, poi, aveva il compito di porre domande incisive e bene informate, in modo da stimolare le scuole a riesaminare ciò che stavano facendo. Ogniqualvolta è stato possibile, l amico critico possedeva nozioni di autovalutazione ed esperienze di consulenza in campo scolastico In Italia cinque delle scuole partecipanti hanno aderito al sotto-progetto 1, mentre quattro al sottoprogetto 2 (Losito e Scalera, 1998). 12 Tutte le nove scuole italiane partecipanti al progetto hanno deciso di avvalersi dell amico critico. Come è riportato nel rapporto finale, «in alcuni casi l'individuazione [ ] è avvenuta su proposta dal Capo di istituto, in altri su proposta del gruppo di lavoro nel suo insieme, in un caso su proposta della componente genitori. Per quanto riguarda l''identità' di tale figura [ ] risulta essere rappresentata come segue: in due casi si tratta di ispettori, che in precedenza hanno sostenuto la scuola in altre iniziative; in un caso il ruolo di amico critico è stato svolto da 4 genitori; in un caso da un Direttore didattico, genitore di una allieva; in due altri casi, rispettivamente da un esperto nella formazione professionale e da uno psicoanalista; in un caso, l'individuazione dell'amico critico - un neuropsichiatra infantile - è avvenuta soltanto nelle fasi finali DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 17 di 207

19 Dalle esperienze maturate nel progetto sono stati ricavati una serie di criteri per determinare il grado di efficacia del lavoro di un amico critico. Tali criteri sono riportati nell elenco che segue. 1. «Più si definisce in modo chiaro il rapporto tra i referenti dell istituto e l amico critico, più sarà facilitata la collaborazione a lungo termine. 2. Se l amico critico agisce più da sostegno all azione che da pilota dell azione, l istituto avrà maggiori opportunità di determinare il proprio sviluppo. 3. Anche se gli istituti hanno apprezzato l abilità dell amico critico, in alcuni settori questo si è rivelato essere più un generalista che uno specialista. Tuttavia ci sono stati casi in cui, su richiesta degli istituti, l amico critico ha accettato di rafforzare le sue competenze specialistiche. 4. Non è di secondaria importanza la questione dei soggetti con cui interagisce l amico critico. Se egli lavora anche con i genitori e gli alunni ( e non solo con la dirigenza scolastica oppure con il gruppo di referenti a guida del progetto di sviluppo), queste componenti saranno probabilmente disposte a una maggiore partecipazione nelle attività auto-valutative. 5. Il rapporto di amicizia critica sarà meno efficace se l amico critico non si investe abbastanza all interno dell istituto oppure se non è disponibile nei momenti in cui l istituto richiede il suo aiuto. 6. Il rapporto di amicizia critica sembra essere meno efficace nei casi in cui sia in atto una collaborazione intensa con l istituto da parte di un ispettore. Pertanto è essenziale che l amico critico instauri relazioni sane, e non conflittuali, con l ispettore. 7. Se all interno dell istituto vige una cultura positiva di critica, l amico critico ha una maggiore opportunità di risultare incisivo nel suo operato. Però, anche in queste circostanze, occorre essere sensibili e fare attenzione che la critica non conduca all offesa» (Schratz, et. al., 2003, p. 248). 3. Scuole efficaci e cambiamento Sebbene siano disponibile ampie conoscenze sui fattori che possono determinare la qualità di una scuola, risulta molto difficile ottenere una conoscenza analitica delle dinamiche che si verificano attorno a un processo di cambiamento. Problemi di un certo rilievo possono emergere, quando dall autovalutazione si deve passare alla realizzazione di obiettivi di qualità. È in questa fase che le scuole misurano la loro capacità di tenuta, poiché è durante quest azione che si presentano ostacoli, contraddizioni e interruzioni d impegno. Diversi aspetti giocano un ruolo critico, e il quadro si complica, poiché a tal riguardo c è un deficit di conoscenza. Seguendo diversi filoni di studio questa sezione dello scritto ha lo scopo di esaminare una serie di elementi che entrano in gioco durante un processo di cambiamento in ambito scolastico Principi generali Tre fasi hanno caratterizzato la ricerca sul tema delle scuole efficaci e dell efficacia pedagogica (Reynolds et. al, 2000). Nella prima fase attorno agli anni 60 - del progetto; infine, due scuole hanno scelto come amico critico i due consulenti/ricercatori del CEDE (Losito e Scalera, 1998, p. 12). DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 18 di 207

20 l attenzione è stata posta sui contenuti delle discipline scolastiche. Si è puntato sulla produzione di materiali didattici di alta qualità chiamando psicologi dell apprendimento e disciplinaristi a lavorare insieme per creare le migliori soluzioni. La seconda fase primi anni 70 è stata contrassegnata da ricerche e riflessioni circa l impatto che le scuole avevano sul rendimento scolastico e i fattori (di ordine personale e contestuale) che potevano determinare gli esiti di apprendimento. La terza fase a cavallo tra gli anni 70 e 80 vide l implementazione e il perfezionamento dei modelli elaborati nella seconda fase. Sebbene il settore producesse molti avanzamenti, soprattutto nella definizione e misurazione dei fattori di efficacia, lacunosi si rivelarono le azioni e i progetti di miglioramento che tali analisi avrebbero dovuto orientare. Il problema non era tanto una mancanza di validità nei quadri di riferimento, quanto una difficoltà a comprendere gli elementi che entravano in gioco nella gestione dei piani di cambiamento. La quarta fase è in corso (Marzano, 2003). Essa si basa su tre principi. 1. I processi di miglioramento del servizio scolastico sono fenomeni altamente contestualizzati, ovvero si differenziano da scuola a scuola. Non è sufficiente che la ricerca, per quanto autorevole e ben documentata, indichi che un certo fattore è importante, perché una scuola concentri su questo aspetto i suoi sforzi di cambiamento. Il problema non sono gli oggetti del cambiamento (cioè i fattori di efficacia), piuttosto noti in letteratura, quanto i soggetti che decidono e le modalità con cui negoziano le scelte di cambiamento. In relazione al campo di forze e di significati, di risorse culturali e di vincoli strutturali, ovvero in relazione al contesto e alla cultura professionale che esprime un gruppo professionale, una scuola determina se cambiare oppure no, in che misura e che cosa cambiare, come cambiare. Risulta piuttosto problematico ricostruire il percorso di tale decisione nonché le sue conseguenze. 2. La raccolta analitica dei dati permette di organizzare, orientare e decidere le priorità sulle quali avviare i piani di cambiamento e/o miglioramento del servizio. L enfasi sui dati non è originata dal gusto per i numeri e la statistica, quanto dal riconoscerli come un pre-testo per pensare il funzionamento della propria scuola. Il dato è informazione inerte finché attorno ad esso non si anima l interesse di ciascun soggetto, orientando così la discussione verso significati validati reciprocamente. Oltre a ciò, i dati possono aiutare a capire quali interventi hanno prodotto i miglioramenti progettati. Il dato, dunque, assume un ruolo di verifica dell azione, ponendo il personale scolastico nella condizione di prendersi carico della qualità del servizio. Il dato forza gli attori ad assumere una responsabilità più precisa sugli esiti ottenuti. 3. I processi di sviluppo del servizio scolastico dovrebbero essere gestiti gradualmente. Piani troppo ampi con obiettivi generici sono una combinazione letale che può seriamente compromettere la possibilità di raggiungere apprezzabili miglioramenti (Fullan, 1982). Cambiamenti significativi possono essere ottenuti assumendo un approccio graduale, basato sul raggiungimento di uno o due obiettivi per volta. Obiettivi circoscritti e pertinenti riducono la sostanziale complessità di un processo di cambiamento. Un impostazione contraria renderebbe problematica e difficoltosa la realizzazione degli obiettivi di cambiamento. DIP 5_Rapporto finale_ott-09_1 Pagina 19 di 207

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